автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности построения контекстных высказываний младшими школьниками с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Особенности построения контекстных высказываний младшими школьниками с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Савина Галина Михайловна

ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ КОНТЕКСТНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19. 00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2010

003493821

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре специальной психологии

Научный руководитель: доктор медицинских наук, профессор

Трошин Олег Владимирович (ГОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический университет")

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ткачева Виктория Валентиновна (ГОУ ВПО "Московский государственный гуманитарный университет им. М.Л. Шолохова")

доктор психологических наук, доцент Шутова Наталья Вадимовна (ГОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический университет")

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования "Нижегородский институт развития образования"

Защита состоится 22 января в 1200 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г.Н.Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно'ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический университет".

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический университет": www.nnsriu.pu

Автореферат разослан 21 декабря 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2007гг.» отмечается, что ее реализация должна способствовать расширению возможностей получения образования детьми с особыми образовательными потребностями. В связи с этим становится особенно значимой проблема изучения специфических особенностей формирования связной монологической речи у младших школьников с ЗПР, обусловливающих их социальную и школьную дезадаптацию. Актуальность данной проблемы подтверждается состоянием практики на уровне школьных образовательных стандартов (Е.И. Скиотис, 1997, С.И. Чаплинская 2002), теоретическими и методологическими требованиями личностно ориентированной модели гуманизации специального образования.

Исследователи считают, что раскрыть мысль можно только в контекстном сообщении, предназначенном для постороннего слушателя или читателя. Контекстная речь соотносится в психологии с речевым высказыванием, которое не требует дополнительных пояснений, эта речь «понятна исходя из ее собственного содержания» (А.Р. Лурия).

По мнению исследователей, включение системы речевых связей в значительное число психических процессов является важнейшим фактором формирования высших психических функций (J1.C. Выготский, А.Р. Лурия). Однако результаты многих исследований отмечают существенную задержку речевого развития (ЗРР) у детей с задержкой психического развития (ЗПР), проявляющуюся в отставании становления планирующей функции речи, трудностях в кодировании и декодировании речевых текстов (Н.Ю. Борякова, С.Н. Скиотис), что свидетельствует о нарушениях смысловой структуры текста (Р.И. Лалаева), затрудняющих понимание и осмысление текстов учебников и создающих трудности в сфере межличностных отношений (А.Г. Зи-кеев, H.A. Максюкова).

Среди поликаузальной обусловленности нарушений связного продуцирования у младших школьников авторы выделяют недостаточную сформи-рованность базальных факторов (А.Х. Алле, И.Т. Власепко, В.И. Голод), речевых операций (Т.В. Ахутина), оперативной памяти (Н.И. Жинкин), речевого прогнозирования (Е.А. Лапп). Вместе с тем, исследователи подчеркивают, что процесс формирования связной речи у детей с ЗПР осложнён трудностями формирования познавательной сферы (Г.И. Жаренкова,Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, BJI. Подобед, С.К. Сиволапов, У.В. Ульенкова, М.Н. Фишман Г.Б. Шаумаров, П.Б. Шошин и др.).

Исходя из социализирующей роли речи и положения Л.С. Выготского, А.Р. Лурии о речевой опосредованности ВПФ, проблему формирования контекстной речи можно считать актуальной для младших школьников с ЗПР. Существующие методики и программы по её развитию недостаточно эффективны; отражая взгляд на речь как на деятельность, традиционная система работы над связным высказыванием не выходит за рамки речевого действия,

ориентированного прежде всего на его содержательную сторону и не учитывающего мотивационную (В.И. Капинос). Наряду с этим исследователи отмечают дефицитарность комплексных методик диагностики, включающих раздел по изучению психофизиологических основ речи. По их мнению, изучение состояния речи и ее функций только вербальными методами неправильно, потому что данные методы способны лишь констатировать наличие дефекта, но никогда не приведут к пониманию его природы и механизмов (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). В связи с этим становится очевидным тот факт, что проблема специфических особенностей контекстной речи у младших школьников с ЗПР и тем более целенаправленное её формирование с учетом готовности базовых предпосылок к ее развитию и поэтапной структуры деятельности в настоящее время является малоизученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.

Цель исследования: изучение индивидуально-типических особенностей контекстной речи младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, выявление возможностей целенаправленного ее формирования в специально созданных психолого-педагогических условиях.

Объект исследования: контекстная речь младших школьников с ЗПР, особенности экспликации (проявлений) ее нарушений как в типичных, так и в специально организованных психолого-педагогических условиях.

Предмет исследования: особенности контекстных высказываний и возможности их активации у младших школьников с ЗПР.

Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1. Задержка темпа формирования базовых предпосылок речевого развития, в частности, кинетических и пространственных функций у младших школьников с ЗПР, выступает в качестве ведущих патологических механизмов, обусловливающих структурную неоднородность нарушений связной монологической речи.

2. Младшие школьники с ЗПР отличаются от детей с нормальным развитием более низким уровнем овладения контекстной речью, что связано с недостаточной сформированностью механизма осмысления, обеспечивающего осуществление речевой деятельности на всех фазах её реализации.

3. Специально разработанная коррекционно-педагогическая программа способна помочь реализации потенциальных возможностей детей с ЗПР в развитии контекстной речи, что в свою очередь может оказаться полезным как в педагогическом процессе в специальных учреждениях для детей с ЗПР, так и в работе с этими детьми в условиях массовой школы при наличии достаточной квалификации у педагога и психолога.

Задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы особенностей развития контекстной речи у младших школьников с ЗПР в психологических исследованиях.

2. Сформировать диагностический комплекс методик, направленный на выявление индивидуальных и индивидуально-типических особенностей формирования контекстной речи у испытуемых на момент изучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в обычных условиях их воспитания и обучения.

3. Систематизировать полученные экспериментальные данные, выделить наиболее характерные особенности связной речи младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с НПР.

4. Разработать принципы и содержание формирующей программы.

5. Оценить общие возможности в компенсации дефектов в развитии контекстной речи у младших школьников с ЗПР по результатам реализации формирующей программы.

Методологические основы настоящего исследования определились под влиянием теоретических положений: об объективных законах психического развития нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выготский, Е.Е. Дмитриева, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер В.Г. Петрова, В.В. Ткачева, У.В. Ульснкова Н.В. Шутова и др.); о комплексном подходе к восстановлению речевой функции (А.Р. Лурия, Л.С. Цветко-ва); о роли субъектной активности ребенка как фактора психического развития и саморазвития (Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, В.И. Слободчиков, У.В. Ульенкова, Н.В.Шутова и др.); данных о своеобразии психического развития детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Т.Н. Князева, Н.Г. Поддубная, В Л. Подобед, Л.И. Переслени, С.К. Сиволапов, Е.С. Слепо-вич, У.В. Ульенкова, Г.Б. Шаумаров и др.).

Большой вклад в определение стратегии экспериментальной работы внесла теория ведущей деятельности в процессе возрастного развития (Д.Б. Эльконин и др.).

Речевая система анализировалась с позиции её многоаспектной организации (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия). Особое внимание уделялось изучению психологических исследований речи (Н.И. Жинкин, ИЛ. Зачесова, Р.И. Лалаева, Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова, С.Г. Шевченко и др.).

Теоретические основы исследования во многом определились под влиянием трудов ведущих ученых в области коррекционной психологии и педагогики (Н.Ю. Борякова, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, Р.И. Лалаева, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова и др.).

Методы исследования.

Для достижения цели и поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ данных по основной проблеме; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей контекстной речи младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; формирующий эксперимент, направленный на коррекцию и развитие монологических высказываний у детей с ЗПР в специально созданных условиях; контрольный индивидуальный экс-

перимент с целью прослеживания эффективности психокоррекционной программы на заключительном этапе исследования; методы качественного и количественного анализа полученных результатов; методы математической обработки данных.

Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечивались исходными методологическими принципами, репрезентативностью выборки и использованием совокупности методик, соответствующих целям и задачам исследования, подтверждением данных лонгитюдного курса апробации коррекционной программы, применением методов математической статистики и обработки полученных эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- впервые выявлены и систематизированы индивидуальные и индивидуально-типические особенности конструирования речевых высказываний и их осмысления детьми младшего школьного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в возрастном диапазоне 7-10 лег,

- систематизирован диагностический комплекс методик, направленный на изучение особенностей конструирования речевых текстов младших школьников с ЗПР в индивидуально-типическом и индивидуальном вариантах;

- экспериментально подтверждены теоретические предположения о том, что у детей с ЗПР замедлен темп формирования механизма осмысления и ведущих базовых предпосылок развития речи: кинетических и пространственных функций;

- выявлены новые данные об особенностях контекстной речи у младших школьников с ЗПР: отставание в формировании у них контекстной речи обусловлено нарушениями развития механизма осмысления; у детей отсутствует позитивная мотивация на эту деятельность;

- экспериментально доказано, что при пересказе речевого текста дети с ЗПР дословно воспроизводят значительно меньше лексических единиц, чем их сверстники с нормальным психическим развитием; при реконструкции текста-оригинала они очень часто используют в своей речи понятийные замены, лексические стереотипы и шаблоны; дети с нормальным психическим развитием осуществляют преобразование текста по типу синонимических замен;

- выявлено, что в типичных условиях классов УН-го вида потенциальные возможности монологического продуцирования детей с ЗПР оказались нереализованными, большинство из них показало Ш-ий уровень сформированное™ контекстной речи; дети с НПР распределились на 1-ом и 11-ом оценочных уровнях;

- разработана и апробирована инновационная психокоррекционная программа психологического содержания, направленная на реализацию индивидуального потенциала развития контекстной речи у испытуемых с ЗПР, установленного в констатирующем эксперименте;

- прослежены общие возможности детей с ЗПР к компенсации нарушений в развитии контекстной речи в условиях психологического сопровождения;

- обогащены некоторые теоретические разделы специальной психологии, касающиеся специфики психического развития младших школьников с ЗПР: «Общие закономерности психического развития младших школьников с ЗПР», «Особенности речевого развития детей с ЗПР»; пополнены психолого-педагогические характеристики младших школьников с ЗПР в аспекте специфики становления у них контекстной речи.

Практическая значимость исследования: полученные экспериментальные данные позволили:

- выделить и описать критериально ориентированные уровни сформи-рованности контекстных высказываний у младших школьников в условиях онтогенеза и дизонтогенеза;

- научно обосновать выбор структуры и содержания коррекционной психолого-педагогической программы;

- разработать в соответствии с этой программой практические рекомендации для психолога, работающего в классах УП-го вида.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических ВУЗов при подготовке специалистов по коррекционной психологии и педагогике, а также на курсах повышения квалификации работников образования.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры специальной психологии НГПУ (2004-2007г); итоговых конференциях преподавателей, соискателей и аспирантов (Н.Новгород, 2005-2006г); методобъединениях логопедов и психологов (Н.Новгород, 2004-2005 г); областных курсах повышения квалификации логопедов (Н.Новгород НИРО, 2005г); городской конференции логопедов и психологов (Н.Новгород 2007г); заседании аттестационной комиссии НИРО (Н.Новгород 2005г); были оформлены в качестве учебно-методических рекомендаций на сайте НИРО (Н.Новгород, 2005г); использовались на авторских семинарах, проводимых на базе Сормовского отдела образования (Н.Новгород, 2004-2007г); внедряются в систему коррекционного - развивающего обучения учащихся с ЗПР на базе МОУ №78, №9 (Н.Новгород).

Положения, выносимые на защиту:

1. Характер структуры нарушений контекстных высказываний у младших школьников с ЗПР обусловлен ведущей недостаточностью базовых предпосылок речевого развития (кинетических и пространственных функций), рассматриваемых нами в качестве первичной основы, образующей процессы кодирования и декодирования речевых сообщений.

2. Овладение детьми основными фазами построения связного речевого высказывания является важнейшим условием полноценного формирования у них речевых умений и интеграции их в общую среду коммуникативных процессов личности.

3. Специальная организация психокоррекции, направленная на формирование контекстных высказываний, должна основываться на тщательном и планомерном развитии базовых составляющих речи и ее психологических механизмов, что позволит оптимизировать не только сам процесс речевой деятельности, но и его результат.

4. Созданная в процессе исследования коррекционно-психологическая программа может быть использована в работе практического психолога в учебно-воспитательном процессе с этой категорией учащихся в классах VII-ого вида при достаточной квалификации кадров.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 265 наименований, в том числе 12 на иностранных языках; 12 приложений. Основные научные результаты представлены в Птаблицах и в 7 рисунках. Общий объем работы составляет 175 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Состояние проблемы формирования контекстной речи младших школьников с задержкой психического развития в специальной психологии" представлен анализ наиболее значимых теоретико-эмпирических исследований в области возрастной, педагогической и коррек-ционной психологии по поставленной в исследовании проблеме.

Теоретический анализ научной литературы позволил выявить современное состояние проблемы формирования контекстных высказываний младших школьников с ЗПР, определить степень ее изученности в современной психологии и педагогике. В результате анализа научных публикаций определена конкретная проблематика настоящего исследования.

В первом параграфе "Содержание исходных понятий" произведен анализ научных источников, выявлено, что проблема формирования связной монологической речи относится к одной из основополагающих в жизни младших школьников. Это связано с ее социализирующим фактором и опосредующей ролью в формировании ВПФ. Значительный вклад в разработку проблемы монологической речи внесли исследователи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, А.А. Лентьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Ф. Соссюр, Т.Н. Ушакова, Н. Хомский, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин и др.

Определены сущностные характеристики исходных понятий: «задержка психического развития» (классификация, характеристика детей с ЗПР), «связная монологическая речь» (контекстные высказывания, речевые действия и операции, основные категории, разновидности, речевые единицы, психологические механизмы, способы изложения мысли).

Установлено, что понятие «контекстная речь» является синонимом понятия «связная монологическая речь». В представленной работе анализируется содержание данных понятий с позиции теории речевой деятельности, разработанной отечественными психологами (И.Л. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн) и определившей методологические основы нашего исследования. Под термином «контекстная речь» подразумевается речевое высказывание, которое не требует дополнительных пояснений, это речь, которая «понятна из ее собственного содержания» (А.Р. Лурия). Контекстные высказывания рассматриваются психологами как целостные акты деятельности. Так же, как и всякая деятельность, монологическое высказывание характеризуется фазной структурой. Осуществление речевой деятельности на всех фазах ее реализации обеспечивается функционированием психологических механизмов, важнейшим из них является механизм осмысления.

Термин «связная монологическая речь» подразумевает рассмотрение не только механизмов речи, но и других ее понятий: единиц речи, речевых операций и действий, категорий, способов изложения мысли.

Наряду с понятийным аппаратом монологической речи в данной главе рассматриваются процессы порождения и восприятия речевых сообщений, анализируются современные методы исследования контекстных высказываний.

Во вторам параграфе «Онтогенез связного речевого высказывания»

прослежены этапы становления контекстной речи у детей с ЗПР. Установлено, что с переходом ребенка к словесной стадии активно развивается ситуативная речь, которая понятна окружающим, т.к. ее смысловое содержание связано с ситуацией, что облегчает продуцирование речевого высказывания и его понимание (С.Л. Рубинштейн).

Совместно с ситуативной речью активно развивается эгоцентрическая речь, которую Пиаже назвал побочным продуктом детской активности. С данной точкой зрения не согласен Л.С. Выготский, считавший, что эгоцентрическая речь представляет собой переходную стадию от внешней речи к внутренней. Согласно закону Клапереда, любые затруднения в деятельности приводят к осознанию самой деятельности, а появление речи свидетельствует о наличии процесса осознания, что и наблюдается в эгоцентрической деятельности.

С появлением новых видов деятельности у ребенка появляется потребность в формировании собственнот замысла в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи.

Исследованию процесса формирования связной монологической речи у детей дошкольного и школьного возраста посвящены работы P.A. Сохина, О.С. Ушаковой, М.Р. Львова, А.К. Марковой, С.Н. Цейтлин и др. К необходимым условиям успешного владения контекстной речыо авторы относят: формирование специальных мотивов, коммуникативных потребностей,

сформированное™ различных видов контроля и самоконтроля, усвоение структуры синтаксических конструкций, появление планирующей и регулирующей функций речи (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова).

В параграфе 1.2.1. "Становление форм речи в детском возрасте" проанализирована последовательность появления внешней и внутренней речи у детей.

Обзор работ по онтогенезу детской речи показал также, что овладение навыками и умениями построения контекстных высказываний возможно в условиях целенаправленного обучения.

В параграфе 1.2.2. "Специфика становления развернутого речевого продуцирования в условиях дизонтогенеза " анализируются научные данные об особенностях построения контекстных высказываний детьми дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР. Изучением данной проблемы занимались исследователи Н.Ю. Борякова, 1983; Р.И. Лалаева, 1997; Л.В. Матвеева, 2001; Е.Ю. Медведева, 2003; Е.Ю. Серебренникова, 1999; Е.И. Скиотис, 1997; С.И. Чаплинская, 2002; Е.А. Черникова, 2002 и др.

Особый интерес представляют работы, интегрирующие междисциплинарный подход к исследованию механизмов нарушений речи, направленные на установление каузально-следственных связей в структуре дефекта (Т.В. Ахутина, 2002; Т.А. Фотекова, 2002; Т.И. Ланина, 2007; Л.С.Цветкова, 2001).

Теоретический анализ научных публикаций позволил определить, что специфика становления контекстной речи у младших школьников с ЗПР обусловлена недостаточным развитием их познавательной сферы (Е.А. Лапп, 2006; С.И. Чаплинская, 2002; H.A. Цыпина, 1996 и др.), несформированно-стью процесса речепорождения на всех ее этапах (Н.Ю.Борякова, 1983; A.A. Алмазова, 1998), незрелостью базового сенеомоторного звена речепорождения, обеспечивающего запуск всего общефункционального механизма речи (Т.И. Ланина, 2007), несовершенством общей способности к общению (С.Ю. Серебренникова, 1999), дефицитарностью фонда действенных знаний у детей с ЗПР (У.В. Ульенкова, 1994), ограничением сферы общения (Р.Д. Тригер, 1990), трудностями кодирования и декодирования речевого текста, отставанием в развитии планирующей функции речи (Н.Ю. Борякова, 1983; Р.Д. Лалаева, 2003; Е.С. Слепович, 1981). Авторы исследований подчеркивают и значительную роль снижения у детей с ЗПР потребности в общении, неумение ориентироваться в речевой ситуации и осознавать свою коммуникативную задачу, планировать содержание сообщения, оформлять свои мысли в соответствии с нормами речи (С.И. Чаплинская, 2002). Младшие школьники с ЗПР испытывают существенные затруднения при создании инициативных речевых сообщений, что проявляется в автономном изложении фактов, неадекватности привнесений (Е.А. Лапп, 2006), незрелости операций внутреннего программирования речевой активности (H.A. Цыпина, 1976).

Анализ теоретических и прикладных исследований показал, что проблема особенностей построения контекстных высказываний младшими школьниками с ЗПР обусловлена их аномальным развитием. Вместе с тем, в

настоящее время в коррекционной психологии и нейропсихологии накоплен значительный опыт по восстановлению поврежденных ВПФ. Однако в отношении коррекции монологической речи младших школьников с ЗПР по -прежнему мало научных данных.

В третьем параграфе " Особенности процесса понимания развернутых речевых высказываний в условиях дизонтогенеза " термин понимание определяется как расшифровка общего смысла, который стоит за воспринимаемым речевым потоком. По мнению психологов, это процесс превращения фактического содержания воспринимаемой речи в стоящий за ней смысл (В .Л. Ковшиков, 2006).

Исследуя проблему понимания речевых сообщений младшими школьниками с ЗПР, авторы указывают на трудность осознания внутренней логики текста и понимания смысловых связей (Е.И. Скиотис, 1997; Н.А. Масюкова, 1986). Процесс понимания учащимися с ЗПР характеризуется ограниченностью смысла, фрагментарностью, диффузностыо, опорой на конкретные мыслительные операции. Исследователь Л.И. Логинова (2006) указывает на наличие потенциальных возможностей выхода понимания на более высокий уровень, что, по ее мнению, будет способствовать при определенных условиях реализации потенциала умственного развития учащихся с ЗПР.

В четвертом параграфе "Анализ программных требований к развитию связной речи младших школьников с задержкой психического развития" рассмотрено содержание существующих программ по развитию связной речи в начальной школе. Было установлено, что традиционная система работы над контекстным высказыванием не выходит за рамки речевого действия, так как, по мнению В.И. Капинос, она ориентирована прежде всего на содержательную сторону и не учитывает мотивацию ребенка.

Рассматривая речь как целостный акт деятельности, неизбежно нужно решать вопрос о создании программы коррекции контекстных высказываний, учитывающей осуществление основных фаз ее реализации. Это направление стало одним из значимых в нашем исследовании.

Необходимость научного изучения и практической реализации обозначенного в 1-ой главе круга проблем определило выбор общего направления исследования.

Во второй главе "Программа, содержание, методы экспериментального исследования нарушений контекстной речи у младших школьников с задержкой психического развития " представлена и обоснована наша программа экспериментального исследования.

В параграфе 2.1. обосновываются основная проблема исследования, гипотезы, методы, этапы, программа эксперимента, дано описание диагностических заданий.

Констатирующим экспериментом было охвачено 118 младших школьников 7-10 лет (шк. №78 и шк. №9 г. Н.Новгорода), из них 78 учащихся с ЗПР и 40 учащихся с НПР (нормальным психическим развитием). В формирующем эксперименте приняли участие 23 испытуемых с ЗПР в возрасте 9-и

лет (11 детей составили ЭГ и 12 детей - КГ). Достоверность различий определялась по критерию Фишера (угловое преобразование Фишера). Обработка экспериментальных данных и графическое представление результатов осуществлялись на базе персонального компьютера РеШшт-4 с использованием стандартного пакета прикладных программ.

Все младшие школьники с ЗПР, участвующие в эксперименте, по заключению ПМПК имели медицинский диагноз «задержка нервно-психического развития» и были обследованы логопедом.У детей было выявлено негрубое системное недоразвитие речи.

Подбор диагностических методик осуществлялся с учетом основных задач исследования. Было отобрано три вида методик: психологическая, психолингвистическая, нейропсихологическая.

Диагностика контекстных высказываний детей осуществлялась по следующим критериям: мотивации и смысловой адекватности; возможности программирования монологического высказывания; лексического и грамматического оформления; речевой продуктивности; самоконтроля; психофизиологической готовности.

В третьей главе "Экспериментальное изучение особенностей контекстной речи у младших школьников с задержкой психического развития" представлены конкретная программа констатирующего эксперимента и анализ полученных экспериментальных данных.

В параграфе 3.1. формулируются задачи и дано описание методики констатирующего эксперимента.

В параграфе 3.2. представлены сравнительные данные изучения особенностей контекстных высказываний младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.

В параграфе 3.2.1. дано описание четырех уровней (в направлении от самого высокого к низкому) сформированное™ речевой деятельности и их балльная оценка. Проведен количественный и качественный анализ результатов осмысления младшими школьниками воспроизведенного текста "Галка и голуби"по критериям: мотивация на задание; степень самостоятельности его понимания; программирование его выполнения; контролирование речевого высказывания; его продуктивность.

Характеристика полученных показателей выявила существенные нарушения осмысления пересказа детьми с ЗПР (всех возрастных категорий) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (НПР). Достоверность различий была подтверждена при помощи критерия Фишера.

Результаты анализа представлены в таблице 1.

В связи с тем, что механизм осмысления реализуется через аналитико-синтетическую деятельность, которая у младших школьников с ЗПР недостаточно сформирована, дети испытывали затруднения при решении данной речевой задачи, предполагающей комплексный всесторонний анализ речевой ситуации и предмета речи: планирования, программирования, контроля.

В соответствии с показателями табл.1, в начале школьного обучения воспроизведение исходного текста на оптимальном 1-ом уровне оказалось недоступным для семилетних детей с ЗПР и легко доступным для детей с НПР (72,5%). Полученные данные соотносятся с результатами НЛО. Боряко-вой (1983). Сравнительный анализ показывает, что с возрастом лишь незначительная часть испытуемых способна качественно улучшить свой пересказ и подняться до 1-ого уровня. Значимые различия в сформированности оптимального (1-ого) уровня осмысления пересказа обнаружены во всех возрастных категориях младших школьников с ЗПР и детей с НПР (р<0,01).

Таблица 1

Распределение испытуемых по уровням сформированности

речевой деятельности при выполнении 1-го задания: _ пересказа текста (в %)_

Возраст испытуемых Группы Уровни сформированности РД

1-й ур. Н-й ур. Ш-й ур. IV-ур.

7 лет ЗПР - 14,2 62 23,8

НПР 72,5 27,5 - -

8 лет ЗПР 4,2 21,7 65,4 8,7

НПР 77,5 22,5 - -

9 лет ЗПР 4,2 25 70,8 -

НПР 85 15 - -

10 лет ЗПР 7,1 35,7 57,2 -

НПР 92,5 7,5 - -

Средний показатель ЗПР 3,9 24,1 63,9 8,1

НПР 81,9 18,1 - -

Для испытуемых, достигших оптимального уровня, характерна выраженная заинтересованность заданием. Они самостоятельно осмысливают предмет речи, последовательно и логически связно передают содержание текста. С возрастом у детей с ЗПР количество пересказов на Н-ом уровне незначительно увеличивается, а у детей с НПР, наоборот, снижается за счет перемещения на оптимальный, 1-ый уровень. Они программируют, планируют пошагово речевую деятельность, контролируют свое речевое высказывание. Анализ показывает, что возрастные различия по количеству пересказов на 11-ом уровне у детей с ЗПР и НПР не достигли статистически значимых величин (р>0,05).

Продуктивность воспроизведения учащимися текста на данном уровне была существенно ниже, чем на 1-ом. Дети нуждались в стимулирующей по-

мощи и увеличении времени для составления динамической схемы высказывания.

Высокие количественные показатели у детей с ЗПР на Ш-ем уровне оказались стабильными на протяжении всего младшего школьного возраста. Воспроизведение текста на этом уровне характеризовалось пассивностью детей, стремлением побыстрее завершить работу, они не замечали допущенных ошибок. В речи детей отмечены стереотипные клише, внутрикатегориальные замены понятий, пропуски логических звеньев, нарушения последовательности изложения, собственные ассоциативные привнесения. Ни о каком программировании, поэтапном планировании и контроле в связи с ним в этих случаях говорить не приходится.

Пересказы детей квалифицированные в наших условиях 1У-ым уровнем, были зафиксированы у детей 7 лег (23,8%) и В лет (8,7%). Все испытуемые отличались индифферентным отношением к заданию. Они не поняли основную мысль рассказа, воспроизводили исходный текст лишь отдельными фрагментами. В структуре пересказа отмечалось введение новых персонажей.

Изучение особенностей преобразования исходного текста показало, что младшие школьники с ЗПР дословно воспроизводят 35% лексики текста-оригинала, дети с НПР - 48%, Остальная лексика текста подвержена реконструкции. Дета с НПР реконструируют исходный текст в основном по типу синонимических замен, дети с ЗПР преобразуют текст посредством замен категорий понятий, стереотипов и шаблонов.

Результаты сравнительного анализа показали, что для большинства детей с ЗПР типичным уровнем воспроизведения текста оказался Ш-ий, для их сверстников с НПР - 1-ый и 11-ой уровни.

В параграфе 3.2.2. представлены результаты сравнения данных осмысления рассказа по сюжетным картинкам. На основании таких же оценочных критериев были выделены четыре уровня выполнения задания. В качестве диагностического материала использовался набор серийных картинок "Мальчик и журавль".

Полученные фактические данные отражены в таблице 2.

Проведенный анализ показал, что в сравнении с большинством первоклассников с НПР, реализовавшим речевую задачу на оптимальном 1-ом уровне (65%), для первоклассников с ЗПР данный уровень оказался недоступным. Незначительные улучшения отмечаются у детей с ЗПР других возрастных периодов (8 лег - 4,3%; 9 лет - 4,2%; 10 лет - 7,1%). Все они с интересом восприняли задание, правильно определили предмет речи, быстро сориентировались в условиях осуществления речевой деятельности. Контекстные сообщения их характеризовались цельностью и связностью. Сравнительный анализ данных П-ого уровня показал возрастную тенденцию к увеличению количества рассказов на этом уровне у детей с ЗПР.

В группе детей с НПР, наоборот, с возрастом наблюдается их уменьшение и к завершению младшего школьного возраста таких рассказов у них значимо меньше, чем у детей с ЗПР (р<0,05).

Исследование показало, что дети с интересом восприняли предложенное задание. Однако их речевая деятельность характеризуется меньшей самостоятельностью, чем у детей на 1-м уровне. Они поверхностно произвели анализ речевой ситуации, варианты вербализации серийных картинок отличаются меньшим объемом. В целом их рассказы уступали 1-ому уровню по цельности и связности.

На Ш-ем уровне было зафиксировано больше половины рассказов детей с ЗПР. В группе детей с НПР рассказов на данном уровне не выявлено.

Таблица 2

Распределение испытуемых по уровням сформированности речевой деятельности при выполнении Н-го задания: составления

Возраст испытуемых Группы Уровни сформированности РД

1-ый ур. Н-ой у р. Ш-ий ур. 1У-ый ур.

7 лет ЗПР - 14,3 71,4 14,3

НПР 65 35 - -

8 лет ЗПР 4,3 26,1 52,1 17,5

НПР 72,5 27,5 - -

9 лет ЗПР 4,2 29,1 54,1 12,6

НПР 82,5 17,5 -

10 лет ЗПР 7Д 35,7 57,2 -

НПР 90 10 - -

Средний показатель ЗПР 3,9 26,3 58,7 11,1

НПР 77,5 22,5 - -

Дети с ЗПР, находящиеся на этом уровне, испытывали значительные трудности при организации самостоятельных развернутых высказываний. Исследование показало, что все дети с интересом восприняли задание, однако положительные эмоции сохранялись у них только в начале занятия. А далее дети стремились уйти от трудностей, это им мешало в осмыслении предмета речи. Для них характерна хаотичность действий при определении последовательности картинок. Интерпретация детьми изображенных событий свидетельствовала о поверхностном их осмыслении; эти дети нуждались в организующей и обучающей помощи педагога. Рассказы на этом уровне ха-

растеризуются бедностью, фрагментарностью, нарушением связности и цельности.

На 1У-ом уровне зафиксировано существенно меньше рассказов, чем на Ш-ем, и главным образом у детей с ЗПР. Проведенный анализ выявил индифферентное отношение детей на этом уровне к предложенному заданию. Им недоступно осмысление предмета речи, их рассказы характеризуются неадекватностью излагаемых событий, они не понимают логическую взаимосвязь между картинками. Рассказы отличаются ограниченностью объема и обилием непродуктивной лексики.

В целом анализ детских контекстных высказываний по серии картинок показал, что, типичным уровнем составления рассказа для детей с ЗПР оказался Ш-ий уровень.

В параграфе 323. отражена сравнительная характеристика контекстных высказываний детей на заданную им тему: "Москва".

Полученные данные экспериментального исследования позволяют констатировать, что несмотря на проведение внеклассных мероприятий, посвященных данной теме, уровень составленных рассказов у детей с ЗПР су. К щественно ниже, чем у детей с НПР. Результаты проведенного исследования представлены в таблице 3.

Только 7,1% десятилетних учащихся с ЗПР сумели справиться с реализацией речевой задачи на 1-ом уровне.

Таблица 3

Распределение испытуемых по уровням сформированности речевой деятельности при выполнении 11Г-его задания: составле-_иие рассказа на заданную тему (в %)_

Возраст испытуемых Группы Уровни сформированности РД

1-ый ур. 11-ой ур. Ш-ий ур. 1Уый- ур.

7 лет ЗПР - 4,8 57,1 38,1

НПР 37,5 62,5 - -

8 лет ЗПР - 13,1 60,9 26

НПР 55 45 - -

9 лет ЗПР - 16,7 70,8 12,5

НПР 70 30 - -

10 лет ЗПР 7,1 28,6 57,1 7,2

НПР 77,5 22,5 - -

Средний показатель ЗПР 1,8 15,8 61,4 21

НПР 60 40 - -

Контекстные высказывания на данном уровне характеризовались полнотой отображения, целостностью. Дети с интересом восприняли задание, самостоятельно развили предложенную тему. Смысловое содержание рассказов соответствовало речевой задаче.

Анализ результатов Н-ого уровня выявил тенденцию к увеличению количества рассказов у детей с ЗПР, однако результаты сравнения позволяют констатировать, что дети с ЗПР статистически достоверно уступают своим сверстникам с НПР (р<0,05). Следует отметить, что все дети проявляли положительное эмоциональное отношение к данному заданию, однако самостоятельность его выполнения была значительно ниже, чем на 1-ом уровне. Они нуждались в побуждающей помощи. Объем их рассказов был недостаточен, отмечались паузы, нарушения в точности отображения предмета речи, в последовательности изложения, трудности в реализации замысла.

На Ш-ем уровне был зафиксирован самый высокий процент рассказов детей с ЗПР (в среднем - 61,4%), в группе детей с НПР таких рассказов не выявлено. Анализ показал, что все дети, давшие контекстные высказывания на Ш-ем уровне, проявляли кратковременный интерес к заданию. Им трудно было определить замысел высказывания и установить иерархию предметов, что приводило к нарушению смыслового соответствия заданной теме. Их высказывания характеризовались малым лексическим объемом и незавершенностью.

На ГУ-ом уровне было выявлено меньше рассказов, чем на Ш-ем (в среднем 21%), однако их наличие отмечалось вплоть до завершения младшего школьного возраста у детей с ЗПР. Исследование выявило индифферентное отношение испытуемых к теме задания. Дети не ориентировались в речевой ситуации, они нуждались в обучающей помощи педагога. Контекстные высказывания детей с ЗПР состояли из 2-3 фраз примитивного характера с включением побочных ассоциаций.

Итак, подводя итоги проведенного этапа исследования, можно констатировать, что в идентичных условиях экспериментальных занятий младшие школьники с ЗПР и НПР показали различные уровни сформированное™ контекстной речи

В дополнение к психологическим методам исследования монологической речи использовался метод нейропсихологического анализа, позволивший вьивить ведущую недостаточность психофизиологических механизмов речи.

Полученные результаты представлены на рисунке 1.

□

НПР

¡ЗПР

Факторы: 1-модально-специфический; 2-кинсстетический;

З-кинетический; 4-пространственный Рис.1. Соотношение показателей незрелости психических функций (факторов) у испытуемых с ЗПР и с НПР

Сравнительный анализ показал, что наиболее значимые диссоциации имеют место в показателях недостаточности пространственного и кинетического факторов испытуемых с ЗПР и с НПР (р<0,05). Исследованием было установлено, что недостаточность данных факторов отражается на структуре речевых текстов младших школьников. В 32% контекстных сообщений детей с ЗПР отмечены нарушения программы высказывания, что связано с недостаточной сформированностыо кинетического фактора. В 58,5% связных сообщений детей с ЗПР наблюдаются упрощение структуры высказывания и трудности активации вербальной сетки значений, что обусловлено недостаточной сформированностью пространственного фактора.

Полученные результаты констатирующего эксперимента явились основой для разработки коррекционной программы.

В четвертой главе "Программа и результаты формирующего эксперимента у младших школьников с задержкой психического развития" раскрываются задачи формирующего эксперимента, принципы, этапы и содержание коррекционной программы, прослежена динамика возрастных и индивидуальных показателей, представлены результаты психокоррекции.

При разработке программы формирующего эксперимента учитывалось, что низкий уровень развития связной монологической речи и её нарушения у испытуемых с ЗПР связаны с недостаточной сформированностью у них механизма осмысления и незрелостью ведущих базовых предпосылок речевого развития: кинетических и пространственных функций. Выявленные факты позволили определить основное направление работы психолога с учащимися с ЗПР по совершенствованию их речевого развития.

В параграфе 4.1. представлена программа формирующего эксперимента и общая задача: учесть типичные экспликации (проявления) негативных

особенностей в становлении связной монологической речи у младших школьников с ЗПР и выстроить систему психокоррекционных занятий.

Программой формирующего эксперимента предусматривалось использование нейропсихолотического подхода (Л.С.Цветкова).

Формирующая программа состояла из 3-х блоков (Рис.2).

I блок

Коррекция недостаточности базовых предпосылок речевого развития

Содержание работы:

1 этап. Развитие кинетических функций.

2 этап. Формирование пространственных отношений.

3 этап. Развитие квазиопространственных представлений.

II блок Коррекция недоразвития осмысления Содержание работы: 1 этап. Развитие коммуникативно-познавательных потребностей и мотивов. 2 этап. Формирование ориентировки в условиях осуществления речевой деятельности. 3 этап. Формирование планирующей функции речи. 4 этап Развитие самоконтроля.

*

III блок Интеграция речевых действий и операций в систему коммуникативных процессов личности Содержание работы: 1 этап.Оптимизация способов речевой коммуникации. 2 этап. Развитие межличностного общения учащихся.

Рис.2. Организация и содержание психокоррекции нарушений контекстной речи у детей с ЗПР

1-й блок представлял систему занятий психолога, направленных на формирование базовых составляющих речевого развития учащихся: кинетических и пространственных функций;

Н-м блок был направлен на коррекцию трудностей осмысления текста;

III-« блок предполагал интеграцию речевых навыков и операций в систему коммуникативных процессов личности.

Каждый блок включал ряд этапов, ориентированных на решение конкретных задач исследования. Для кавдого этапа была разработана серия из 23- х занятий, имеющая свое назначение. Содержание занятий планировалось с учетом возрастающей сложности (рис.2).

В параграфе 4.2. представлена сравнительная динамика показателей развитая контекстной речи у испытуемых ЭГ и КГ по результатам выполнения 3-х заданий (пересказа, рассказа по серийным картинкам и рассказа на заданную тему). Полученные данные отражены в таблице 4.

Таблица 4

Распределение испытуемых с ЗПР по сводным уровням сформиро-ванности речевой деятельности по результатам формирующего экспс-

римента при выполнении трех заданий (в %)

Группы Период коррекции Уровни развития контекстной речи

1-ый П-ой Ш-ий 1У-ый

ЭГ До формирующего обучения 6,1 27,3 60,5 6,1

кг 3 24,9 63,8 8,3

ЭГ После обучения 24,2 5^5 24,3 -

кг 5,5 38,9 52,8 2,8

Приведённые в табл.4 количественные данные свидетельствуют о значительных позитивных сдвигах в формировании речевой деятельности у младших школьников с ЗПР. 75,7% испытуемых ЭГ оказалось на высших уровнях (I и II) вместо 33,4% до начала коррекционной работы (у детей КГ данный показатель составил 44,4%). Значительно сократилось количество испытуемых ЭГ на Ш-ем уровне - до 24,3% вместо 60,5% в начале психокоррекции; у детей КГ тоже отмечается некоторое улучшение показателен -уменьшение количества испытуемых на Ш-ем уровне, однако оно не столь существенное (на11%), как в группе ЭГ. После коррекции 6,1% испытуемых ЭГ сумели продвинуться с 1У-ого на 1П-ий уровень, в КГ на Ш-ий уровень продвинулись 5,5%, а 2,8% по-прежнему остались на 1У-ом уровне.

В целом сравнительный анализ данных контрольного эксперимента показал, что продвижение детей с ЗПР от низших уровней к высшим оказалось очень неравномерным, однако если в КГ оно незначительно, то в ЭГ наблюдается существенное улучшение результатов, особенно большое продвижение детей ЭГ отмечается со Н-ого на 1-ый уровень (18,2%) и с Ш-го на П-ой (33,3%). А это означает, что появились значительные позитивные изменения в качестве детской речевой продукции (см. оценочные критерии выделения уровней).

Таким образом, формирующая программа оказала позитивное влияние на реализацию потенциальных возможностей младших школьников с ЗПР в построении ими развернутых связных высказываний.

Заключение

Итак, проведенное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы особенностей развития контекстной речи у младших школьников с ЗПР, позволило сделать следующие общие выводы:

1. Выдвинутые нами в исследовании теоретические гипотезы получили свое подтверждение. В частности, подтверждено положение о том, что задержка темпа формирования важнейших базовых предпосылок речевого развития (кинетических и пространственных функций) у младших школьников с ЗПР обусловливает структурную неоднородность нарушений контекстной речи. Согласно экспериментальным данным нашего исследования, незрелость кинетических функций зксплиципуется в трудностях осуществления динамической программы контекстного высказывания; недостаточная сфор-мированность пространственных функций проявляется в тенденции к упрощению семантической структуры речевого сообщения, в трудностях адекватной активации вербальной «сетки значений» т.е. в категориальных заменах понятий, а также в значимых нарушениях зрительного гнозиса.

2. В условиях констатирующего эксперимента определены актуальные и потенциальные индивидуально-типические особенности осмысления процесса и результата речевой деятельности детей с ЗПР, которые можно охарактеризовать как не соответствующие возрастной норме. Все фазы речевой деятельности (побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная), обеспечиваемые данным механизмом, оказались несформированными в соответствии с возрастными возможностями.

3. Получен и систематизирован большой объем сравнительных фактических данных младших школьников с ЗПР и с НПР, подтверждающих, что, наряду с общевозрастными особенностями гетерохронного формирования базисных функций у младших школьников с ЗПР проявлялись специфические особенности порождения контекстных сообщений, эксплицирующиеся в нарушениях их цельности и связности; в снижении продуктивности, которая, как оказалось, связана с увеличением количества возвратов к разрабатываемой ранее теме.

4. Установлено, что дети с ЗПР дословно воспроизводят меньший объем исходной лексики текста оригинала в сравнении с детьми с НПР. Оставшуюся лексику они преобразуют по типу категориальных замен понятий и стереотипов. Их сверстники с НПР тоже преобразуют исходную лексику, однако в своих реконструкциях они используют синонимические замены, вербальных парафазий у них не выявлено.

5. Выявлено, что в типичных условиях классов УН-ого вида потенциальные возможности в изучаемой сфере психики у младших школьников с ЗПР оказываются нереализованными. Большинство испытуемых в условиях констатирующего эксперимента, несмотря на возраст, показало Ш-ий уро-

вень сформированное™ связной монологической речи, в то время как дети с НПР распределились на 1-ом и И-ом оценочных уровнях.

6. Выделенные позитивные и негативные особенности формирования контекстной речи у младших школьников с ЗПР (а они свои на каждом уровне) способствуют более точному определению области педагогического воздействия на детей, планированию содержания коррекционных (фронтальных и индивидуальных) занятий для реализации потенциальных возможностей учащихся при осуществлении речевой деятельности в различных её формах.

7. Формирование положительного эмоционального отношения детей к построению контекстных высказываний, самостоятельности при их конструировании, самоконтроля в процессе деятельности должно быть важным направлением в коррекционной работе с данной популяцией учащихся.

8. Предложенная программа коррекции, выстроенная на этой основе, способствовала значительному преодолению недостатков контекстной речи у младших школьников с ЗПР в процессе компенсирующего генезиса базовых предпосылок речи и механизма осмысления. Большинство детей распределилось на более высоких оценочных уровнях (1-ом и 11-ом). Результаты исследования демонстрируют высокие развивающие и профилактические возможности данной программы.

9. Разработанная в исследовании программа коррекции может быть использована в практической работе как специальных, так и общеобразовательных школ.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях:

1. Савина Г.М. Механизмы формирования письменной речи у младших школьников с ЗПР // Особенности коммуникативной системы (у лиц с ограниченными возможностями). Н.Новгород, 2004. - С. 18-21(0,25 пл.).

2. Савина Г.М. Особенности формирования навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР // Особенности коммуникативной системы (у лиц с ограниченными возможностями). Н.Новгород, 2004. - С.26-28 (0,18 п.л.).

3. Савина Г.М. Речемыслительная деятельность и особенности ее развития у младших школьников с ЗПР // Особенности коммуникативной системы (у лиц с ограниченными возможностями). Н.Новгород, 2004. - С.24-26 (0,18 пл.).

4. Савина Г.М. Нейропсихологический подход к исследованию нарушений речевых процессов у младших школьников с ЗПР // Современные тенденции развития специальной психологии. Н.Новгород, 2005. - С.29-35 (0,43 пл.).

5. Савина Г.М. Особенности речевой деятельности младших школьников с ЗПР // Системная реабилитация при коммуникативных нарушениях. Н.Новгород, 2005. -С.66-69 (0,25 пл.).

6. Савина Г.М. Анализ структуры речевых нарушений у младших школьников с ЗПР // Современные тенденции развития специальной психологии. Н.Новгород, 2005. - С.35-37 (0,18 п.л.).

7. Савина Г.М. Оценка содержательности связной речи у младших школьников с ЗПР // Современные тенденции развития специальной психологии. Н.Новгород, 2005. - С.35-37 (0,18 пл.).

8. Савина Г.М. Динамика показателей текстообразования у младших школьников с ЗПР // Коммуникация как процесс исследования и развития культуры. Н.Новгород, 2006. - С.22-23 (0,12п.л.).

9. Савина Г.М. Изменение показателей связной речи при ЗПР в младшем школьном возрасте // Коммуникация как процесс исследования и развития культуры. Н.Новгород, 2006. - С.23-24 (0,18п.л.).

10. Савина Г.М. Изучение субъективных психосемантических пространств у младших школьников с ЗПР // Основы специальной психологии и реабилитации. Н.Новгород, 2006. - С.55-56 (0,12п.л.).

П.Савина Г.М. Исследование содержательности связных высказываний у младших школьников с ЗПР // Коммуникация как процесс исследования и развития культуры. Н.Новгород, 2006. - С.24-25 (0Д2п.л.).

12. Савина Г.М. Исследование структуры смыслового содержания речевого высказывания // Основы специальной психология и реабилитации. Н.Новгород, 2006. - С.57-58 (0,12п.л.).

13. Савина Г.М. Динамика показателей текстообразования у младших школьников с ЗПР// Коммуникация как процесс исследования и развития культуры. Н.Новгород, 2006. - С.22-23 (0,12п.л.).

14. Савина Г.М., Трошин О.В. Психологическое исследование нарушений связной речи при ЗПР в младшем школьном возрасте: Пособие. Ч. 1.

- Н.Новгород, 2007. - 20 с. (1,25 п.л.) (в соавт. с Трошиным О.В., 50% личного участия).

15. Савина Г.М., Трошин О.В. Психологическое исследование нарушений связной речи при ЗПР в младшем школьном возрасте: Пособие. -Н.Новгород, 2007.4. II. - 54 с. (3,37 п.л.) (в соавт. с Трошиным О.В., 50% личного участия).

16. Савина Г.М. Механизмы патогенеза связного высказывания у младших школьников с ЗПР//Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследования. Материалы Международной научной конференции. - Карачаевск, 2007. - С. 281-284 (0,25 п.л.).

17. Савина Г.М. Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с ЗПР// Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследования. Материалы Международной научной конференции.

- Карачаевск, 2007. - С. 278-281 (0,25 пл.).

18. Савина Г.М., Трошин О.В. Многоуровневый анализ особенностей связной речи у младших школьников с ЗПР: Пособие. - Н.Новгород, 2007. 30с. (1,85 пл.) (в соавт. с Трошиным 0.в.,50% личного участия).

19. Савина Г.М. Многоуровневый подход к исследованию нарушений связной речи у младших школьников с задержкой психического развития/ Казанский педагогический журнал. 2007. № 6. - С. 92-100 (0,56 п.л.).

20. Савина Г.М. Особенности текстовых реконструкций у младших школьников с ЗПР// Вестник университета Российской академии образования. 2007. №4. - С. 84-85 (0,12п.л.).

21. Жулина Е.В., Савина Г.М. Становление речевой регуляции [ранний и дошкольный возраст)// Вестник МГОУ (Серия «Психологические науки»). 2007, №4. - С.145-144 (0,56пл.) (в соавт. с Жулиной Е.В., 25% личного участия).

22. Савина Г.М. Особенности воспроизведения текста у младших школьников с ЗПР// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. №23. - С.418-421 (0,25 пл.).

Подписано в печт <Шо9 формат 60 х 84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Уч.-гад. л.-^Д, Тираж/ОО экз. Заказ /¿?£Г

Типография НГГУ. 603950, Нижний Новгород, ул. Минина, 24.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Савина, Галина Михайловна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОНТЕКСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Содержание исходных понятий.

1.2. Онтогенез связного речевого высказывания.

1.2.1. Становление форм речи в детском возрасте.

1.2.2. Специфика формирования развернутого речевого продуцирования в условиях дизонтогенеза.

1.3. Особенности процесса понимания развернутых речевых высказываний в условиях дизонтогенеза.

1.4. Анализ программных требований к развитию связной речи младших школьников с задержкой психического развития.

Выводы по 1-ой главе.

ГЛАВА II. ПРОГРАММА, СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ КОНТЕКСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

II.1. Программа эксперимента.

II.1.1. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, методы, этапы исследования.

Выводы по П-ой главе.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОНТЕКСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1П.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента.

III.2. Сравнительные данные изучения особенностей осмысления речевых высказываний младшими школьниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками.

Ш.2.1.0собенности осмысления речевого сообщения при пересказе.

1П.2.2 Особенности осмысления рассказа по сюжетным картинкам.

IH.2.3 Особенности осмысления устных сочинений на заданную тему.

Выводы по Ш-ей главе.

ГЛАВА IV. ПРОГРАММА И РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

IV.1.Программа формирующего эксперимента.

1У.2.Динамика формирования контекстных высказываний по результатам реализации экспериментальной коррекционной программы.

Выводы по IV-ой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности построения контекстных высказываний младшими школьниками с задержкой психического развития"

Актуальность исследования. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2007гг.», отмечается, что реализация программы должна способствовать расширению возможностей получения образования для детей с особыми образовательными потребностями. В связи с этим становится особенно значимой проблема изучения специфических особенностей формирования связной монологической речи у младших школьников с ЗПР, обусловливающих их социальную и школьную дезадаптацию. Актуальность данной проблемы подтверждается состоянием практики на уровне школьных образовательных стандартов (Е.И.Скиотис, 1997; С.И.Чаплинская, 2002), теоретическими и методологическими требованиями личностно ориентированной модели гуманизации специального образования.

Исследователи считают, что раскрыть мысль можно только в связном речевом сообщении, предназначенном для постороннего слушателя или читателя. Монологическая речь определяется в психологии как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности (С.Л.Рубинштейн). Контекстная речь рассматривается как речевое высказывание, которое не требует дополнительных пояснений, "эта речь понятна исходя из ее собственного содержа-ния"(А.Р.Лурия).

Среди поликаузальной обусловленности нарушений связного продуцирования у младших школьников авторы выделяют недостаточную сформиро-ванность базальных факторов (А.Х.Алле, И.Т.Власенко, В.И.Голод), речевых операций (Т.В.Ахутина), оперативной памяти (Н.И.Жинкин), механизма прогнозирования речи (Е.А.Лапп). Вместе с тем, исследователями подчеркивается, что процесс формирования связной речи у детей с ЗПР осложнён недостаточной сформированностью познавательной сферы (Г.И.Жаренкова, Т.В.Егорова В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, В.Л.Подобед, С.К.Сиволапов, У.В. Ульенкова, М.Н.Фишман, Г.Б.Шаумаров, П.Б.Шошин). 2

Но, как известно, включение системы речевых связей в значительное число психических процессов является важнейшим фактором формирования ВПФ (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). В связи с этим закономерен интерес исследователей к изучению связной монологической речи младших школьников с ЗПР. Согласно их результатам, у данной популяции учащихся отмечается существенная задержка речевого развития (ЗРР), проявляющаяся в отставании развития планирующей функции речи, трудностях в кодировании и декодировании речевых текстов (Н.Ю.Борякова, С.Н.Скиотис), что свидетельствует о глубоких нарушениях смысловой структуры текста (Р.И.Лалаева).

Кроме того недостаточная сформированность контекстной речи детей с ЗПР затрудняет понимание и осмысление текстов учебников, создает трудности в сфере межличностных отношений (А.Г.Зикеев, Н.А.Максюкова, 1986). Исходя из социализирующего фактора контекстной речи и положения Л.С.Выготского, А.Р.Лурии о речевой опосредствованности ВПФ, проблема формирования связной монологической речи является особенно актуальной для младших школьников с ЗПР. Однако существующие методики и программы по её развитию являются недостаточно эффективными, т.к. не учитывают фазное строение речевой деятельности, степень сформированности базовых предпосылок развития речи и её психологических механизмов. В связи с этим можно констатировать, что проблема исследования специфических особенностей контекстной речи у детей с ЗПР и тем более целенаправленное её формирование с учетом фазной структуры деятельности в настоящее время является малоизученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.

Цель исследования: изучение индивидуально-типических особенностей речевой деятельности у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормой и определение возможностей целенаправленного формирования у них интегративной способности овладения контекстной речью в специально созданных психолого-педагогических условиях.

Объект исследования: контекстная речь младших школьников с ЗПР, особенности экспликации (проявлений) нарушений как в типичных, так и в специально организованных психолого-педагогических условиях.

Предмет исследования: осмысление теоретических и организационно-методических подходов к изучению специфических особенностей связной монологической речи у младших школьников с ЗПР, выявление у них конкретных нереализованных возможностей её формирования, разработка и апробация программы психолого-педагогической помощи данным детям, направленной на реализацию их потенциала.

Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1. Недостаточная сформированность ведущих базовых предпосылок речевого развития (кинетических и пространственных функций) выступает в качестве патологических механизмов, обусловливающих структурную неоднородность нарушений связной монологической речи;

2. Младшие школьники с ЗПР отличаются от детей с нормальным развитием более низким уровнем овладения монологической речью, что связано с несформированностью механизма осмысления, обеспечивающего осуществление речевой деятельности на всех этапах её реализации;

3. Специально разработанная коррекционно-педагогическая программа способна помочь реализации потенциальных возможностей детей с ЗПР, что в свою очередь может оказаться полезным как в педагогическом процессе в специальных учреждениях для детей с ЗПР, так и в работе с этими детьми в условиях массовой школы при наличии достаточной квалификации у педагога и психолога.

Задачи исследования:

1. Изучить современное состояние особенностей развития монологической речи у младших школьников с ЗПР в психологических исследованиях.

2. Сформировать диагностический комплекс методик, направленный на выявление индивидуальных и индивидуально-типических особенностей формирования связной монологической речи у испытуемых на момент изучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в типичных условиях их воспитания и обучения.

3. Систематизировать экспериментальные данные. Выделить наиболее характерные особенности связной речи младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми НПР.

4. Разработать принципы и содержание формирующей программы обучения.

5. Изучить динамику развития контекстной речи у младших школьников с ЗПР с возрастной и индивидуальной позиции.

6. Оценить общие возможности в компенсации дефектов становления монологической речи у младших школьников с ЗПР по результатам реализации формирующей программы.

Методы исследования: теоретическое осмысление научных данных по основной проблеме исследования; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на выявление своеобразий в нарушениях устной связной речи младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; формирующий эксперимент, направленный на коррекцию и развитие монологических высказываний у детей с ЗПР в специально созданных условиях; контрольный индивидуальный эксперимент с целью прослеживания эффективности психокоррекционной программы на заключительном этапе исследования; методы качественного и количественного психологического анализа результатов.

Методологические основы исследования определялись под влиянием положений об объективных законах психического развития нормального и аномального ребёнка (Л.С.Выготский); развития ребёнка как субъекта деятельности; положения о базовых предпосылках психического развития (В.И.Лубовский, К.С.Лебединская); метода замещающего онтогенеза

А.В.Семенович); системно-динамического подхода (Т.В.Ахутина, ЛС.Выготский, А.Р. Лурия); диагностических принципов построения занятий с детьми с ЗПР (У.В.Ульенкова).

Большой вклад в определение стратегии экспериментальной работы внесла теоретическая концепция речевой деятельности Н.И.Жинкин — И.А.Зимняя и теория ведущей деятельности в процессе возрастного развития (Д.Б.Эльконин и др.), а также результаты исследования особенностей речевых высказываний старших дошкольников с ЗПР (Н.Ю.Борякова).

Речевая система анализировалась с позиции теории порождения и восприятия речи (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова). Особое значение уделялось изучению психологических исследований речи (Н.И.Жинкин, И.А.Зачесова, А.А.Леонтьев, Н.Д.Павлова, Т.Н.Ушакова).

Теоретической основой работы явились научные труды ведущих специалистов в области коррекциоНной психологии (Н.Ю.Боряковой, А.Г.Зикеева, Р.И.Лалаевой, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовского, Р.Н.Рахмаковой, Е.С.Слепович, В.В.Ткачевой, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенковой, С.Г.Шевченко и

ДР-)

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- определены концептуальные подходы к построению программы изучения и формирования монологической речи у младших школьников с ЗПР;

- сформирован диагностический комплекс методик, направленный на изучение особенностей контекстной речи у младших школьников с ЗПР;

- впервые получены и систематизированы индивидуальные и индивидуально-типические особенности осмысления речевых высказываний у детей с ЗПР в сравнении с нормой развития;

- разработана и апробирована коррекционно-педагогическая программа;

- прослежены общие возможности детей с ЗПР к компенсации дефектов при формировании монологической речи в специально организованных психолого-педагогических условиях.

Практическая значимость работы:

-представлена возможность использовать результаты исследования в системе подготовки студентов - дефектологов и повышения квалификации учителей - логопедов и психологов;

- пополнена психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР в аспекте специфики становления у них монологической речи;

- сформирован комплекс диагностических методик;

-выделены и описаны критериально ориентированные уровни сформированное™ монологической речи, обеспечивающие выявление особенностей построения контекстных сообщений.

Представленная в диссертационной работе психолого-педагогическая программа коррекции может быть использована в учебном процессе учащихся классов КРО.

Экспериментальная база исследования:

Задачи исследования решались в ходе естественного коррекционно-образовательного процесса на базе общеобразовательных классов и классов КРО школ №78 и №9 города Нижнего Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 118 учащихся: 78 детей с ЗПР - на основе диагноза ПМПК; 40 -учащиеся массовой школы. В целом в проведенном экспериментальном исследовании, включая пилотажное исследование, приняли участие 168 человек в возрасте 7-10 лет.

Положения, выносимые на защиту:

1. Характер структуры нарушений контекстных высказываний у младших школьников с ЗПР обусловлен ведущей недостаточностью базовых предпосылок речевого развития (кинетических и пространственных функций), рассматриваемых в качестве первичной основы, образующей процессы кодирования и декодирования речевых сообщений.

2. Овладение детьми основными этапами построения связного речевого высказывания является важнейшим условием полноценного формирования у них речевых умений и интеграции их в общую среду коммуникативных процессов личности.

3. Специальная организация психокоррекции, направленная на формирование контекстных высказываний, должна основываться на тщательном и планомерном развитии базовых составляющих речи и ее психологических механизмов, что позволит оптимизировать не только сам процесс речевой деятельности, но и его результат.

4. Созданная в процессе исследования коррекционно-психологическая программа может быть использована в учебно-воспитательном процессе специальных школ и в работе с этой категорией учащихся в классах выравнивания при достаточной квалификации кадров.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры специальной психологии НГПУ (2004-2006г.); итоговых конференциях преподавателей, соискателей и аспирантов (Н.Новгород, 2005-2006г.); методобъединениях логопедов и психологов (Н.Новгород, 2004-2005г.); областных курсах повышения квалификации логопедов (Н.Новгород, НИРО, 2004г.); городской конференции логопедов и психологов (Н.Новгород, 2005г.); на заседании аттестационной комиссии НИРО (Н.Новгород, 2005г.), а также были изложены и оформлены в качестве учебно-методических рекомендаций на сайте НИРО (Н.Новгород, 2005г.); использовались в авторских семинарах, проводимых на базе Сормовского отдела образования (Н.Новгород, 2004-2005г.); явились научно-методической основой авторской технологии психокоррекции нарушений связной речи у младших школьников с ЗПР (Н.Новгород, 2005г.); внедрены в систему коррекционного - развивающего обучения учащихся с ЗПР на базе МОУ №78, №9 (Н.Новгород).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа проиллюстрирована 11-ю таблицами и 7-ю рисунками. Список литературы содержит 265 источника (253 работ отечественных и 12 иностранных авторов).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по IV-ой главе:

1. В результате целенаправленной коррекционной работы у младших школьников ЭГ существенно уменьшилось количество нарушений в контекстных высказываниях, обусловленных недостаточностью базовых предпосылок речи; улучшилось качество осмысления, обеспечивающее осуществление речевой деятельности на всех этапах её реализации; возросли возможности к построению развернутых связных высказываний.

2.У детей ЭГ значительно улучшились характеристики речевой продукции: цельность, связность, объем, точность отображения предмета речи. Связная речь стала более грамотной, уменьшилось количество ошибок лек-сико-грамматического оформления.

3. Испытуемые с ЗПР овладели действиями планирования и программирования развернутых связных высказываний, устойчивее стал замысел сообщения.

4. Программа коррекции позволила добиться позитивного развития контекстной речи, дети распределились на более высоких оценочных уровнях (1-ом, П-ом).

5. Выявленные сведения помогли уточнить актуальные и потенциальные возможности младших школьников в продуцировании контекстных высказываний.

6. Реализация коррекционной программы не позволила добиться одинаково качественных результатов коррекции у всех детей, что обусловлено глубокой психической незрелостью данных учащихся, они нуждались в широком спектре коррекционных мероприятий.

Заключение

Произведенное теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы особенностей развития контекстной речи у младших школьников с ЗПР позволило сделать общие выводы.

Получили подтверждение выдвинутые нами в исследовании теоретические гипотезы изучения ряда неразработанных в специальной психологии проблем развития способности к адекватному осуществлению речевой деятельности во всех формах её проявления. Подтверждены и конкретизированы следующие исходные гипотезы:

1) Недостаточная сформированность базовых предпосылок речевого развития (кинетических и пространственных функций) выступает в качестве патологических механизмов, обуславливающих структурную неоднородность связной монологической речи;

2) Младшие школьники с ЗПР отличаются от детей с нормальным развитием более низким уровнем овладения контекстной речью, что связано с несформированностью механизма осмысления, обеспечивающего осуществление речевой деятельности на всех фазах её реализации;

3) Специально разработанная коррекционно-педагогическая программа способна помочь реализации потенциальных возможностей детей с ЗПР, что в свою очередь может оказаться полезным как в педагогическом процессе в специальных учреждениях для детей с ЗПР, так и в работе с этими детьми в условиях массовой школы при наличии достаточной квалификации педагога и психолога.

Теоретическая модель изучения и коррекции связной монологической речи у младших школьников с ЗПР в условиях классов выравнивания полностью себя оправдала. Организованная в них практика изучения и целенаправленного формирующего обучения позволила получить объективно новые данные как в плане выявления конкретного качественного своеобразия в контекстной речи и её механизмов, так и в направлении решения ряда теоретических и организационно-методических проблем диагностики и коррекции задержки речевого развития.

В ходе экспериментального исследования получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения специальной психологии:

- выявленные нарушения в становлении контекстной речи у детей с ЗПР подтверждают типичные для этой категории специфические особенности развития, обусловленные структурой их дефекта;

- в условиях стихийного психического развития потенциальные возможности учащихся с ЗПР в построении контекстных высказываний оказываются нереализованными. В монологической речи младших школьников с ЗПР отмечается ряд специфических особенностей, обусловленных недоразвитием психологического механизма осмысления и психофизиологических условий: кинетического и пространственного факторов. Среди этих особенностей являются значимыми:

- снижение коммуникативно-познавательных потребностей и мотивов, отсутствие четкого замысла в построении сообщения;

- трудности ориентировки в условиях осуществления речевой деятельности, в выделении предмета речи, раскрытии его свойств;

- недостаточность самоконтроля;

- нарушения динамической схемы высказывания, упрощение структуры речевого сообщения;

- трудности активации вербальной сетки значений, бедность и ограниченность словарного запаса;

- недостаточность планирующей функции, проявляющаяся в пропусках логических звеньев, нарушениях последовательности изложения фактов, фрагментарности текста;

- снижение речевой продуктивности, вследствие возвращения к ранее сказанному;

- неадекватные ассоциативные включения в сюжетную линию рассказа;

- нарушения цельности и связности.

Младшие школьники с ЗПР легче решают речевую задачу, предполагающую использование внешней структурированности текста, связанную с репродуктивным характером задания. Многим детям оказалось непосильным составление рассказа на заданную тему, они нуждались в помощи взрослого и при её оказании справлялись с заданием, что свидетельствует о том, что данный тип заданий лежит в зоне их потенциального развития.

Проведенное исследование показывает:

- без учета выявленных особенностей контекстной речи, организация помощи этим детям невозможна;

- критериально ориентированные диагностические методики позволяют прогнозировать создание психолого-педагогических условий, способствующих реализации потенциальных возможностей ребенка в формировании у него способности к осуществлению речевой деятельности в разных формах её проявления;

- целенаправленная коррекционная работа приводит к более высокой динамике формирования способов изложения мысли.

В ходе экспериментального исследования были выявлены и систематизированы фактические данные об индивидуальных и индивидуально-типических, актуальных и потенциальных особенностях экспликации (проявлений) нарушений монологической речи у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормой при отсутствии целенаправленного коррекционного воздействия.

Полученные в констатирующем эксперименте данные послужили основанием для разработки программы коррекции. Формирующая программа предполагала: а) коррекцию и развитие психофизиологической базы речи; б) развитие механизма осмысления; в) автоматизацию способов осуществления речевой коммуникации.

Выявлено, что разработанная нами программа коррекции монологической речи позволила добиться позитивных результатов. Уровень сформированности связной монологической речи у детей ЭГ существенно выше, чем у детей КГ.

В результате коррекционной работы прослежены общие возможности к компенсации нарушений контекстного продуцирования.

Наиболее эффективной оказалась коррекционная работа по формированию этапов речевой деятельности, обеспечиваемых механизмом осмысления. Менее эффективной оказалась работа по формированию способов осуществления речевой коммуникации. Причины - недостаточность времени и сложность некоторых тем для детей (в частности, рассуждения).

Разработанная в исследовании программа может быть использована в практической работе, как специальных школ, так и обычных.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Савина, Галина Михайловна, Нижний Новгород

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Учебное пособие / Под редакцией Л.С. Цветковой. Москва-Воронеж, 2001. - 272с.

2. Алмазова А.А. Обучение построению письменного текста учащихся школы для детей с ТНР. Дисс. канд. пед. наук. М.,1998. 184с.

3. Алле А.Х., Власенко И.Т., Голод В.И. Нейропсихологический подход к диагностике нарушений речевого развития // Методы обследования речи детей / Под общей редакцией Г.В. Чиркиной. М., 2003. С. 159 - 187.

4. Алтухова Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи //Дефектология. 1994. №5 С. 49 -55.

5. Амоношвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., Просвещение, 1988.207с.

6. Амоношвили Ш.А. Единство цели. М.,Просвещение, 1987. 206с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1980. 230с.

8. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии. В кн.: Психология чувственного познания. М., 1960. — С.348-369.

9. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. 546с.

10. Анохин П.К. Условные вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.- 142с.

11. Андросюк В.Г. Психологические особенности понимания научного текста учащимися: Автореф. Дисс.канд. психол.наук. Киев, 1981.-24с.

12. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Дисс. канд. филологических наук. М., 1977.-179с.

13. Артемов В.А. Речь многофункциональный процесс // Психологические исследования, посвященные 85-илетию со дня рождения Д.Н. Узнадзе. / Тбилиси, 1973. С. 20-26.

14. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986.-№1. С. 28-40.

15. Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников. М., 2002.- 136с.

16. Ахутина Т.В. Вариативность нормы — нейропсихологический и нейролингвистический анализ индивидуальных различий у взрослых и детей. //Язык. Сознание. Этнос. Культура. М., 1994. С. 59-62.

17. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. -М., 2002.-143с.

18. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.-215с.

19. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля. // Школа здоровья. 1995-Т.2-№4. - С. 66-84.

20. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.-205с.

21. Барменкова Т.Д. Характеристика связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1996.-16с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сборник избранных трудов. М.; Исскуство, 1979. 423с.

23. Баскакова И.Л., Глухов В.П. Практикум по психолингвистике. М., -2009.- 187с.

24. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., Педагогика, 1977.-126с.

25. Бельтюков В.И. Универсальный языковой код // Дефектология. 1990. №5. С.8-15.

26. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.-341 с.

27. Блумфильд Л. Язык. М., Просвещение, 1968. — 576с.

28. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М., Работник просвещения. 1930. 200с.

29. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. Т.1. С. 89-112.

30. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания 6-летних детей с ЗПР при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. 1982.-№5. С.53-58.

31. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР. Дисс. канд. психол. наук. М., 1983.-180с.

32. Брудный А.А. Понимание и общение. М., Знание , 1989.-64с.

33. Брудный А.А. Семантика языка и психология человека. О соотношении языка, сознания и действительности. Фрунзе, 1979.-234с.

34. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова. М., 1971. — С. 19-27.

35. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов //Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М., Прогресс, 1984. С.21-49.

36. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. М., 1993.-50с.

37. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. М., Русский язык, 1976. 192с.

38. Васильева И.И. Психологические особенности диалога. М., Наука, 1984.-176с.

39. ВизельТ.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов ВУЗов. М., ACT: Транзиткнига, 2006. 384с.

40. Воробьёва В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. -1989. -№4.-С. 40-46.

41. Воробьёва В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи // Дефектология. -1988. -№6.-С. 56-62.

42. Воробьёва В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте.: Сб. трудов / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М., 1975. С. 55-64.

43. Воробьёва В.К. Обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. 1990.-№4.-С. 40-46.

44. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М., 2006.-159с.

45. Волгина Н.С. Теория текста. М., 1998.- 150с.

46. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1973. С.56-84.

47. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Онтология гуманной педагогики. М., 1996.- 222с.

48. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.-93с.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., Педагогика, 1934. 416с.

50. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., Педагогика, 1956. 516с.

51. Гадамер. X. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., Прогресс, 1988.-699с.

52. Гальперин И.Р.Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.- 139с.

53. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.-118с.

54. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. - М., АПН РСФСР, 1956. - С.441-469.

55. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.-60с.

56. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М.,1955.- 408с.

57. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.,2001.-144 с.

58. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, издательство ЧГПИ, 1974. 116с.

59. Гришпун Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников //Дошкольное воспитание. №8 - 1968. - С.63-68.

60. Гурова Л.Л. Процессы понимания и развития мышления // Вопросы психологии. 1986, №2. - С.126-137.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. / Хрестоматия по детской психологии. М., 1986. С. 77-89.

62. Демьянов О.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднением усвоения элементарных школьных навыков. Л., 1971.-240с.

63. Дейк Т.А., Ван Кинч В. Стратегия понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистики. Вып. 13. М., 1988. С. 153-211.

64. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / Под ред. С.Г. Шевченко. М., 2001.-224с.

65. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, 1969. С.56-82.

66. Дробинская А.О. Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития у детей // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. М.,2001. С.41-50.

67. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953. -С.28-46.

68. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. С.25-42.

69. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи / Под ред. О.В. Защиринской. М., СПб., -2005.-172с.

70. Ерастов Н.П. Культура связной речи. Ярославль, 1969. — 64с.

71. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология; 1972. - №4.- С.15-18.

72. Желтковская Л.Я. Коммуникативно ориентированный курс русского языка // Программно-методические материалы. Начальная школа. М., 2000. С.24-32.

73. Жолковский А.К. О семантическом синтезе // Проблемы кибернетики. М., 1967.-Вып. 19. С. 87-106.

74. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.-154с.

75. Жинкин Н.И. Ассоциативные системы мозга. М., 1985.-264с.

76. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.-370с.

77. Занков А.В. Опыт психологического изучения школьников в составе педагогического исследования // Вопросы психологии. 1971.-№2. -С. 2124.

78. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1986.-421с.

79. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М., 1977.-48с.

80. Зикеев А.Г. Формирование и коррекция речевых навыков и умений в употреблении сложносочиненных предложений младшими школьниками с нарушениями в развитии // Дефектология. 2004.-№1. - С.67-75.

81. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореферат дис. докт. психол. наук. М., 1973.- 32с.

82. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. С. 7-29.

83. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001. -С.33-75.

84. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., МПСИД996.120с.

85. Золотова Г.А. К типологии простого предложения // Вопросы психологии. 1978. №3. - С.49-61.

86. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы // Вопросы языкознания.- 1974.-№4. С.29-41.

87. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М.,1972.216с.90: Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Рус. яз. в школе. 1978. - №4. - С.58-66.

88. Климова С.А. Методика развития связной речи на основе теории ССЦ. Дисс.канд.педагог.наук. М., 1995 196с.

89. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. М., 2007. 318с.

90. Кожевникова К.Л. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста. М., Наука, 1979. С. 49-68.

91. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М., Просвещение, 1982. — 127с.

92. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.,1979.-223с.

93. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.- 124с.

94. Костенкова Ю.А. Особенности формирования навыка чтения. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под ред. Иншаковой О.Б. М., 2001. С.88-89.

95. Кошланский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., Наука, 1984.-175с.

96. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников. Брянск, 1999. 93с.

97. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка: Учебное пособие для студентов филол. спец. ун-тов. 2-е издание. М., Высшая школа. 1989. -216с.

98. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с ЗПР в процессе обучения. М., 1981. 87с.

99. Ладыженская Т.А. Методы обучения связной речи // Активизация познавательной деятельности учащихся на занятиях по русскому языку. М.,1977. — С.20-36.

100. Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1980. С. 187-233.

101. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.Д975.-256с.

102. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4-8 классах. М., 1973.-367с.

103. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001.-218с.

104. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.,1999.-220с.

105. Лалаева Р.И., Бойков Д.И. Особенности семантического структурирования текста у школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Дефектология. — 1994. №1. - С.6-10.

106. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М., 2003.- 302с.

107. Ланина Т.Н. Системно-динамический подход к изучению связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи. Дисс. канд. пед. наук. М., 2007.- 177с.

108. Лапп Е.А. Формирование связной письменной речи младших школьников с ЗПР средствами графического моделирования. Дисс. канд. пед. наук. М., 2006.

109. Лебединская К.С. Задержка психического развития / Детская патопсихология: Хрестоматия. Сост. Н.Л.Белопольская. М., 2000. — С.50-63.

110. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.- 167с.

111. Левина Р.Е. Восстановление правильной речи у детей. М., 1958.31с.

112. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.231с.

113. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1969.-214с.

114. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.,1997.-287с.

115. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. -308с.

116. Леонтьев А.А. Признаки связности и целостности текста. // Лингвистика текста. М., МГПИИЯ, 1974. 4.1. - С. 169-172.

117. Леонтьев А.А. Языкопознание и психология. М., 1966.-352с.

118. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М., 1979 С. 18-36.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М., 1975.-304с.

120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1981.-504с.

121. Леонтьева Н.Н. Семантический анализ и смысловая полнота текста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1968. -27с.

122. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации. Дисс. докт. филолог. наук. М., 1989. -300с.

123. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч. ислед. инст. общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М., 1986. -144с.

124. Логинова Л.И.Особенности процесса понимания у учащихся с ЗПР. Дисс.канд.психол.наук. СПб,2006. -233с.

125. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. М., 1998.-680с.

126. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980. 93с.

127. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы специальной психологии. М., Наука, 1975.

128. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология.-1971.-№6. С.15-19.

129. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей ( в норме и патологии ). М., 1978.-223с.

130. Лубовский В.И. Современное состояние психологической диагностики в дефектологии // Дети с нарушениями развития. М., 1995. С. 134-156.

131. Лубовский В.И., Яссман Л.В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития // Проблемы психологической диагностики. Теория и практика. / Под ред. К.М. Гуревича и Ю.Л. Сыэрда.-Таллин,1977. — С.83-93.

132. ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.-324с.

133. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1979.320с.

134. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальном поражении мозга. М., 1969. -504с.

135. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М., 2002. -352с.

136. Львов М.Р. Работа над сочинениями в начальных классах. М., 1971.-160с.

137. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.,1985.-176с.

138. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977.-224с.

139. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.-150с.

140. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Педагогика, 197696с.

141. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996.-№>1. С.3-10.

142. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1990.-№6. С.10-17.

143. МамайчукИ.И., Мороз М.П. и др. Нейропсихологическая диагностика ЗПР у детей младшего школьного возраста // Дефектология. 2001.-№6. — С.17-25.

144. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.,1974.-240с.

145. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.-198с.

146. Макеева Е.А. Особенности мотивации учения младших школьников с ЗПР. Дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород., 2004.-223с.

147. Матезиус В.О. О так называемом актуальном членении предложения // Пражский лингвистический кружок. М., 1967. С.64-71.

148. Масюкова Н.А. Понимание учебных текстов младшими школьниками с ЗПР. Дис. канд. пед. наук. М., 1986. 176с.

149. Матвеева JI.B. Развитие связной письменной речи учащихся старших классов с интеллектуальным недоразвитием на основе моделирования речевого высказывания. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2001. 165с.

150. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. С.252-264.

151. Мельчук И.А. К построению действующей модели языка («Смысл Текст») // Машинный перевод и прикладная лингвистика. 1969. Вып. И. -С.26-78.

152. Методы обследования речи детей / Под ред. Г.В: Чиркиной. М., 2003 .-239с.

153. Медведева Е.Ю. Особенности коммуникативной дезадаптации и ее коррекция у детей с ЗПР в пятилетнем возрасте. Дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород., 2003. -250с.

154. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы // Логопедия. 2004.-№1. - С.5-10.

155. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1991. 208с.

156. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. М., 1984.-127с.

157. Моисеева Е.Б. Многоуровневый анализ и психокоррекция аффективной дезадаптации у подростков с ЗПР. Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 2002.-188с.

158. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., Русский язык, 1983. -170с.

159. Насонова В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения письма детьми с ЗПР // Дефектология. 1979.-№2.

160. Немов Р.С. Психология Т.1. - М., 2005.-686с.

161. Немов Р.С. Психология Т.2. - М., 2004.-606с.

162. Нечаева О.А. Функционально смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан - Уде, 1974. - 84с.

163. Никашина Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ // Вопросы логопедии. М., 1959. — С.7-74.

164. Новиков А.Н. Семантика текста и ее формализация. М., 1983. -С.125-127.

165. Новое время новая дидактика: педагогические идеи JI.B. Занкова и школьная практика / Сб.ст., посвященных 100-летию со дня рождения J1.B. Занкова. Москва-Самара., 2001.-286с.

166. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. М., 1988.-136с.

167. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1974.-89с.

168. Парфенова Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения: Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1999.-16с.

169. Переслени Л.И., Рожкова А.А. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями обучения // Дефектология, 1996.-№5. С. 15-18.

170. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой. М., Педагогика, 1971. С. 15-20.

171. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб., 1997.-250с.

172. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. М., 1988.208с.

173. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М., 1968.-534с.

174. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с ЗПР // Дефектология, 1975. №5. - С. 34 - 43.

175. Подобед В.Л. Особенности вербальной памяти учащихся четвертого класса школы для ЗПР/сообщение 1//Дефектология.-1989.-№4.-С.З-8.

176. Протасова Е.Ю. Роль порядка слов в организации детского высказывания //Становление речи и усвоение языка ребенком. М.Д985.-С.46-58.

177. Психолингвистика. Сб.ст. / Общ.ред. A.M. Шахнарович. М., 1984.388с.

178. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. А.Б. Хали-ловой. М., 1997.-304с.

179. Психологические и психофизиологические исследования речи. / Отв.ред. Т.Н. Ушакова. М., 1985.-240с.

180. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 3 классе: Пособие для учителя трехлет.нач.шк. 3-е изд.,перераб. М., 1987.

181. Рахмакова Г.Н. Формирование умений построения предложений в речи детей с ЗПР. Дис. канд. пед. наук. М., 1985. 154с.

182. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста. Л., 1989.168с.

183. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М., Айрис-прес, 2004. 240с.

184. Российская Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелым нарушением речи. Дисс. канд. пед. наук. М., 1999.-255с.

185. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1975.-424с.

186. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967. С.76-94.

187. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагматический аспект. Саратов,1998.-112с.

188. Семаго Н.Я., Семаго М.П. Проблемные дети, основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003.-201с.

189. Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза) / Под ред. A.M. Шахнарович. М., 1988.-142с.

190. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., Академия, 2002.-227с.

191. Серебренникова С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7 летнего возраста с ЗПР. Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 1999.-198с.

192. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики " Лурия-90". М., МГУ, 1991. С. 32.

193. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., Сфера, 2003 .-288с.

194. Сиволапов С.К. Развитие сферы образов представлений при задержке психического развития //Дефектология, №2. 1987. — С.13.

195. Скиотис Е.И. Особенности развития связной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. 1996.-№6. С.24-28.

196. Скиотис Е.И. Обучение изложению как средство активизации речевой деятельности младших школьников с ЗПР. Дисс. канд. пед. наук. М., 1997.-170с.

197. Скиотис Е.И. Особенности развития связной письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. 1996. - №6. — С. 24.

198. Скиотис Е.И. Формирование приема графического моделирования текстов у младших школьников с ЗПР // Дефектология. 1997. - №2. - С. 1418.

199. Сеченов И.М. Психология поведения: Избранные психологические труды / Под ред. М.Г. Ярошевского. Москва Воронеж. 1995.-320с.

200. Слепович Е.С. Исправление речи у детей. -Минск. 1983.-63с.

201. Слобин Д Психолингвистика /Д. Слобин, Дж. Грин / Под ред. А.А. Леонтьева. М.,- 1976.-350с.

202. Слобин Д Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М., 1984. С. 143-207.

203. Смысловое восприятие речевого сообщения /Под ред. И.А. Зимней. М., 1976.-263с.

204. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя у детей. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М., 1984.- 49с.

205. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М., 2003.- 160с.

206. Солганик Г.Л. Синтаксическая стилистика. М., 1973.- 214с.

207. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. М., 1977.-С. 52-85.

208. Сохин Ф.А. Формирование языковых обобщений в процессе речевого развития // Вопросы психологии. 1959. №5. - С. 112-123.

209. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. М., 2006.464с.

210. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М., 1962.-100с.

211. Степанов Е.Н. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование. М., ТЦ Сфера, 2004. 128с.

212. Стеценко А.П. Психологическая структура значения и ее развитие в онтогенезе: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984. 17с.

213. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: Учеб.пособие. М., ACT; Астрель, 2007—318с.

214. Тригер Р.Д. Особенности письма детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. Москва-Воронеж. — 2001. — С.122-134.

215. Трошин О.В. Нейропсихология развития. // Педагогическая нейропсихология: Сб. ст. Нижний Новгород, 1998. С.7-20.

216. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. М., 2005. 246с.

217. Трункель В.Д. Прием и последующая передача речевого сообще-ния.//Вопросы психологии. 1964. №4. - С. 106-114.

218. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986. С.21-27.

219. ТураеваЗ.Л. Лингвистика текста. М., Просвещение, 1986 127с.

220. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород, 1994. 156с.

221. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними. Дисс. докт. психол. наук. Горький, 1983 .-439с.

222. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., Академия, 2002. С.100-140.

223. Усанова О.Н. Специальная психология. М., 1990. 201с.

224. Ухтомский А.А. Физиологическая лабильность и равновесие // Собр.соч. Л., Наука, 1962. Т. 6 - С.85-86.

225. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М., 2001. 240с.

226. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психологические исследования семантики речи. Вопросы психологии, 1983. №5. — С.30-41.

227. Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества. // Вопросы психологии. М., 1969. -№1. С.62-74.

228. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи психологии и психофизиологии // Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985. С.13-26.

229. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Меичииская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1998. -№1. С.24-29.

230. Фотекова Т.В. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., АРКТИ, 2000. 55с.

231. Фрумкина Р.Н. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М., 1971.- 168с.

232. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств // Межд. конф. по инт. развитию детей и подростков. Сб. тез. науч. докл. / Отв. ред. Б.П. Пузанов. М., Mill У. 1994. — С.50-51.

233. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание. Спб., 2005. 496с.

234. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М., Просвещение, 1988.-204с.

235. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., Вла-дос, 2000. 240с.

236. Цыпина Н.Л. Особенности чтения // Дети с ЗПР / Под ред. Т.А.Власовой и др. М., Педагогика, 1984. С. 196-215.

237. Чаплинская С.И. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2002.-281с.

238. Черникова Е.А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с ЗПР. Дисс. канд. пед. наук. М., 2002. 199с.

239. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основа понимания текста // Вопросы психологии. 1981.-№4. С.50-60.

240. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы общения в онтогенезе // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979. С.148-233.

241. Шаумаров Г.Б. К оценки значения интеллектуальных текстов в диагностике и изучении детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1979. - №1. - С. 14.

242. Шипицина A.M. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. 1999.-№5. С.3-6.

243. Шошин П.Б. Психологические измерения/ТХрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гипенрейтен. М.,1975.- с.233-248.

244. Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск. Издательство Уральского университета, 1991. 172с.

245. Шевченко С.Г. Основные задачи и общая характеристика уроков «Знакомство с окружающим миром и развитие речи» в школе для детей с задержкой психического развития /Дефектология.-1981. №3. - С.62

246. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.428с.

247. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1989. 560с.

248. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М., ИНТОР, 1998.- 112с.

249. Яссман JI.B. Некоторые особенности владения грамматическим строем детьми с задержкой психического развития: Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1976. - 22с.

250. Anderson J.R., Bower G.H. Recognition and retrieval processes in free recall. Psychological Review, 1979. p. 97-123.

251. Brunner I.S. The ontogenesis of the speech act.(1974). DSH Abstr., 1976, v. 16, N3, P.341.

252. Boder E. Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns // Developmental medicine and child neurology. 1973, vol.15, №5,p. 663-687.

253. Clark H.H., Clark E.V. Psychology and language: An introduction to psycholinguistics. N.Y., 1977.

254. Chomsky N. Knowledge of language: It's nature, origins and use. -New York. Praeger., 1986.

255. Developmental psychology: An advanced textbook / Eds. M.H. Bornstein, E.M. Lamp. — L.: Lawrence Erlbaum associates publishers, 1999. -C.5-15.Katz

256. Fodor J. Now learn to talk: some simple ways. The genesis of language. M.I.T. Press, 1966. In DSH. Abstr., 1968, v.8, N3, P.167-168.

257. Jacobs J. (1998). Development apraxia of speech: Definition, characteristics, identification. Paper presented at the lecture Motor speech disorders of the University of Minnesota.

258. Katz J.J., Fodor J.A. The structure of semantic theory // Language.-1963.-Vol.39, N2 (pt.l).-P. 170-210.

259. Osgood Ch.E. Expiration in semantic space: A personal diary // J.Social Issues.- 1971.-N4-P.5-64.

260. Ushakova T.N. Language Emergence in Infants. European Psychologist. Vol.5, №3, 2000.