Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду

Князева, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду

Автореферат

Автор научной работы: Князева, Татьяна Николаевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду"

На правах рукописи

КНЯЗЕВА Татьяна Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук.

Нижний Новгород - 2005

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор,

Заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор, академик РАО Лубовский Владимир Иванович

доктор психологических наук, профессор Петрова Вера Георгиевна

доктор психологических наук, профессор Кручинин Владимир Александрович

Ведущая организация: Институт повышения квалификации

и переподготовки работников народного образования Московской области

Защита состоится «19» мая 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «18» апреля 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

А.Н.Немова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.

Научная проблема изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и коррекции их психического состояния как особое самостоятельное научное направление сформировалось лишь в конце 60-х годов XX века. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта закономерностей и специфики психического развития детей с ЗПР обусловлена, прежде всего, нуждами педагогической практики, поскольку значительная часть этих школьников обозначена как неуспевающая.

Разностороннее изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития, развернувшееся под руководством НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), в частности, при участии Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, Т.В.Егоровой, Т.И.Жаренковой, Н.А.Никашиной, Л.И.Переслени, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко и др. позволило получить ценные научные данные. Эти данные, а также обобщенные результаты успешно проведенного в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспитанию детей этой категории в специальных классах и школах, обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы для детей с ЗПР, а позднее и специальных классов для них - классов выравнивания в общеобразовательных школах. Реальностью современной школы стала, с одной стороны, интеграция детей в массовую образовательную среду, а с другой - дифференциация их в особую ученическую общность в условиях этой среды.

различных учебных умений (Г.И.Капустина, И.Д.Карагьезов, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко); качеств ума (З.И.Калмыкова, Т.Н.Князева, И.В.Охулкова, О.В.Суворова); регулятивных компонентов поведения и деятельности (Е.Б.Аксенова, Г.И.Ефремова, В.В.Кисова, У.В.Ульенкова); коммуникативной деятельности (О.К.Агавелян, Е.Е. Дмитриева, Е.Н.Васильева, С.В.Клементьева, И.А.Конева, О.В.Улыбина); внутреннего плана действий и общей обучаемости детей с ЗПР (А.Я.Иванова, З.И.Калмыкова, В.Н.Малинович, И.Ю.Троицкая, У.В.Ульенкова). Результаты этих исследований доказывают значительные перспективы развития категории детей с ЗПР в начальной школе при условии достаточно раннего выявления и коррекции психического развития.

Проблема психологической готовности (ПГ) детей с ЗПР к обучению на той или иной ступени школьного образования является актуальным аспектом общепсихологической проблемы формирования готовности к учебной деятельности в детском возрасте. Ее разработке в возрастной и педагогической психологии посвящены исследования Л.И.Божович, М.Р.Битяновой, Н.И.Гуткиной, А.А.Денисовой, И.В.Дубровиной, Е.Е.Кравцовой, М.Н.Костиковой, Н.В.Лебедевой, Н.Г.Салминой, Д.Б.Эльконина, Т.И.Юферевой и др.

В области коррекционной психологии также велись и ведутся разработки в плане изучения и коррекции ПГ к обучению у детей с ЗПР. Их фундаментом являются теоретические положения Л.С.Выготского о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, заложенные им в концепции культурно-исторического развития психики и трудах, посвященных изучению специфики формирования психической деятельности при различных дефектах развития.

Значительный вклад в разработку различных аспектов изучения и коррекции готовности детей с ЗПР к обучению в школе внесли исследования Т.А.Власовой, Т.В.Егоровой, З.И.Калмыковой, Л.В.Кузнецовой,

И.Ю.Кулагиной, В.И.Лубовского, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенковой, С.Г.Шевченко и других исследователей. Однако, несмотря на то, что проблема ПГ к обучению имеет уже солидный арсенал научных исследований, в основном они связаны с изучением готовности детей дошкольного возраста к начальному образованию. Между тем, сама проблема гораздо шире. Она имеет ряд аспектов, обусловленных как состоянием нервно-психического здоровья школьников, так и этапом их психовозрастного развития. В частности, становление ПГ у детей с ЗПР в силу объективных причин имеет более сложный и длительный характер по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме. Несмотря на исследования отдельных сторон психической деятельности детей с ЗПР до школы и в младшем школьном возрасте, неразработанными остаются многие теоретические и организационно-прикладные аспекты коррекционно-развивающего обучения как в целом, так и формирования у детей с ЗПР способности и готовности к обучению в среднем и старшем звене общеобразовательной школы, это привело к возникновению ряда проблем в этой области. Основные из них можно обозначить следующим образом:

виях их интеграции. Ведущиеся в этом направлении разработки научно-теоретической базы такого взаимодействия (Н.В.Гурова, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко) начаты сравнительно недавно и требуют углубленных специальных исследований и значительного фактического материала. Важнейшим аспектом данной проблемы, не нашедшим пока своего окончательного решения, является вопрос оценки эффективности коррекционно-развивающего обучения на первой ступени, определения качества проведенной коррекции и готовности школьников с ЗПР к переходу на вторую ступень общего образования.

• В непосредственной связи с указанной выше находится проблема средств и способов комплексной дифференциальной диагностики, позволяющей с необходимой точностью определить характер и уровень актуальных и потенциальных возможностей ребенка в овладении предстоящей деятельностью. Дифференциальная диагностика психологической готовности к обучению на том или ином этапе школьного образования - тот базовый психологический инструментарий, с помощью которого определяется специфический путь дальнейшего обучения ребенка. Общеизвестно, что ошибки в этом направлении могут иметь крайне тяжелые последствия в его развитии.

Накопленный в этой области экспериментально-исследовательский материал (С.Д.Забрамная, А.Я.Иванова, ИА.Коробейников, Е.М.Мастюкова, Л.И.Переслени, Л.Ф.Чупров, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, Н.П.Слободяник, У.В.Ульенкова, Г.Б.Шаумаров и др.) характеризует различные авторские подходы к диагностике проблем в развитии детей с ЗПР, однако проблема комплексного изучения их потенциальных возможностей к обучению на различных этапах школьного образования и определение в связи с этим оптимальных коррек-ционно-развивающих мер остаются перспективной задачей специальной психологии.

• Вариативность видов задержки психического развития, различных нервно-психических нарушений, которые могут их сопровождать, порождает проблему научно обоснованной организации психолого-педагогического образовательного пространства, которое было бы адекватно специфике индивидуального развития ребенка. Определение теоретических и организационно-методических основ индивидуально-дифференцированного обучения является задачей не только кор-рекционной психологии. Этому посвящены исследования М.К.Акимовой, В.Т.Козловой, М.Г.Иванова, И.М.Осмоловской, Е.С.Рабунского, Г.Ф.Суворовой, И.Э.Унт, И.С.Якиманской и др. Однако процесс построения системы дифференцированной помощи детям с ЗПР в ходе овладения ими учебной деятельностью требует специального изучения, учета их образовательных потребностей и специфики формирования у них психических новообразований в зависимости от характера и степени дефекта развития. Понятно, что содержание и формы организации такой помощи непосредственно связаны с уровнем психологической готовности (ПГ) ребенка к принятию того или иного этапа обучения.

началу переходного периода - психологической готовности к новому этапу (виду) деятельности

• Становление ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности, коррекция его психического развития, как известно, не всегда успешно осуществляется на протяжении обучения в начальной школе. Эффективность коррекционно-развивающего обучения по отношению к этим детям, особенно интегрированным в обычные классы общеобразовательной школы, оставляет желать лучшего. К моменту поступления в 5 класс задержка их психического развития, которая не была преодолена на первом этапе обучения, затрудняет им успешный переход в среднюю школу. Это проявляется в различных аспектах их. деятельности и поведения: в несформированности необходимых возрастных интеллектуальных функций, низком уровне навыков саморегуляции, нарушении или незрелости мо-тивационно-потребностной сферы, отставании в развитии многих других личностных параметров развития.

Особенно обостряются трудности этих детей в предкризисные и кризисные периоды. Если в начальной школе коррекционо-развивающие задачи не были решены на должном уровне, то с новой силой они заявляют о себе уже в средней школе, и в вязи с этим отягощенные варианты развития становятся еще более очевидными. Необходимость профилактических мер по предупреждению грядущих проблем переходного возраста очевидна. Чтобы не устранять последствия дезадаптации, «идя за ними по пятам», необходимо готовить ребенка специально и целенаправленно к новой ситуации его развития, связанной с предстоящими возрастными изменениями и с изменениями учебно-социальными.

Важным в этом плане становится младший школьный возраст, если иметь в виду закономерную тенденцию к снижению адаптации ребенка в переходные периоды развития. Это означает, что многих проявлений подростковой дезадаптации можно избежать (частично или полностью), если в стабильный период предшествующего развития, т.е. в младшем школьном возрасте целенаправленно формировать у ребенка психологический механизм, позволяющий адекватно принять ту новую ситуацию деятельности и общения, в которую ему предстоит войти в преддверии кризисного периода. Этим механизмом, на наш взгляд, является психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе.

• Значимость проблемы изучения и формирования ПГ детей с ЗПР к обучению в основной школе как остроактуальной обусловлена также современным состоянием процесса обеспечения коррекционно-развивающего обучения профессионально подготовленными кадрами. Разделяя мнение многих исследователей (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, В.Г.Петрова и др.) относительно того, что среди учащихся начальных классов с отклонениями в развитии наибольшее количество составляют дети с различными формами ЗПР и нарушениями речи, необходимо отметить следующий факт: если дети-инвалиды в массовой школе охвачены индивидуальными формами работы, нарушения речи коррегируются специалистом-логопедом, то дети с ЗПР в общеобразовательной школе практически остаются без целенаправленной дефектологической помощи. Более того, школьные специалисты (учителя и психологи), работающие с детьми с ЗПР в условиях массовой школы, зачастую не

имеют необходимой профессиональной подготовки, владея лишь традиционными методами обучения «среднестатистического» младшего школьника.

Понятно, что осуществление качественного коррекционно-развивающего обучения и формирования необходимой готовности проблемного ребенка к дальнейшему обучению могут реализовать только специально подготовленные к такой работе учителя и психологи. Именно в таких специалистах сейчас крайне нуждается общеобразовательная школа.

Определяя область настоящего исследования, мы исходили из того, что изучение научно-теоретических основ специфики обучения и развития младших школьников с ЗПР, создание теоретико-организационной системы изучения и формирования у них ПГ к обучению в основной школе, разработка специальных программ и конкретных условий их реализации позволят объединить в единый комплекс ряд уже названных, а также некоторых других проблем, связанных с обучением и коррекцией психического развития детей с ЗПР в процессе учебной деятельности. Необходимость разработки указанной проблематики усиливается тем, что ПГ ребёнка с ЗПР к обучению в основной школе является, с одной стороны, показателем достигнутого им уровня учебного развития в процессе освоения учебной деятельности, а с другой - показателем эффективности коррек-ционных воздействий, осуществляемых в начальной школе.

Отсутствие в коррекционной психологии специальных комплексных исследований в этом направлении, а также особая практическая значимость обозначенного круга проблем побудили нас к проведению данного исследования.

Цель исследования: разработка теоретико-прикладной психологической системы изучения и коррекции психического развития младших школьников с ЗПР в условиях специально организованной учебной деятельности для обеспечения их психологической готовности к обучению в основной общеобразовательной школе.

Объект исследования: психическое развитие младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности в начальной школе и на переходном этапе в основную школу в условиях их интеграции в общеобразовательную среду.

Предмет исследования: разработка и теоретическое обоснование системного комплекса психологических условий и средств обеспечения психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению на II ступени школьного образования в условиях их интеграции в общеобразовательную среду.

Гипотезы исследования:

1. Психологическая готовность к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР является интегративным показателем их продвижения к норме психовозрастного развития на этапе перехода из начальной в основную школу.

2. В основе учебной субъектности ребенка 9-11 лет лежит его стремление к активным мотивированным учебно-познавательным действиям, направленное на освоение учебной деятельности, которое является сензитивным образованием в этом возрасте и выступает системообразующим показателем психологической готовности к обучению при переходе из начальной в основную школу.

3. При отсутствии в начальной школе специальной психолого-педагогической программы развития у младших школьников с ЗПР психологи-

ческой готовности к обучению на II ступени общеобразовательной школы уровень ее развития не достигает возрастной нормы, при этом потенциал детей данной категории в плане становления их как субъектов учебной деятельности не реализуется в должной степени.

психодиагностический комплекс изучения готовности к обучению в основной школе, позволяющий выявить специфику формирования этого новообразования у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

научно-обоснованную теоретико-прикладную программу формирования ПГ, в основе которой лежат принципы и условия организации учебной деятельности ребенка с ЗПР, способствующие формированию у него учебной субъектности;

специальную систему профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля для реализации диагностико-коррекционной программы формирования ПГ у младших школьников с ЗПР.

Задачи исследования:

1. Теоретически определить и обосновать содержание понятия «психологическая готовность к обучению в основной школе», его структуру и основные критерии сформированности у детей с ЗПР с учетом оптимальных показателей их возрастного развития.

2. Определить и обосновать необходимые составляющие системы психологического обеспечения готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.

3. Разработать теоретические принципы моделирования и структуру организационно-методического комплекса диагностики психологической готовности (ПГ) к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР.

4. Разработать оценочные критерии возможных уровней развития ПГ к обучению в средней школе применительно к детям с ЗПР и HP.

5. Экспериментально изучить наиболее характерные особенности развития ПГ и отдельных ее компонентов у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в типичных условиях обучения в общеобразовательной школе.

6. Разработать научно-теоретические основы и содержание программы формирования ПГ к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР. В ходе апробации программы:

а) выявить необходимые психолого-педагогические условия формирования ПГ у младших школьников с ЗПР в процессе обучения в общеобразовательной школе;

Ь) определить и систематизировать важнейшие коррекционно-развивающие задачи формирования ПГ у младших школьников с ЗПР на протяжении обучения в начальной школе; ^ разработать психолого-педагогический механизм построения кор-рекционно-развивающего пространства для младших школьников с ЗПР в начальной школе с целью формирования у них ПГ к дальнейшему обучению;

d) создать программное и содержательно-методическое обеспечение специального психологического курса для младших школьников с проблемным развитием в рамках реализации цели исследования;

e) определить эффективность психолого-педагогического сопровождения индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников с ЗПР.

7. Разработать и апробировать программу подготовки школьных специалистов, работающих с младшими школьниками с ЗПР для реализации задач формирования ЦТ к обучению в основной школе. Методы исследования.

В работе использовались методы: междисциплинарный теоретический анализ, системное теоретико-прикладное моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ и систематизация данных психолого-медико-педагогической документации, лонгитюдные наблюдения, беседы, анкетирование, изучение продуктов деятельности школьников с ЗПР и ОТ, количественная и качественная обработка данных.

Использовались также данные мониторинга состояния коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения по Нижегородской области и г.Нижнему Новгороду.

Научная новизна исследования:

1. Теоретически определено содержание понятия ПГ ребенка с ЗПР к обучению в основной школе. На основе анализа исследований в области возрастной, педагогической и коррекционной психологии разработана структура психологической готовности этого уровня с выделением в ней системообразующего компонента - сферы субъективной активности ребенка в совокупности ряда ее показателей.

2. Теоретически обоснована и структурирована психологическая система обеспечения процесса изучения и формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной общеобразовательной школе.

3. Определены принципы, условия и основные направления реализации психологической системы обеспечения готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.

4. Создана комплексная методика изучения ПГ у детей с ЗПР, определены критерии и уровни оценки ее сформированности у школьников в возрастном диапазоне 9-11 лет.

5. Разработаны теоретические основы и организационно-методическая модель оптимизации коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной школы как психолого-педагогический механизм формирования у них готовности к обучению на П ступени.

6. В ходе экспериментальной апробации выявлены и систематизированы индивидуальные и типичные особенности формирования у младших школьников с ЗПР различных компонентов ПГ к обучению в основной школе в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в различных условиях обучения в общеобразовательной школе.

7. Создано и апробировано психологическое сопровождение педагогической и психокоррекционной деятельности школьных специалистов по изучению и формированию у детей с ЗПР необходимых компонентов ПГ.

8. Разработана и внедрена организационно-содержательная система профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля к осуществлению диагностико-коррекционной программы оптимизации коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР и формирования у них готовности к дальнейшему обучению.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Получило дальнейшее развитие актуальное направление коррекционной и педагогической психологии - теоретико-прикладное исследование ПГ детей к обучению на второй ступени школьного образования на основе выявления и обоснования специфики ее развития у учащихся с ЗПР в возрасте 9-11 лет.

2. Определены и обоснованы психолого-педагогические условия изучения и формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе как важнейшего показателя психического развития ребенка на этапе его перехода из начальной в основную школу.

3. Разработаны теоретические принципы изучения ПГ у детей с ЗПР к обучению в основной школе, сконструирована психологическая методика ее диагностики, определены критерии и уровни оценки сформированности различных компонентов ПГ.

4. Определены теоретические принципы и построена организационно-методическая модель коррекционно-развивающего психолого-педагогического пространства для младших школьников с ЗПР с целью их общего психического развития и формирования у них ПГ к дальнейшему обучению.

5. Разработана, теоретически и организационно обоснована и апробирована модель профессиональной подготовки школьных специалистов психолого-педаогического профиля с целью реализации основных направлений оптимизации корекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР в условиях их интеграции в общеобразовательную среду и формирования у них ПГ к дальнейшему обучению.

6. Разработан и апробирован научно-методический комплекс психолого-педагогического сопровождения для коррекционно-развивающей деятельности психологов и педагогов, работающих с детьми с ЗПР.

7. Прослежены и получили оценку общие возможности коррекции и компенсации негативных особенностей формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению на второй ступени в условиях общеобразовательной школы.

8. Определены основные направления внедрения системы диагностико-коррекционной помощи детям с ЗПР и формирования у них необходимой готовности к обучению на второй ступени в практику работы общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в.том, что в нем впервые создана научно обоснованная система изучения, коррекционно-развивающего обучения и психологической помощи младшим школьникам с ЗПР, направленная на формирование у них ПГ к обучению в основной школе как интегративного показателя нормального психовозрастного развития.

Разработанный психологический курс коррекционно-развивающих занятий для младших школьников с проблемным развитием может использоваться и как самостоятельная система психокоррекционной помощи этим детям, и как учебно-методический комплекс для учителя начальных классов, необходимый при проектировании коррекционно-развивающей учебной деятельности.

Представленная система комплексного изучения ПГ способствует развитию дифференциальной диагностики, в частности, отграничению проявлений задержки психического развития от возрастной нормы.

Созданный комплекс психолого-педагогического сопровождения направлен на оптимизацию работы школьных специалистов по организации и контролю процесса изучения и формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе. Предлагаемая программа ди-агностико-коррекционной деятельности может быть использована как в специализированных классах для детей с ЗПР, так и в общеобразовательных классах начальной школы, а также на переходном этапе их обучения в основной школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшим показателем эффективной коррекции психического развития ребенка с ЗПР в ходе начального обучения является становление у него ПГ к обучению в основной школе, структура которой включает в себя компоненты, характеризующие специфику «присвоения» ребенком учебной деятельности: мотивационный, ориентировочный, интеллектуальный, регулирующий, социальный. Базовым компонентом ПГ, соединяющим в себе субъектные характеристики ребенка в плане овладения им различными сторонами учебной деятельности, является интегративно-личностный компонент, основным содержанием которого является осознанная (мотивированная) активность ребенка, его стремление к освоению основных компонентов учебной деятельности.

специальный диагностический комплекс изучения готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе, научно обоснованную программу формирования ПГ, в основе которой лежат принципы и условия развития ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности;

специальную программу профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля для реализации диагностико-коррекционных задач формирования ПГ у младших школьников с ЗПР. Этот компонент является системообразующим, обеспечивающим возможность реализации других составляющих данной системы.

3. Изучение ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе должно опираться на комплексный системный подход к диагностике сложных интегративных образований, иметь специальную технологию и оцениваться по критериально ориентированной системе специальных показателей, характеризующих как развитие ПГ в целом, так и ее отдельных компонентов. Уровни оценки сформированности ПГ должны содержать как параметры возрастной нормы, так и возможные отклонения в развитии каждого из компонентов, указывающие, в частности, на задержку психического развития.

4. Для эффективного формирования и коррекции ПГ у детей с ЗПР необходима особая развивающая среда, созданная на основе взаимодополнения коррек-ционно-развивающих воздействий в процессе обучения младших школьников и специальных психокоррекционных занятий в начальной школе. Развивающий эффект в обоих направлениях достигается путем особой организации содержания, методов и форм взаимодействия учителя (психолога) и учащихся, в основе которых лежат субъект-субъектные отношения.

5. Основными принципиально важными условиями создания коррекционно-развивающего психолого-педагогического пространства для младших школьников с ЗПР, направленного на их общее психическое развитие и формирование ПГ к обучению в основной школе, в частности, являются следующие:

- необходимость субъектно-личностного взаимодействия учителя и учащихся;

- наличие организационно-содержательного механизма развития субъектно-сти;

- необходимость интеграции психолого-дидактических задач в содержании обучения;

- направленность учебной деятельности на формирование у детей с ЗПР способов учебно-познавательной деятельности;

- создание содержательно-организационных основ реализации индивидуально-дифференцированного обучения;

- необходимость включения психолого-педагогической диагностики в учебный процесс;

- включённая и поэтапная (на протяжении обучения в начальной школе) реализация программы формирования ПГ младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности.

6. Для успешной реализации коррекционно-развивающего процесса обучения и формирования у младших школьников оптимально возможного уровня ПГ к дальнейшему обучению необходима профессиональная система подготовки школьных специалистов психолого-педагогического профиля, направленная на овладение ими специальными знаниями о специфике дефекта, о психовозрастных особенностях детей с ЗПР, а также профессиональными действиями по организации коррекционно-развивающего образовательного пространства.

Основные этапы исследования: I этап - разработка концептуальных основ изучения и развития ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе, которая предусматривала теоретическое обоснование:

- понятия (содержания и структуры) ПГ к обучению в основной школе;

- оценочных критериев и уровней развития как отдельных ее компонентов, так всего комплекса в целом в диапазоне от возрастного оптимума развития до полного отсутствия ПГ как психического новообразования;

- сферы субъективной активности ребенка как ведущего компонента, «ядра» этой готовности, применительно к возрасту 9-11 лет;

- принципиальной возможности развития как в целом психологической готовности к обучению в основной школе, так и ее ведущего показателя у детей с ЗПР;

- специфических психолого-педагогических условий формирования ПГ у младших школьников с ЗПР в общеобразовательной школе;

- необходимости разработки и апробации специальной программы формирования ПГ у изучаемой детской категории и в этой связи модернизации содержательно-организационных аспектов коррекционо-развивающего обучения в начальной школе.

II этап - разработка диагностической системы и проведение комплексного диагностического исследования уровней, качества и специфики развития ПГ к обучению в основной школе у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в различных условиях обучения массовой школы.

Шэтап - разработка и реализация программы формирования ПГ у младших школьников с ЗПР в 2-х основных направлениях: психолого-педагогическом и психокорекционном.

Первое направление предусматривало преобразование содержательно-организационных аспектов учебно-урочной деятельности младших школьников с ЗПР в рамках поставленных задач.

Второе направление было рассчитано на оптимизацию психокоррекционной помощи детям предвыпускного и выпускного классов начальной школы с целью формирования у них основных показателей готовности к дальнейшему обучению и профилактики дезадаптации при переходе в основную школу.

IV этап предусматривал создание и апробацию специального содержательно- методического комплекса подготовки школьных специалистов психолого-педагогического профиля (учителей, психологов, завучей) к решению коррекци-онно-развивающих задач и формированию у младших школьников с ЗПР необходимой готовности к дальнейшему обучению.

Обучение и подготовка специалистов проводилась на базе Нижегородского института развития образования по специально разработаной программе профессиональной подготовки школьных специалистов, работающих с детьми с ЗПР.

V этап работы содержал проведение контрольных и итоговых диагностических исследований, а также оценку эффективности разработанных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная автором диссертационного исследования концепция изучения и формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе проходила апробацию на протяжении 8 лет (1997 - 2004 гг.) в деятельности нескольких образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода: в средних общеобразовательных школах №№ 9, 79, 98, 154, 174, школе-интернате № 4.

Разработанные в ходе исследования материалы использовались в работе городских и районных ПМПК г. Нижнего Новгорода, Нижегородской области и районных департаментов образования.

Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях: IV международной научно-практической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе».- Н.Новгород, 2003; Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции».- Санкт-Петербург, 2003; Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы начального образования в современной России».- Самара, 2004.

Результаты работы были представлены и обсуждались на региональных конференциях, ежегодных межвузовских научных семинарах г. Н.Новгорода, Нижегородского государственного педагогического университета, а также Нижегородского института развития образования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: через публикацию материалов исследования, адресованных научным и практическим работникам системы образования; средствами преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке психолого-педагогических кадров для модернизации кор-рекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР с целью формирования у детей ПГ к обучению в основной школе. В частности, на основе проведенного исследования разработаны и читаются следующие специально разработанные лекционно-практические курсы:

- «Формирование у слабоуспевающих младших школьников психологической готовности к обучению в основной школе и организация преемственности их обучения». Курс организован и проводится для учителей, психологов и завучей, работающих с детьми с ЗПР в общеобразовательной школе (Нижегородский институт развития образования (НИРО), 2002-2005год);

- «Коррекционно-развивающее обучение в начальной школе». Спецкурс для учителей коррекционных классов в начальной школе (НИРО, 2002-2004 год);

- «Проблемы обучения детей с задержкой психического развития». Спецкурс для студентов психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета по специальности «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Психология» (Нижегородский государственный педагогический университет (НГПУ), 1997-2003).

Теоретические и практические результаты исследования используются в лекционных курсах по дисциплинам «Специальная психология», «Коррекцион-ная педагогика», «Психолого-педагогическая диагностика» для студентов по специальностям «Специальная психология», «Коррекционная педагогика», «Социальная педагогика» и «Логопедия».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы (282 наименования, из них 17 на иностранном языке) и приложения (в количестве 9 единиц). Работа иллюстрирована 20 таблицами, 18 диаграммами и 4 схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, основные этапы исследования; показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Проблема готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной общеобразовательной школе в психологических исследованиях» содержится теоретический обзор литературы по проблеме исследования, отражены современные подходы к определению содержания, структуры и специфики психологической готовности (ПГ) детей с ЗПР к различным этапам школьного обучения. Проведенный анализ учитывает имеющиеся данные и разработки в области возрастной, педагогической и коррекционной психологии. Предметом особого рассмотрения стали особенности психовозрастного развития школьников 9-11 лет с различным уровнем психического развития в связи с этапом их перехода из начальной в основную школу.

В параграфе 1.1 показано, что изучение ПГ детей различных психовозрастных категорий к обучению на том или ином этапе школьного образования как психологическая проблема носит интегрированный характер. Ее решение основывается на комплексных данных ряда психолого-педагогических научных направлений. В полной мере это относится и к изучению специфики формирования ПГ у детей с ЗПР.

Изучение категории детей с ЗПР неразрывно связано с анализом проблем школьного обучения и, в частности, с установлением уровня развития учащихся, необходимого для овладения школьными нормативами. Несмотря на общую закономерность проявления у них низкой успешности в обучении, отмечаемую различными исследователями, ее этиология и специфика нарушений в развитии весьма различны.

Методологическая позиция исследований в области интересующей нас проблематики в отечественной психологии определенным образом оформилась уже в 20-30-е годы прошлого века в трудах П.П.Блонского, Л.С.Выготского и их последователей, доказавших, что обучению принадлежит ведущая роль в психическом развитии ребенка. Наряду с этим пропаганда идей комплексного медико-психолого-педагогического изучения детей с трудностями в обучении и развитии, сторонниками которой были В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.П.Кащенко, В.Н.Мясищев, Д.Б.Эльконин и др., привела к созданию в России в начале XX века нескольких специальных учреждений, призванных заниматься этими проблемами (Педологический психоневрологический институт, Педологическая академия в Санкт-Петербурге, Центральный педологический институт в Москве). Учеными этих и других научных учреждений был проведен ряд исследований, посвященных изучению причин школьной неуспеваемости.

Впоследствии углубленные комплексные исследования, проводимые в 5060-е годы 20-го века сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Ин-

статут коррекционной педагогики РАО) позволили выделить и обосновать специфику особой детской категории, имеющей задержку психического развития (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, В.И.Лубовский, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, Н.А.Никашина, Л.ИЛереслени, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко и др).

Как было установлено в работах вышеуказанных авторов и других исследованиях, трудности в обучении этих детей являются закономерным следствием отставания в развитии различных психических свойств: неустойчивости внимания и восприятия (Л.ИЛереслени, 1984), слабости логического запоминания (Т.В.Егорова, 1973; В.Л.Подобед, 1981), трудностей аналитико-обобщающей мыслительной деятельности (Т.В.Егорова, 1973; З.И.Калмыкова, 1975, 1981; В.И.Лубовский, 1989; У.В.Ульенкова, 1983; Т.Д.Пускаева, 1980 и др.), а также низкой познавательной активности (А.Н.Цымбалюк, 1974; И.Ю.Кулагина, 1982; Л.В.Кузнецова, 1986; Э.А.Баранова, 1998).

Так, уже в начальный период обучения эти дети не имеют выраженной мотивации к предстоящей деятельности (Н.Л. Белопольская, 1976; И.Ю.Кулагина, 1982; Л.В.Кузнецова, 1986; В.Н.Брайтфельд, 1999; Е.А.Макеева, 2004), не обладают достаточными волевыми усилиями для удержания и осознания учебной задачи (Г.И.Жаренкова, 1977; У.В.Ульенкова, 1983). В значительной степени по сравнению с нормально развивающимися младшими школьниками у детей с ЗПР нарушена саморегуляция деятельности (У.В.Ульенкова, 1983; Е.Б.Аксенова, 1992; Л.А.Метиева,2003).

Качественное своеобразие психического развития детей с ЗПР в младшем школьном возрасте и специфические особенности овладения ими учебной деятельностью в традиционных условиях обучения в общеобразовательной школе в подавляющем большинстве случаев не позволяют им подняться до уровня нормального развития, не способствуют формированию у них необходимой субъективной активности, потребности в освоении учебной деятельности и формировании ее как ведущей деятельности в этом возрасте. Результаты специальных исследований позволяют констатировать, что неготовность к школьному обучению у большинства детей с ЗПР является чаще всего именно следствием нереализованного потенциала их психического развития на предшествующих его этапах. В этом плане проблема психологической готовности к обучению тесно связана с проблемой общей обучаемости ребенка, его психического потенциала в плане овладения содержанием и структурой учебной деятельности. Однако, несмотря на тесную взаимосвязь этих понятий, они не тождественны.

ПГ представляет собой важнейшее психическое образование, являющееся результатом развития (формирования) ребенка на определенном этапе его жизни, обучения и воспитания. Она знаменует собой итог определенного (предшествующего) цикла развития ребенка в тех или иных условиях и его потенциал к овладению следующим этапом (видом) деятельности.

Таким образом, психологическая готовность к обучению - это интегратив-ное психическое образование (новообразование) определенного периода развития, характеризующее состояние психики субъекта, которое является необходимым и достаточным для его успешного включения в новый этап предстоящей деятельности. Этого потенциала достаточно, чтобы адекватно начать деятельность, но может быть недостаточно, чтобы освоить весь процесс усложняющей-

Л.В.Кузнецова, Б.И.Айзенберг, М.Раттер и др.) показывают, что в силу запаздывания в формировании вербально-логической стороны мыслительной деятельности способность к рефлексивному самоанализу и анализу социальных отношений у детей с ЗПР формируется позднее, и главное, такой анализ имеет более поверхностный «срез», в нем фиксируются, как правило, более утилитарные представления ребенка об окружающем мире и своем месте в нем. Более того, эти, специфические особенности детей данной психовозрастной категории обусловливают значительные трудности в формировании у них адаптивных механизмов при переходе из начальной в основную школу, что, в свою очередь,, приводит к проявлениям школьной подростковой дезадаптации.

Необходимость профилактических мер по предупреждению грядущих проблем переходного возраста очевидна. Чтобы специально не устранять последствия дезадаптации, необходимо целенаправленно готовить ребенка к новой ситуации его развития, связанной с предстоящими возрастными изменениями и с изменениями учебно-социальными. Важным в этом плане становится младший школьный возраст, если иметь в виду закономерную тенденцию к снижению адаптации субъекта в переходные периоды развития.

Этот вывод означает, что многих проявлений подростковой дезадаптации можно избежать, если в стабильный период предшествующего развития (т.е. в младшем школьном возрасте) целенаправленно формировать у ребенка психологический механизм, позволяющий адекватно принять ту новую ситуацию деятельности и общения, в которую ему предстоит войти в преддверии кризисного периода. Этим механизмом, на наш взгляд, является психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе, под которой мы понимаем интегративное(личностно-интеллектуально-деятельност 'ное)новообразование младшего школьного возраста, представляющее собой совокупность качеств учащихся, необходимых и достаточных для успешного включения его в социально-психологическую ситуацию учебной деятельности при переходе из начальной в основную школу.

Феномен психологической готовности к обучению в основной школе заключается в том, что уровень и качество ее сформированности у детей с ЗПР показывает степень их продвижения к возрастной норме, поскольку означает наличие у ребенка комплекса психических образований соответствующих нормальному психическому развитию. Поэтому проблема формирования психологической готовности не является узкой проблемой формирования одного из психических новообразований, ее можно назвать сфокусированной целью коррекцион-но-развивающего обучения на I ступени.

К сожалению, коррекционная психология сегодня не располагает специальными исследованиями в этой области. Поэтому, следуя идее Л.С.Выготского об общности законов психического развития нормального и аномального ребенка, мы сочли необходимым опереться на данные об особенностях развития ПГ у детей с нормальным развитием. Ряд исследований в педагогической психологии посвящен этой проблеме или отдельным ее аспектам (М.Р.Битянова, 2000; И.В.Дубровина, 1991; Н.В.Лебедева, 1996; Т.И.Юферева, 1990; А.А.Денисова, 2003, О.С.Лапкова 2004, Г.А.Цукерман, 2001).

Анализ исследований, посвященных этапу перехода ребенка из начальной в основную школу и развитию его психики в этот период, представленный в параграфе 1.4, показал, что учеными выделяется комплекс ведущих психических свойств, характеризующих готовность ребенка к этому переходу. К ним относятся такие показатели:

• субъектность ребенка, проявляющаяся в учебной деятельности и социально-личностных отношениях (А.А.Денисова, Н.П.Ивлева, О.С.Лапкова, К.Н.Поливанова, Л.Б.Слугина, Г.А.Цукерман);

• новый уровень развития учебной мотивации, в частности, мотивационных ожиданий (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, О.В.Курышова, А.К.Маркова, К.Н.Поливанова);

• способность к вербально-логическим умозаключениям (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, З.И.Калмыкова, Н.Ф.Талызина, Ж.Пиаже, Л.И.Теплова, Д.И.Фельдштейн, С.Д.Якиманская);

• способность к осмыслению и постановке учебной задачи (В.В.Давыдов, Д Б.Эльконин, В.В.Гагай, Н.П.Тарасова, Л.А.Регуш, И.Ю.Флотская);

• потребность и стремление к сотрудничеству в процессе учебной деятельности (Н.П.Ивлева, А.К.Маркова, Е.В.Славутская, Г.А.Цукерман).

Несомненно, задержка психического развития осложняет процесс становления ПГ к обучению в основной школе. Проблемы, связанные с готовностью детей с ЗПР к переходу на вторую ступень в условиях их интеграции в общеобразовательную среду, сегодня высветились довольно ярко. К их числу можно отнести необходимость определения содержания и структуры ПГ к обучению в основной школе; выявление условий, способствующих оптимальному формированию ПГ у младших школьников с ЗПР; создание системы оценивания уровня и качества ее сформированности; определение критериев для оценки эффективности коррекционно-развивающего обучения в начальной школе; разработка развивающих программ обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях их интеграции в массовую школу, подготовка квалифицированных кадров для этой работы и др.

Таким образом, в результате проведенного теоретического анализа современного состояния психологической науки по вопросам обучения и развития детей с ЗПР и подготовки их к переходу в основную школу, мы сделали вывод, что, несмотря на значительные концептуально-теоретические разработки и исследования в области изучения и развития детей с ЗПР, в настоящее время нет, на наш взгляд, специальных исследований, посвященных диагностике и формированию психологической готовности к обучению в основной школе детей с ЗПР, не разработана структура и критерии оценки этого вида готовности у учащихся 9-12 лет, не определены условия эффективного формирования психологической готовности у детей с ЗПР в начальной общеобразовательной школе и критерии эффективности обучения на этой ступени в плане преодоления имеющегося дефекта, отсутствует научно обоснованная практико-ориентированная система психологического обеспечения готовности младших школьников с ЗПР к переходу в основную школу. Как показал проведенный анализ, поставленные

вопросы являются назревшими, теоретически и практически актуальными. Они определили проблематику и основное направление нашего исследования.

Во второй главе «Концептуальные основы построения психологической системы обеспечения готовности младших школьников с ЗПР к обучению в

основной школе» дается обоснование и характеристика авторского понимания содержания, структуры, подхода к изучению и формированию ПГ к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР.

Как показывают исследования (О.В.Курышова, 2000; К.Н.Поливанова, 2000; В.В.Слободчиков, 1991; Л.Б.Слугина, 1999; Г.А.Цукерман 1994, 1998, 1999 и др.), в возрасте 9-12 лет в процессе овладения учебной деятельностью происходит становление школьника как активного и мотвированного субъекта этой деятельности, что дает основания думать о сензитивности данного возрастного периода для формирования учебной субъектности. Именно отрезок 3-4-х классов начальной и 5-6-х классов средней школы является тем периодом в развитии ребенка, когда он уже имеет определенный опыт учебной деятельности и начинает ощущать ее «вкус», приобретает понимание ее смысла для своей жизни, научается отделять главное от неглавного в обучении, начинает оценивать учебную деятельность с точки зрения осознанного личного интереса. Таким образом, этот период соединяет в себе объективную составляющую развития субъ-ектности - определенный уровень владения «инструментарием» учебной деятельности (учебными действиями, саморегуляцией), а также субъективный фактор - ощущение способности и желания познавать «для себя», удовлетворяя жизненные и учебные познавательные потребности.

Г.А.Цукерман в этой связи подчеркивает, что развитие школьника как субъекта учебной деятельности не является стихийным процессом: «...мы не имеем права уповать на то, что сев за парту, ребенок автоматически окажется субъектом учебной деятельности просто потому, что он уже был субъектом игры, орудийных действий, эмоционального общения» (1994,с.28). Необходимо, чтобы сформировалась «специфически учебная инициатива школьника, по которой можно судить о появлении субъекта учебной деятельности, еще очень неумелого, мало знающего, но уже умеющего учиться у взрослого, а не просто предоставляющего взрослому право себя учить» (там же, с. 29).

Следовательно, целенаправленная мотивированная активность учащегося, его инициативность, направленная на присвоение учебной, деятельности, представляет собой суть учебной субъектности школьника.

Субъектность школьника как важнейшая обобщенная характеристика его готовности к переходу на новый этап учебной деятельности (из начальной в основную школу) рассматривается рядом психологов (И.В.Дубровина 1987, А.А.Денисова 2003, О.С.Лапкова 2004, Г.А.Цукерман 2001). Однако конкретные ее составляющие, структура учебной субъектности не имеют пока четкой экспериментально-теоретичекой проработанности.

Как уже отмечалось, каждый возрастной период с точки зрения освоения ведущей деятельности может характеризоваться тем или иным уровнем субъектно-сти ребенка в соответствии с уровнем развития его самосознания и опыта. Ребенок, переходящий в среднюю школу, имеет достаточно четкие представления о характере и содержании деятельности, об основных учебных действиях, кото-

рыми необходимо владеть, о характере отношений участников этой деятельности и т.д. Поэтому субъектность ребенка на этом уровне формирования учебной деятельности характеризуется его стремлением (мотивированной активностью) на овладение этой деятельностью в единстве ее аспектов: мотивационного, опе-рационально-деятельностного, социального.

Таким образом, внутренняя позиция школьника, как субъекта учебной деятельности на этапе его перехода в основную школу, на наш взгляд, характеризуется стремлением ребенка:

П к самостоятельному познавательному поиску при решении поставленных задач (составляющая мотивационного компонента);

□ к самостоятельной постановке и осмыслению цели и плана деятельности (составляющая ориентировочного компонента),

а к осмыслению и реализации учебных действий по решению учебных задач (составляющая интеллектуального компонента),

□ к освоению и самостоятельному осуществлению контрольно-оценочных действий (составляющая регулирующего компонента);

О к инициативности при осуществлении социальных контактов для решения учебных задач (составляющая социального компонента).

Совокупность этих составляющих в комплексе характеризует сферу субъективной активности ребенка, направленную на «присвоение» учебной деятельности, поэтому в структуре ПГ мы обозначили ее как интегративно-личностный компонент. Таким образом, «прорастание» субъективной активности ребенка во все сферы учебной деятельности знаменует собой развитие того психического образования, которое лежит в основе умения учиться.

Уровень сформированности внутренней позиции ребенка по отношению к различным сторонам учебной деятельности может быть различным. У детей, имеющих ЗПР, как показал анализ исследований, отмечается запаздывание в формировании рефлексивной стороны психики, т.е. страдает осознанность и оценка собственной активности. Поэтому становление субъектности у этой категории детей связано с формированием и коррекцией как личностной, так и интеллектуальной сферы. В связи с этим при оценке ПГ к обучению необходима оценка объективных показателей психического развития ребенка, его возможностей в плане овладения интеллектуальными, общеучебными, социальными умениями и навыками.

Рассматривая с этих позиций психологическую готовность ребенка к обучению в школе (в том числе и в основной школе), мы разделяем позицию В А.Крутецкого (1976, 1986), который предлагал рассматривать ее структуру с точки зрения субъективной и объективной готовности ребенка к этому процессу. Мы полагаем, что как для детей, развивающихся в норме, так и для их сверстников с задержкой развития, такой подход правомерен, так как неравномерность психического развития, особенно ярко проявляющаяся при некоторых вариантах ЗПР, приводит к дисгармоничному формированию объективных интеллектуально-деятельностных показателей психического развития ребенка, с одной стороны, и сферы его субъективной активности, с другой.

Таким образом, структура психологической готовности ребенка к обучению в основной школе, по нашему мнению, включает в себя как системообра-

зующий компонент - сферу субъективной активности ребенка, представляющую собой интегративное образование: сплавличностно значимых для него стремлений к «присвоению» учебной деятельности (субъективная часть готовности), а также объективные показатели психического развития ребенка, характеризующие его интеллектуально-деятелъностные возможности к переходу на новый уровень учебной деятельности (объективные показатели зоны актуального и ближайшего развития высших психических функций).

Исходя из принципа преемственности психодиагностического подхода в определении структурных показателей психологической готовности к начальному обучению, мы полагаем, что структуру ПГ к обучению в основной школе составляют следующие компоненты: интегративно-личностный; мотивационный; ориентировочный; интеллектуальный; регулирующий; социальный.

Каждый из названных компонентов готовности имеет ряд показателей, определяющих степень его сформированном^ (уровень развития) на момент исследования..

Мотивационный компонент ПГ является одним из важнейших в этой структуре. Как и на первой ступени обучения, при переходе в основную школу главным содержанием его является специфика отношения ребенка к учебной деятельности. Однако характер этого отношения меняется, усложняется, поскольку теперь ребенок знаком с основными проявлениями учебной деятельности. В связи с переходом к новой ситуации обучения у ребенка возникают и новые ожидания, новые потребности. Поэтому для определения мотивационной готовности при переходе ребенка в основную школу важны такие показатели, как:

- отношение ребенка к реально выполняемой учебной деятельности (на данном этапе обучения);

- отношение к перспективной (предстоящей) ситуации деятельности, ожидания, связанные с ней.

Ориентировочный компонент ПГ определяется важнейшими деятельност-ными характеристиками, которые свидетельствуют о выходе ребенка на уровень рефлексивных действий при решении учебных задач. Этими характеристиками являются:

- способность ребенка к целеполаганию (принятию или к самостоятельной постановке и осмыслению учебной задачи);

- планирование предстоящей деятельности (по решению этой задачи).

Интеллектуальный компонент ПГ. К предподростковому возрасту из всех

познавательных психических процессов мышление, по выражению Л.С.Выготского, выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка и становится определяющим в системе других функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Как подчеркивал Л.С.Выготский, главное изменение в мыслительной деятельности переходного возраста - это переход от конкретного мышления к мышлению в понятиях, образованию понятий и оперированию ими.

Таким образом, учитывая сензитивность младшего школьного возраста к формированию основных параметров словесно-логического мышления, мы пола-

гаем, что главными показателями интеллектуального компонента ПГ к обучению в основной школе являются:

- владение ребенком знаниями на уровне конкретных научных понятий, а также способами оперирования этими знаниями с помощью приемов логического мышления при решении учебных задач;

- способность к логическому построению речевого высказывания на уровне вербализации учебных действий.

Регулирующий компонент ПГ представлен теми учебными действиями, которые, по выражению Д.Б.Эльконина, «характеризуют всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс». Это действия контроля и оценки. Характер и уровень присвоения этих действий свидетельствует о качестве произвольных процессов ребенка и становлении рефлексивной функции, поэтому в качестве важнейших показателей регулирующего аспекта ПГ к новому этапу обучения мы рассматриваем:

- владение действиями самоконтроля и

- действиями оценки и самооценки.

Социальный компонент ПГ в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту приобретает особое значение в связи с изменением социальной ситуации развития, потребностей и ценностных ориентаций ребенка. Опыт общения ребенка с учителями и сверстниками в процессе учебной деятельности открывает ему новые перспективы взаимодействия в более широком школьном социуме при переходе в основную школу. Однако этот опыт (особенно в сравнении с внешкольным социумом) нередко приводит и к негативной оценке многого из того, что связано со школой. Между тем, коллективный характер учебной деятельности требует от ребенка соответствия определенным социальным требованиям, неприятие или неготовность к которым может повлиять на весь процесс обучения в новых условиях. Поэтому в качестве важных показателей социальной готовности к новому этапу и новым условиям обучения можно считать:

- наличие у ребенка навыков учебно-социального взаимодействия (для решения учебно-познавательных задач);

- степень значимости для учащегося школьного социума в системе (иерархии) его социальных ценностей. Принятие (непринятие) им норм и правил этого социума.

Центральным и связующим аспектом ПГ ребенка к обучению в основной школе, как было ранее сказано, выступает интегративно-личностный компонент. Его структурные показатели являются, с одной стороны, относительно самостоятельными характеристиками, а, с другой стороны, проявляются в каждом из перечисленных компонентов, составляя его органическую часть. Таким образом, проявления данного компонента, как системообразующего, интегрированы со всеми структурными компонентами ПГ, что отражает сложный взаимосвязанный характер такого комплексного психического образования, как психологическая готовность к обучению (Схема 1).

Схема 1

Структурные компоненты и показатели психологической готовности ребенка к обучению в основной школе

Итак, под психологической готовностью к обучению в основной школе

мы понимаем интегративное психическое образование, являющееся новообразованием младшего школьного возраста и представляющее собой совокупность качеств учащихся, необходимых и достаточных для успешного включения его в социально-психологическую ситуацию учебной деятельности при переходе из начальной в основную школу.

Несомненно, что представленные структурные показатели ПГ могут иметь различный уровень сформированности: от «идеальной» возрастной нормы до различных форм несформированности (отставания) по тому или иному показателю. Наличие у ребенка задержки психического развития, естественно, влияет

на качество и уровень развития тех или иных показателей готовности. Однако смысл самого понятия «психологическая готовность» и ее критерии подразумевают способность ребенка выходить на нормативно-возрастной уровень при условии необходимой психолого-педагогической помощи. Поэтому, говоря о детях с ЗПР, мы полагаем, что их способность к обучению в основной общеобразовательной школе должна оцениваться исходя из объективных критериев нормы возрастного развития.

Наша позиция в определении ПГ базируется на комплексном структурно-динамическом подходе к изучению психических явлений в детском возрасте. Диагностика этого интегративного психического показателя основана на теоретических положениях Л.С.Выготского и развитых позднее Д.Б.Элькониным в аспекте задач диагностики психического развития в переходные периоды.

Принцип коррекционности при построении диагностической программы изучения ПГ предполагает ориентацию на поиск отклоняющихся в развития психических свойств, что крайне важно для дифференциации нормы от возможных проявлений ЗПР и других детских патологий. Поэтому в нашей концепции мы исходим из того, что изучение специфики формирования различных компонентов ПГ у детей с ЗПР и выявление условий, способствующих оптимальному развитию этого качества, являются важнейшим шагом для создания необходимого коррекционно-развивающего пространства для этих детей, интегрированных в общеобразовательную школу.

Одним из центральных аспектов названной проблемы в отношении детей с ЗПР (кроме вопросов диагностики и формирования ПГ) является вопрос о потенциале и резервах детей с ЗПР в плане их выхода на тот или иной уровень готовности. Центральной при этом становится задача выявления специфики и потенциала развития субъективной активности у детей с ЗПР в различных условиях обучения, поскольку именно мотивированная активность ребенка, стремление, направленное на «присвоение» учебной деятельности, может быть «ключом» для продвижения ребенка в этой деятельности при возможных объективных трудностях в формировании его интеллекта и ПГ в целом.'

Такое понимание роли сферы субъективной активности как ведущего показателя ПГ школьников к обучению в основной школе требует, в свою очередь, выявления условий, при которых формирование ПГ этого уровня у детей с ЗПР было бы возможным. Учитывая неравномерность и пластичность развития психических структур в детском возрасте, можно предположить, что потенциал младших школьников с ЗПР в плане их обучаемости и выхода на оптимальный возрастной уровень готовности к дальнейшему обучению при определенных (негрубых) дефектах развития может быть в значительной степени реализован, если на I ступени школьного обучения создать для этого необходимые психолого-педагогические условия.

Таким образом, следуя основным принципиальным положениям отечественной возрастной, педагогической и коррекционной психологии, общим концептуальным позициям нашего исследования основные его направления можно представить следующим образом: - разработка теоретических основ и содержания диагностической системы изучения актуальных и потенциальных особенностей развития ПГ по основ-

ным ее структурным компонентам у детей с ЗПР исходя из психовозрастной нормы развития в период 9-11 лет;

- выявление и систематизация наиболее характерных особенностей сформи-рованности ПГ к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР в типичных условиях их учебной деятельности на I ступени общеобразовательной школы;

- разработка специальной системы психологического обеспечения коррекци-онно-развивающего обучения детей с ЗПР в начальной школе с целью формирования у них оптимального уровня ПГ к обучению на II ступени и выявление в этой связи необходимых психолого-педагогических условий, способствующих эффективному осуществлению данного направления;

- разработка и реализация специальной системы мер по профессиональной подготовке школьных специалистов психолого-педагогического профиля, работающих с детьми с ЗПР, для внедрения психологической системы обеспечения ПГ в практику общеобразовательной школы;

- проведение качественно-количественного анализа результатов апробации разработанной системы с целью общей оценки ее эффективности для формирования у детей с ЗПР ПГ к обучению в основной школе.

Разработка общих концептуальных линий исследования и проектирование его научно-экспериментальной программы осуществлялось в соответствии с основными принципиальными положениями отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, заложенными Л.С.Выготским в теории культурно-исторического развития психики. Теоретико-методологическое обоснование и организация исследования базировались на фундаментальных психологических и педагогических концепциях:

- о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С. Л .Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- о закономерностях и специфике возрастного развития (Л.ИБожович, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова, К.Н.Поливанова, В.В.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.);

- теории личностно-деятельностного подхода к пониманию развития психики (А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);

- теории развития ребенка в кризисные периоды (Л.С.Выготский, Е.К.Поливанова, В.В.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и

др.);

- теории единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном развитии ребенка (Т.А.Власова, Л.С.Выготский,

B.В.Лебединский, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер и ДР.).

Большую роль в разработке теоретических основ исследования сыграли работы ведущих специалистов в области коррекционной психологии:

Т.А.Власовой, Т.В.Егоровой, В.В.Лебединского, К.С.Лебединской, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовского, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, У.В.Ульенковой, О.Н.Усановой, С.Г.Шевченко и др.

В третьей главе «Диагностическое исследование особенностей развития психологической готовности детей с ЗПР к обучению на II ступени школьного образования» представлены цель, задачи, гипотезы, методика диагностики, критерии и уровни оценки сформированном^ ПГ к обучению в основной школе у детей с ЗПР в сравнении с детьми, развивающимися в норме.

Анализ исследований, посвященных изучению особенностей развития детей с ЗПР на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, показал, что ни в коррекционной психологии, ни в смежных с ней психолого-педагогических отраслях не разработана специальная технология изучения психологической готовности школьников к обучению на II ступени.

При разработке психолого-методического комплекса мы руководствовались следующими принципиальными положениями:

• Психологическая диагностика готовности детей к обучению в средней школе должна носить комплексный характер и строиться в русле структурно- динамического подхода.

• Содержание диагностических заданий должно определяться содержанием базового уровня школьной программы, которым необходимо владеть ребенку при переходе из начальной школы в основную.

• Диагностические задания для изучения ПГ ребенка к обучению в средней школе необходимо строить в плане преемственности психодиагностического подхода, определяющего уровень ПГ к начальному обучению. При этом в основе той и другой диагностики должны лежать общие концептуальные основания изучения психологической готовности.

• Внутри общих структурных направлений диагностики ПГ ребенка к обучению на том или ином возрастном этапе критериальные показатели готовности должны соответствовать возрасту ребенка и тем требованиям деятельности, которые должны предъявляться ему на этом этапе.

• Анализ результатов психологической диагностики по определению ПГ к обучению в средней школе должен строиться по принципу критериально-ориентированного оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей готовности по выделенным критериям. В соответствии с этим анализом необходимо определить уровни развития ПГ к обучению в средней школе как в совокупности комплекса компонентов, так и отдельных ее составляющих.

• Выделенные уровни ПГ должны отражать как норму психического развития ребенка в этом возрасте, так и возможные отклонения в ее формировании, связанные, в частности, с задержкой психического развития. В этом случае уровень, показанный ребенком на момент обследования, характеризует зону его актуального развития по показателю психологической готовности, а следующий, более высокий, обозначает зону его ближайшего развития. Выделенные уровни должны отражать общие (типичные) проявления того или иного показателя ПГ (или их совокупности); кроме того, внутри

каждого уровня возможны индивидуальные особенности проявления некоторых его характеристик.

• Предлагаемая диагностическая методика должна способствовать выявлению тех сторон (показателей) ПГ, которые могут быть нарушены или отстают в развитии с целью последующей их коррекции. Разработка теоретических принципов и содержания экспериментальных методик, направленных на выявление индивидуально-типических особенностей (уровня сформированности) ПГ младших школьников к обучению в основной школе определила цель, задачи и содержание констатирующей части нашего исследования.

В соответствии с разработанной структурой ПГ к обучению в основной школе и психолого-педагогическими принципами ее изучения мы сконструировали специальный диагностический комплекс методик и критериально-ориентированную систему оценки уровня сформированности как отдельных компонентов ПГ, так и всего структурного образования.

Приведем для примера характеристики I (высшего) и V (низшего) уровней развития ПГ: I ('высший) уровень характеризует специфику сформированности основных компонентов ПГ, отражающих норму психовозрастного развития ребенка при переходе в основную школу: ребенок правильно понимает поставленную перед ним цель задания, самостоятельно планирует его выполнение, правильно и самостоятельно использует все необходимые логические операции; учебную задачу решает верно; обосновывает ход ее решения логично и последовательно.

В процессе выполнения задания учеником могут быть допущены единичные ошибки, не касающиеся содержания. Уровень самоконтроля в плане его эффективности и осознанности высокий. Самооценка, как правило, адекватная, хотя может иметь тенденцию к завышению или занижению.

На протяжении выполнения задания проявляется интерес ребенка к нему, видно стремление к самостоятельному поиску решения. Общий уровень самостоятельности и активности при выполнении задания высокий. Ребенок может обращаться за помощью с целью более точного осознания содержания задания. Субъективная активность при выполнении деятельности проявляется ярко.

Перспектива учебной деятельности рассматривается положительно, хотя могут присутствовать элементы тревожности по отношению к предстоящей ситуации обучения.

Социальная направленность положительная. Сотрудничество со сверстником для решения учебной задачи воспринимается с интересом. Нормы и правила поведения в школе принимает и старается их соблюдать.

Низший (V уровень) характеризует серьезное отставание ребенка по всем параметрам ПГ и свидетельствует о его полной неготовности к переходу в основную школу: в ходе выполнения ребенком диагностических заданий цель и план деятельности им не осознаются. Требуемые заданием мыслительные операции в ходе его выполнения не фиксируются: решение как таковое либо вообще отсутствует, либо не соответствует учебной задаче, т.е. является случайным. Обоснования своим действиям ребенок дать не может, речь его односложна, пояснения алогичны.

Уровень самоконтроля низкий: своих ошибок, как правило, не замечает и не исправляет, а если находит некоторые из имеющихся, определить их тип не может. Самооценка завышена, на данные вербальные критерии не ориентируется. Переживаний по поводу неуспеха в деятельности, как правило, не испытывает.

Интереса к заданию и потребности в самостоятельном его выполнении не проявляет. Восприимчивость к помощи низкая, потребности в ней ребенок в основном не проявляет. Мотивационные ожидания, связанные с предстоящей учебной деятельностью в средней школе, четко не определены.

Навыки социального взаимодействия при решении учебной задачи на низком уровне. Потребности в общении со сверстниками не связаны с учебной деятельностью.

Таким образом, диапазон характеристик каждого уровня, отражающий различную степень сформированном^ компонентов ПГ, позволяет установить не только актуальные показатели ПГ ребенка, но и прогнозировать его потенциальные возможности в их развитии.

Разработанная нами комплексная диагностическая методика включала в себя 6 заданий, содержание которых было направлено на изучение всех компонентов готовности ребенка к обучению в основной школе.

Первые три задания (решение логико-математической, логико-лингвистической и комплексной логической задач) этой методики были предназначены для изучения ряда компонентов готовности на различном учебно-содержательном материале (математическом, лингвистическом, а также на материале комплексного учебного характера). Их основными диагностическими задачами были:

- изучение способности ребенка к целеполаганию (определению цели предстоящей деятельности);

- определение умения планировать предстоящую деятельность;

- выявление уровня владения основными мыслительными операциями, необходимыми для решения учебных задач (сформированности возрастных особенностей логического мышления);

- изучение способности к рассуждению, вербализации способа действия (построению логического речевого высказывания);

- определение умения проверить и оценить выполненную работу с опорой на данные вербальные критерии;

- выявление отношения к выполняемому заданию;

- выявление отношения ребенка к выполняемой им деятельности и ожиданий, связанных с дальнейшим обучением.

Различный содержательный материал, на котором изучались эти показатели готовности, позволял выявить специфику затруднений ребенка, связанных с учебным материалом того или иного характера.

В задании 4 (поиск и классификация ошибок) оценивались следующие показатели регулирующего аспекта ПГ:

- навыки контроля при проверке и исправлении ошибок в тексте (орфографического и пунктуационного характера) - эффективность контроля;

- умение определить тип (классифицировать) ошибки по изученным правилам (орфограммам) - осознанность контроля;

- характер самооценки по результатам выполненной деятельности.

С целью изучения уровня сформированности социального компонента ПГ детям предлагалось задание 5 (решение учебной задачи в ходе совместного взаимодействия) Его содержание было рассчитано на сотрудничество детей с целью решения предложенной им учебной задачи. При этом диагностировались:

- навыки учебно-социального взаимодействия при решении учебной задачи;

- характер общения и социальной направленности в процессе взаимодействия.

Задание 6 (анкетирование) предлагалось ребенку с целью изучения его отношения к перспективе учебной деятельности в новых условиях в средней школе (мотивационный компонент), а также оценки места (значимости) школьного социума в иерархии социальных ценностей ребенка (социальный компонент).

Каждому из испытуемых предлагался индивидуальный комплект диагностических заданий, поэтому обследование проводилось в форме самостоятельной работы. При выполнении ребенком каждого задания оценивался характер его поисковой активности и самостоятельности.

В констатирующем эксперименте принимали участие 222 учащихся, из них 180 детей составили экспериментальную группу и 42 ребенка- контрольную.

Все испытуемые учились в общеобразовательных школах г. Н.Новгорода (№ 4, 9,79,98,154,174), часть - в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) - 61 человек, остальные - 119 человек - в общеобразовательных классах. Дети, принимавшие участие в эксперименте, имели 2 возрастные категории: I - учащиеся, заканчивающие начальную школу (94 человека); II - учащиеся 5-х классов (86 человек).

Кроме того, все испытуемые были условно разделены на 3 группы по состоянию нервно-психического здоровья:

1-я группа - дети с задержкой психического развития (ЗПР) - 76 человек. Это учащиеся классов КРО, а также дети, имеющие диагнозы ЗПР (различного генеза), обучающиеся в общеобразовательных классах;

2-я группа - испытуемые с нормальным развитием (HP) - 68 человек. У этих детей в школьных медицинских документах данных о каких-либо нарушениях нервно-психического здоровья заявлено не было, группа здоровья - основная.

3-я группа - учащиеся, которых мы отнесли к группе условно нормально развивающихся (УНР) - 36 человек. В анамнезе этих детей (в медицинских картах и других документах) содержатся данные о различных нервно-психических нарушениях, зафиксированных в раннем, дошкольном или младшем школьном возрасте (психомоторная возбудимость, неврозоподобные расстройства, эписин-дром, церебростения и др.).

В параграфе 3.2 получили отражение результаты констатирующего эксперимента. Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство детей с ЗПР - 90% от числа учащихся, оканчивающих начальную школу, оказалось психологически не готово к обучению на II ступени; по данным констатирующего эксперимента они показали низкие (15%) и средне-низкие (75%) уровни готовности. У пятиклассников с ЗПР показатели ПГ оказались аналогичны: самый низкий уровень (V) обнаружили 26% учащихся, средне-низкие уровни (Ш-ГУ) -71%. На II уровень ПГ вышли 10% детей с ЗПР, оканчивающих начальную школу, и 3% пятиклассников с ЗПР.

Таблица 1

Распределение испытуемых по уровням развития ПГ к обучению в средней школе

Испытуемые Общее количество Уровни психологической готовности (%)

I II III IV V

Дети сЗПР нач. шк. 41 0 10 29 46 15

осн. шк. 35 0 3 37 34 26

Дети с HP нач. шк. 39 13 46 41 0 0

осн. шк. 29 10 55 31 4 0

Дети с УНР нач. шк. 14 0 22 71 7 0

осн. шк. 22 4 50 41 5 0

Математическая обработка полученных данных, проведенная с использованием критерия Стьюдента (двухвыборочный t-тест с одинаковыми дисперсиями), не выявила статистически значимых различий между результатами, показанными детьми с ЗПР - выпускниками начальной школы и пятиклассникаами этой же категории (t эмпирическое (статистика) =-0,863395; t критическое одностороннее =1,665708; 1критическое двухстороннее = 1,992544,т.о. 1эмп <1хритгач)

Наиболее позитивные показатели (по уровню и характеру сформированному) у детей с ЗПР 9-11 лет были отмечены в плане мотивационного и социального компонентов готовности. На уровень возрастной нормы по ним вышли соответственно 39% и 41% школьников с ЗПР. Эти данные согласуются с общей тенденцией возраста (у детей с нормальным развитием (HP) по этим показателям также результаты выше) что, на наш взгляд, отражает, с одной стороны, подъем положительных мотивационных ожиданий у многих учащихся при переходе на новый этап обучения, а с другой - нарастающую социальную активность и позитивную направленность на взаимные контакты у школьников 9-11 лет.

Среди компонентов, имеющих более низкие уровни сформированности, были выявлены следующие: у детей в начальной школе - интеллектуальный, ориентировочный и интегративно-личностный компоненты, у пятиклассников с ЗПР- интеллектуальный, ориентировочный и регулирующий. Такие результаты указывают, во-первых, на трудности у всех испытуемых и особенно у детей с ЗПР при овладении вербально-логическим мышлением и, во-вторых, на возрастные особенности понижения качества саморегуляции у младших подростков при переходе в среднюю школу;

У учащихся с ЗПР к 5 классу меняется соотношение ведущих уровней по интегративно-личностному показателю с IV в начальной школе на III в 5 классе. Характер и динамика его развития у различных групп испытуемых указывает на пластичность этих качеств в переходном возрасте и имеющийся у детей потенциал в плане формирования активности и самостоятельности в учебной деятельности, который не был востребован и реализован на первой ступени обучения. Поэтому ни в начальной школе, ни в 5 классе, несмотря на возросшую сензитив-ность этих качеств, они не достигли уровня возрастной нормы у подавляющего большинства испытуемых с ЗПР и имели более низкие, по сравнению с возможными, уровни развития у детей с HP.

Эти данные подтверждают нашу гипотезу о том, что интегративно-личностный показатель ПГ является сензитивным психологическим образованием у детей в возрасте 9-11 лет.

Существующие в общеобразовательных школах сегодня условия обучения детей с ЗПР как в классах КРО, так и в общеобразовательных классах смешанного типа существенно не влияют на формирование у учащихся необходимого уровня ПГ: подавляющее большинство испытуемых в тех и других классах показало Ш-1У уровни развития.

Относительно более высокие результаты среди детей с ЗПР, учащихся этих классов, показали школьники, обучавшиеся в КРО: именно в них 7% детей вышли на II уровень ПГ. Следовательно, адресованная именно этим детям индивидуализированная педагогическая помощь в процессе обучения дает более высокие результаты в плане психического развития (даже при отсутствии многих необходимых условий), чем система общих образовательных мероприятий, рассчитанная на «среднестатистического» школьника в условиях традиционного обучения общеобразовательных классов.

Таким образом, приведенные количественные и качественные данные о развитии ПГ к обучению в средней школе детей с ЗПР подтвердили нашу гипотезу о том, что при отсутствии в начальной школе специальной коррекционно-развивающей психолого-педагогической программы формирования ПГ к обучению в средней школе у детей с ЗПР уровень ее развития не достигает необходимой возрастной нормы, большинство детей с ЗПР к окончанию начального звена оказывается психологически неготовыми к обучению на второй ступени общеобразовательной школы.

В четвертой главе «Экспериментальная программа формирования психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР в условиях оптимизации учебного процесса в начальной школе» получила отражение специально разработанная нами программа формирования у учащихся ПГ к обучению в основной школе, представлена организационно-методическая модель оптимизации учебного процесса в начальной школе, анализируются условия ее реализации.

Как уже отмечалось, центральным интегративным образованием психологической готовности ребенка к обучению в средней школе является его мотивированная активность и самостоятельность, направленная на освоение учебной деятельности. Интегративная специфика этого психического образования способствует наращиванию на его основе всех других показателей психологической готовности. Это не означает, что эти показатели (интеллектуального, регулирующего, ориентировочного и другого характера) не являются относительно самостоятельными. Однако их развитие протекает более эффективно и динамично именно в связи с ростом субъективной активности ребенка в данном направлении. Поэтому, определяя научный аппарат данной части исследования (параграф 4.1), мы исходили из приоритета сферы субъективной активности ребенка с ЗПР как базовой составляющей каждого компонента ПГ для формирования у него целостного механизма такой готовности.

Целью данной части исследования была разработка и апробация программы формирования субъективной активности ребенка с ЗПР в комплексе с другими

компонентами ПГ к обучению на II ступени образования в условиях коррекци-онно-развивающего обучения в общеобразовательной школе. Главными задачами на этом этапе исследования были: определение психолого-педагогических условий, способствующих формированию субъектности младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности в массовой школе; разработка механизма и апробация программы формирования основных компонентов психологической готовности детей с ЗПР к обучению в основной школе; выявление возрастного потенциала детей с ЗПР в формировании психологической готовности к обучению в основной школе в специально созданных условиях.

При разработке программы формирования у младших школьников с ЗПР психологической готовности к обучению в основной школе мы считали необходимым определить общую стратегию развития испытуемых с ЗПР как субъектов деятельности, имея в виду целевую «сверхзадачу» - формирование у них необходимой готовности к дальнейшему обучению.

Репродуктивный характер традиционного обучения, применяющегося по отношению к детям с ЗПР, не предусматривает ни специальных действий учителя по вовлечению ребенка в активную познавательную деятельность, ни формирования у него навыков самостоятельного познавательного поиска.

Чтобы реализовать потенциальные возможности детей с ЗПР в развитии их активности и самостоятельности и оптимизировать процесс их обучения, необходим специальный механизм, который должен влиять на все стороны обучения (содержание, методы, формы. Говоря о таком механизме, мы имеем в виду системный комплекс психолого-педагогических условий, позволяющих реализовать на практике программу развития субъективной активности ребенка во всех конкретных направлениях овладения им учебной деятельностью на протяжении обучения в начальной школе.

1. Одним из условий оптимизации учебного процесса младших школьников с ЗПР должно быть субъектно-личностного взаимодействие учителя и учащихся. Ребенок с ЗПР, несмотря на проблемы развития, имеет достаточный потенциал в плане овладения познавательной деятельностью, он не должен рассматриваться учителем только как «объект приложения» обучающих воздействий.

2. Декларация принципа субъектности сейчас довольно популярна. Многие теории обучения и образовательные концепции включают этот принцип как основной в систему постулатов своей теории. Однако далеко не каждая дидактическая модель той или иной концепции способствует его реализации. Поэтому следующим важнейшим условием оптимизации процесса обучения детей с ЗПР мы считаем наличие организационно-содержательного (т.е. реализуемого через содержание и организацию обучения) механизма развития субъектности.

3. Спецификой коррекционно-развивающего обучения является особая роль психолого-педагогической диагностики, от которой зависит правильность выбранного на ее основе педагогического воздействия. Следовательно, необходимым условием эффективности такого обучения должно быть включение психолого-педагогической диагностики в учебный процесс.

4. Одним из важнейших принципиальных положений концепции КРО является коррекционная направленность процесса обучения. Однако ни на уровне

ной из форм организации индивидуально-дифференцированного обучения и развития субъектности ребенка является построение и реализация индивидуального образовательного маршрута ребенка.

Опираясь на принципиальные условия, необходимые для повышения эффективности коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР в начальной школе, мы разработали организационно-методическую модель оптимизации их учебной деятельности (схема 2).

Схема 2

Условия и организационно-методическая модель оптимизации коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР в начальной школе

Формирование психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР не может быть осуществлено за короткий временной отрезок. Позднее созревание личностно-интеллектуальных функций этих детей делает этот процесс длительным, протяженным во времени. Поэтому, на наш взгляд,

выполнение ряда задач психического развития учащихся с ЗПР может быть реализовано в ходе специального курса психологических занятий, проводимых на протяжении третьего, четвертого (предвыпускного и выпускного) классов в начальной школе.

Психологический курс для формирования у проблемных детей готовности к обучению в основной школе необходим и с целью активизации тех психологических механизмов ребенка, которые в силу определенных рамок процесса обучения не могут быть у него полностью реализованы в ходе учебно-урочной деятельности. Разработка и апробация данного курса были содержанием второго (психокоррекционного) направления общей программы формирования ИГу детей с ЗПР.

Психологический спецкурс включил в себя следующие содержательно-целевые блоки:

I. Коррекция и развитие отстающих интеллектуально-психических функций;

II. Обучение способам решения интеллектуально-познавательных задач (на основе формирования учебных действий);

III. Развитие рефлексивно-регулятивных навыков поведения и деятельности;

IV. Формирование социально-коммуникативных действий;

V. Формирование общих представлений учащихся о характере учебной деятельности в основной школе и развитие приемов адаптивного поведения при переходе на II ступень.

Каждый из представленных содержательных блоков включал в себя задачу развития субъектности ребенка (во всех представленных аспектах деятельности).

В целом реализация программы формирования психологической готовности у младших школьников с ЗПР возможна лишь при наличии профессионально подготовленных школьных специалистов психолого-педагогического профиля. Поэтому важнейшей задачей и одним из главных этапов нашего исследования была подготовка учителей, психологов и завучей школ для работы в направлении оптимизации коррекционно-развивающего обучения в начальной школе и создания условий для формирования у детей с ЗПР психологической готовности к обучению на II ступени. В обобщенном виде структура предлагаемой нами психологической системы обеспечения ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе представлена в схеме 3.

Результативность одной из важнейших составляющих представленной психологической системы - программы формирования ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе в условиях интеграции этих школьников в общеобразовательную среду анализируется в параграфе 4.2.

В формирующем эксперименте в качестве испытуемых принимали участие 119 младших школьников. Среди них мы выделили 3 категории детей (как и в КЭ), имеющих различные характеристики по состоянию нервно-психического здоровья.

Субъектно-личностное взаимодействие

ииитрпа VI ттшуГа

Наличие механизма развития субъектности

Интеграция психолого-лилактических задач

Формирование у детей с ЗПР способов познавательной деятельности

Организация индивидуально-дифференцированного обучения

Включение психолого-педагогической диагностики в учебный процесс

Поэтапная реализация программы формирования на протяжении обучения в начальной

Выявление уровня и дифференциация особенностей ПГ

Уточнение психо-неврологического диагноза

Определение оптимальных условий обучения в основной школе

Психолого-педагогические рекомендации по организации обучения в основной школе

а ь<

О я

о Н л 3 в

а о х

X §

о •1 в л п п X О

о о*

А Л п X X

■1 о н о в я о

ь №

В я о

¡а (Г Я

а я

о ш Я

4 к о б*

А ге а а

о о а о я а е ас

Р! §

№

X о

Формирующий эксперимент проводился с 1-ого по 4-й класс как в специализированных классах (ККО, специальные коррекционные классы VII вида), так и в общеобразовательных классах смешанного типа, где обучались дети всех 3-х категорий. Кроме того, в качестве контрольных в эксперименте участвовали 2 класса для детей с ЗПР.

Для проведения итогового среза, проводимого в четвёртых классах, использовалась та же методика, что и в констатирующем эксперименте. Кроме того, с целью прослеживания динамики формирования различных компонентов готовности, начиная со второго класса, мы использовали ту же технологию с адаптированным к возрасту учащихся содержанием заданий. Эти срезы носили характер промежуточных и их результаты фиксировались в индивидуальной карте обучения и развития ребёнка на протяжении его обучения в начальной школе.

Обобщённые результаты проведённого исследования по формированию ПГ у детей с ЗПР в специально созданных коррекционно-развивающих условиях в начальной школе позволяют констатировать следующее (см. таблицу 2):

Таблица2

Распределение испытуемых по уровням развития ПГ к обучению в основной школе по итогам констатирующего и формирующего экспериментов

Группа детей Категория детей Вид эксперимента Общее кол-во % учащихся показавших уровни

I II 1П IV V

Экспериментальная ЗПР Констатирующий 41 - 10 29 46 15

Формирующий 67 6 52 27 9 6

УНР Констатирующий 14 - 22 71 7 -

Формирующий 28 21 46 25 7 -

НР Констатирующий 39 13 46 41 - -

Формирующий 24 33 46 21 - -

Контрольная (ЗПР) 23 - 13 39 35 13

На уровни возрастной нормы (I - II) по показателям общей ПГ к обучению в основной школе вышли 58 % испытуемых с ЗПР (по итогам констатирующего эксперимента (КЭ) - 10%); 63% из них обучались в специальных коррекционных классах (по итогам констатирующего эксперимента на уровень нормы в них вышли 19% детей). Из испытуемых с ЗПР, обучавшихся в общеобразовательных классах, на I - II уровни вышли 30% школьников (в констатирующем эксперименте - 0%). Проведенная математическая обработка результатов формирующего эксперимента в сравнении с данными констатирующей части исследования с использованием критерия Стьюдента (двухвыборочный 1-тест с различными дисперсиями) выявила статистически значимые различия между показателями ПГ у учащихся в констатирующем и формирующем эксперименте (I эмп (статистика) = 5, 90957475Мирили одностор= 1,661585429; иРитич др/стор = 1,986086318,т.о. I эмп > I критич, разница достоверна)

В ходе проведения формирующего эксперимента были установлены общие позитивные изменения у испытуемых с ЗПР, которые можно рассматривать как типичные проявлениям формирования ПГ в специально созданных психолого-педагогических условиях. К ним можно отнести следующие: активизация компенсаторных механизмов психического развития как в плане формирования соци-

ально-личностных, так и в плане освоения интеллектуально-деятельностных навыков. Так, 72% младших школьников с ЗПР показали самые высокие уровни сформированное™ мотивационного компонента (против 39% в констатирующем эксперименте) и 64% - те же уровни сформированности социального компонента ПГ (в констатирующем - 32%).

Яркая динамика обнаружена и в развитии других показателей ПГ: к 4-му классу 40% детей с ЗПР показали высокие уровни по ориентировочному компоненту (7% в констатирующем эксперименте), 49% - по интеллектуальному компоненту (12% при констатации), 48% - по регулирующему компоненту (24% в констатирующем эксперименте).

В ходе проведенного исследования были выявлены следующие индивидуально-типические особенности формирования субъективной активности младших школьников с ЗПР при овладении ими учебной деятельностью:

- дети, показавшие в итоге I-II уровни ПГ, демонстрировали устойчиво положительный темп в формировании учебной активности и самостоятельности практически во всех направлениях освоения учебной деятельности: и операционально-деятельностном, и социально-личностном;

- у учащихся, показавших III уровень ПГ, наиболее динамичным и лично-стно значимым оказалось формирование субъективной активности в плане освоения социально-коммуникативной стороны учебной деятельности: их мотивация к учению и успешность самой деятельности повышалась в условиях специально организованного учебного сотрудничества;

- для школьников, показавших низкие уровни ПГ, характерной явилась крайне низкая динамика формирования сферы субъективной активности на протяжении всего обучения в начальной школе. Ни одна из сторон освоения учебной деятельности, как правило, не вызывала у этих учащихся стремления к активным и самостоятельным действиям в плане их познания и освоения.

Эти качественные особенности развития субъективной активности младших школьников с ЗПР получили отражение и в динамике формирования интегратив-но-личностного компонента ПГ: по итогам формирующего эксперимента 54% учащихся с ЗПР показали высокие (I - II) уровни его сформированности (12% -по итогам констатирующего эксперимента).

Таким образом, апробация специально разработанной программы формирования ПГ у младших школьников с ЗПР подтвердила выдвинутые нами гипотезы о возможности развития этого новообразования у учащихся данной категории на I ступени общеобразовательной школы (при отсутствии у них сложного органического дефекта) и о сензитивности к коррекционно-развивающим воздействиям субъективной активности ребёнка как ведущего показателя ПГ в возрастном диапазоне 9-12 лет.

Эффективность полученных результатов во многом обусловлена участием в экспериментальном исследовании специально подготовленных школьных психологов, учителей и завучей, осуществивших на практике разработанную нами программу.

В пятой главе «Взаимодействие школьных специалистов как условие реализации психологической системы обеспечения готовности детей с ЗПР к обучению в основной школе» представлена специально разработанная система подготовки школьных специалистов психолого-педагогического профиля к осуществлению коррекционно-развивающей программы формирования у детей с ЗПР ПГ к обучению в основной школе.

Проблема готовности школьных специалистов, прежде всего учителей и психологов, к реализации гуманистического развивающего подхода в обучении детей, по данным ряда исследований, актуальна как для педагогической, так и для коррекционной психологии. Этим проблемам в той или иной степени посвящены работы Ю.И.Кулюткина, ЕАМараловой, Л.М.Митиной, Г.Н.Сухобской, Т.М.Сорокиной, И.С.Якиманской и др.

В исследовании Т.М.Сорокиной (2002), посвященном изучению различных аспектов проблемы профессиональной компетенции учителя начальных классов, приводятся данные о том, что лишь 18-20 % учителей (имеющих различный стаж работы) способны осуществлять иновационную педагогическую деятельность, учитывая психологические особенности детей своего класса.

Существующие проблемы в области подготовки специалистов для обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, а также понимание необходимости преобразований как в области коррекционно-развивающего обучения в целом, так и в сфере подготовки школьных специалистов этого профиля, в частности, поставили перед нами задачу разработки специальной программы подготовки школьных специалистов, способных решить задачи формирования ПГ у детей с ЗПР (параграф 5.1).

Цель данной программы - формирование у школьных специалистов, работающих с детьми с ЗПР, профессионально необходимых знаний и умений, способствующих осуществлению модернизированного коррекционно-развивающего обучения в начальной школе и формирования у учащихся ПГ к обучению в основной школе. Кроме того, программа нацелена на выработку скоординированных действий педагогов, психологов и администрации школы по реализации задач диагностики и формирования необходимой готовности у детей с ЗПР к дальнейшему обучению. Поэтому ее содержание, методы и формы были рассчитаны на работу со специалистами различных областей психолого-педагогического профиля.

В ходе реализации намеченной программы мы решали следующие конкретные задачи:

1. Информирование специалистов, работающих с детьми с ЗПР, о закономерностях психического развития и специфике обучения этих детей, а также других категорий детей с проблемным развитием;

2. Выявление наиболее проблемных вопросов и ситуаций, связанных с обучением и воспитанием детей с ЗПР;

3. Моделирование практических профессиональных действий у школьных специалистов по построению развивающего педагогического пространства для детей с ЗПР и преодолению имеющихся трудностей обучения и воспитания (на уровне начальной школы);

4. Интеграция деятельности школьных специалистов при решении коррекци-

онно-развивающих задач;

5. Консультирование специалистов психолого-педагогического профиля по

проблемам диагностики и коррекции развития детей с ЗПР.

Реализация поставленных задач осуществлялась по нескольким направлениям, которые составляли содержательные аспекты деятельности в рамках данной программы:

1. Повышение квалификации школьных специалистов психолого-педагогического профиля, работающих с детьми с ЗПР, в рамках проблемно-тематических курсов «Формирование у слабоуспевающих младших школьников психологической готовности к обучению в основной школе и организация преемственности их обучения»;

2. Оценка эффективности работы по результатам апробации программы формирования ПГ у детей с ЗПР в начальной школе в рамках деятельности экспериментальных площадок;

3. Организация выездных проблемно-тематических семинароз в школах районов города и области по вопросам обучения и воспитания детей с ЗПР;

4. Проведение индивидуальных и групповых консультаций для школьных специалистов, работающих с детьми с ЗПР;

5. Научное консультирование и аттестация учителей, работающих в системе КРО (ККО) на высшую категорию.

Совокупные характеристики организационно-содержательного характера каждого из направлений представлены в таблице 3.

Таблица3

Основные направления профессиональной подготовки школьных специалистов

Характеристики Проблемно-тематические курсы Экспери-менталь-иые площадки Выезд-вые семинары Консультации Нучное руководство и аттестация

Блоки I(основной)блок П (дополнительный) блок

Характер функционирования Постоянно действующая форма научно-практической и экспериментальной работы по профессиональной подготовке шк. специалистов Формы научно-практической работы, тематика, содержание и периодичность которых определяется необходимостью и заявками со стороны школьных специалистов

Цель Повышение квалификации специалистов различного профиля Экспериментальная апробация системы модернизации обучения детей с ЗПР Информация, обмен опытом и анализ аспектов обу чения и воспитания детей с ЗПР Информационно- практическая помощь в решении сложных ситуаций обучения и воспитания Научное консультирование и помощь при обобщении педагогического опыта при работе с детьми с ЗПР

Место проведения Нижегородский институт развития образования СОШ X» 9,79, 98, 154,174 Школы и РМОг. Н.Новгород и обл. Нижегородский институт развития образования Нижегородский институт развития образования

Участники процесса Учителя, психологи, завучи Учителя, шк. психологи Учителя классов КРО(ККО)

Методы Лекции, практические занятия, деловые игры, тренинги, круглые столы Научно- практические семинары, конста-тир. И фоми-рующий эксперименты, аиалитико-оценочиые методы и др. Лекции и лекции-беседы, активные методы, круглые столы и др. Аналитические беседы и лекции-беседы, теоретическое моделирование. Теоретический анализ, беседа, аналитико-оценочный метод, моделирование

Сроки функционирования В течение учебного года В течение 3-х -4-х дет Конкретные сроки планируются в течение учебного года.

Все специалисты, принимавшие участие в экспериментальной работе с детьми, прошли полную курсовую подготовку. Профессиональная деятельность в рамках экспериментальной площадки позволила им не только углубить приобретенные теоретико-прикладные знания и умения, она явилась, по отзывам многих специалистов, «школой приобретения педагогического мастерства», способствующей осознанию и оценке собственного опыта, а также пониманию необходимости тех или иных профессиональных действий в разных ситуациях.

Особой формой, позволившей на практике реализовать программу взаимодействия школьных специалистов в процессе формирования у младших школьников с ЗПР ПГ к обучению в основной школе, явился школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК). Специфика его организации и деятельности в рамках эксперимента представлена в параграфе 5.2. Общие принципы и основы организации ПМПК в образовательных учреждениях хорошо известны и описаны рядом авторов (С.Д.Забрамная, 2003; Родионов В А, Ступницкая МА, 2001; Семаго М.М., 1999 и др.).

Специфика деятельности ПМПК в общеобразовательных школах в рамках экспериментально-исследовательской работы должна отражать особенности деятельности специалистов по реализации общей программной цели как важнейшей структурной единицы в системе психологического обеспечения готовности детей к дальнейшему обучению. В частности, мы видели в ПМПК возможность повышения профессиональной компетенции школьных специалистов при условии соответствующей организации.

В зависимости от конкретных целей в школе проводились различные виды консилиумов: первичный, плановый, срочный, экспресс-консилиум, итоговый. Четкость организации и проведения различных видов ПМПК в общеобразовательных школах в рамках нашего экспериментального исследования стала возможной, поскольку большинство специалистов, принимавших участие в его работе (психологи, учителя, завучи), прошло специальную курсовую подготовку, в процессе которой они не только знакомились с организационно-содержательной стороной деятельности ПМПК, но и принимали участие в моделировании различных его форм, что способствовало овладению навыками подготовительной и совместной работы.

Опыт разработки содержания и проведения различных видов школьных ПМПК в ходе нашего экспериментального исследования позволил выявить ряд условий, способствующих эффективности и результативности его деятельности:

1. Создание школьного психолого-медико-педагогического консилиума, а также его качественное функционирование требуют специальной профессиональной подготовки психолого-педагогических кадров, задействованных в этом процессе. Овладение необходимыми средствами взаимодействия, а также приобретение специальных приемов и методов диагностико-аналитического характера для работы в школьном ПМПК - одна из центральных задач, решаемых на курсах повышения квалификации, которые мы рассматриваем как подготовительную научно-теоретическую базу для последующего практического применения.

2. Эффективная деятельность ПМПК возможна лишь при постоянном взаимодействии и профессиональном взаимопонимании его участников. Функциональное разделение деятельности (психологического, педагогического, медицинского, организаторского профилей) должно строиться на согласованных действиях в единой целевой направленности; при этом каждый специалист должен владеть профильным методическим инструментарием для решения общей задачи.

3. Функционирование в школе ПМПК (на условиях, рассмотренных выше) является действенным практическим стимулом для закрепления и повышения профессиональной компетенции психолого-педагогических кадров в современных условиях. Опыт, приобретаемый специалистами при работе в ПМПК, фактически является непрерывным самообразованием, способствующим как углублению профильных знаний, так и приобретению знаний интегрированного характера, расширяющих общий профессиональный кругозор и диапазон взаимопонимания у различных специалистов. Базовой основой для этого стала специальная профессиональная подготовка школьных специалистов в рамках разработанной системы психологического обеспечения детей с ЗПР к обучению в основной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет сделать следующие общие выводы:

1. В проведенном исследовании с позиций современных достижений коррек-ционной, возрастной и педагогической психологии теоретически определено и научно обосновано содержание понятия «психологическая готовность ребенка с ЗПР к обучению в основной школе». В связи с этим была определена структура психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе с выделением в ней системообразующего компонента - сферы субъективной активности ребенка в совокупности ряда показателей.

Структура психологической готовности к обучению в основной школе, по нашему мнению, включает в себя как системообразующий компонент - сферу субъективной активности ребенка, представляющую собой интегративное образование, сплав личностно значимых для него стремлений к «присвоению» учебной деятельности (субъективная часть готовности), а также объективные показатели психическогоразвития ребенка, характеризующие его реальные

возможности к переходу на новый уровень учебной деятельности (показатели зоны актуального и ближайшего развития высших психических функций).

Теоретическая гипотеза о том, что ПГ к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР является интегративным показателем их психического продвижения к норме возрастного развития на этапе перехода из начальной в основную школу в диссертационном исследовании получила подтверждение.

2. В ходе проведенной работы подтверждена и гипотеза о том, что традиционное обучение, применяемое сегодня к детям с ЗПР, не реализует их возможностей в развитии активности и самостоятельности при освоении учебной деятельности, а отсутствие в начальной школе специальной коррекционно-развивающей психолого-педагогической программы формирования у них ПГ к обучению в средней школе тормозит формирование этого возрастного новообразования: по результатам констатирующей части исследования большинство детей с ЗПР (90% от числа испытуемых этой категории) к окончанию начальной школы оказывается психологически не готовым к обучению на второй ступени общеобразовательной школы: по данным нашего констатирующего эксперимента они показали низкие и средне-низкие уровни готовности.

3. В процессе исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что для изучения такого сложного интегративного новообразования как ПГ к обучению в основной школе недостаточно диагностировать отдельные психические функции ребенка, необходима специальная комплексная методика, позволяющая учесть характер овладения школьником структурными единицами учебной деятельности, отражающая поликомпонентность ПГ в аспектах познавательного и личностного развития ребенка.

Специальный диагностический комплекс по выявлению уровня и характера формирования ПГ учащихся к переходу в основную школу является одной из важнейших составляющих предлагаемой нами системы психологического обеспечения такой готовности у младших школьников с ЗПР. Разработанные в исследовании теоретические принципы его моделирования, научное его обоснование, а также критериально-ориентрованное построение диагностических методик позволили нам экспериментально диагностировать индивидуальные актуальные и потенциальные возможности развития ПГ у детей к переходу в основную школу.

4. Анализ результатов психологической диагностики по определению ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в средней школе, построенный по принципу критериально-ориентированного оценивания, позволил определить уровни развития у них как ПГ к обучению в средней школе в целом, так и составляющих ее компонентов.

Выделенные уровни ПГ отражают как норму становления ребенка как субъекта учебной деятельности, так и характеристики, констатирующие отставание от нормы, связанное, в частности, с задержкой психического развития. В этом случае уровень, показанный ребенком на момент обследования, характеризует его зону актуального развития по показателю психологической готовности, а следующий, более высокий, обозначает зону его ближайшего развития. Данные уровни отражают общие (типичные) проявления того или иного показателя ПГ (или их сово-

купности); кроме того, внутри каждого уровня возможны индивидуальные особенности проявления некоторых его характеристик.

5. В ходе исследования впервые получен значительный объем фактических данных, отражающих особенности становления ПГ к обучению в основной школе у детей с ЗПР, обучающихся в типичных условиях общеобразовательной школы в сравнении с нормально развивающимися сверстниками:

- наиболее позитивные показатели (по уровню и характеру сформированно-сти) у детей с ЗПР 9-11 лет были отмечены в плане мотивационного и социального компонентов готовности. На уровень возрастной нормы по ним вышли соответственно 39% и 41 % школьников с ЗПР;

- среди компонентов, имеющих более низкие уровни сформированному, были выявлены следующие: у детей в начальной школе - интеллектуальный, ориентировочный и интегративно-личностный компоненты, у пятиклассников с ЗПР -интеллектуальный, ориентировочный и регулирующий. Такие результаты указывают, во-первых, на трудности у всех испытуемых и особенно у детей с ЗПР при овладении логико-речевой стороной мышления и, во-вторых, на возрастные особенности понижения качества саморегуляции у младших подростков при переходе в среднюю школу;

- у учащихся с ЗПР к 5 классу меняется соотношение ведущих уровней по интегративно-личностному показателю: с IV в начальной школе на III в 5 классе. Характер и динамика его изменения у различных групп испытуемых указывают на пластичность этих качеств в переходном возрасте и имеющийся у детей потенциал в плане формирования активности и самостоятельности в учебной деятельности, который не был востребован и реализован на первой ступени обучения. Поэтому ни в начальной школе, ни в 5 классе, несмотря на возросшую сензи-тивность этих качеств, они не достигли уровня возрастной нормы у подавляющего большинства испытуемых с ЗПР и имели более низкие, по сравнению с возможными уровни развития у детей с HP.

Эти данные подтвердили нашу гипотезу о том, что интегративно-личностный компонент ПГ, а именно: субъективная активность ребенка в различных направлениях учебной деятельности является сензитивным психологическим образованием в возрасте 9-11 лет.

6. Одним из важнейших структурных звеньев разработанной нами психологической системы обеспечения готовности школьников с ЗПР к обучению в основной школе явилась специальная программа формирования этого психического новообразования у детей на первой ступени обучения. Ее разработка высветила необходимость двух направлений оптимизации процесса коррекционно-развивающего обучения в начальной общеобразовательной школе: психолого-педагогического, имеющего целью развитие субъективной активности ребенка с ЗПР (в структуре с другими показателями психологической готовности) в ходе учебной деятельности; и психокоррекционного, направленного на развитие механизма психологической готовности в процессе специальных психологических занятий.

С целью реализации I направления были определены условия оптимизации коррекционно-развивающего процесса обучения младших школьников, создана

научно-методическая модель и программа формирования ПГ к обучению на II школьной ступени. Для осуществления П-ого (психокоррекционного) направления и реализации потенциала младших школьников с ЗПР в плане развития их субъектности был разработан специальный двухгодичный психологический курс коррекционно-развивающих занятий, содержание и структура которого строилась на основе задач коррекции психического развития детей с ЗПР в начальной школе и формирования у них готовности к дальнейшему обучению.

Реализация I и П-ого направлений осуществлялась с учетом индивидуальных особенностей младших школьников в овладении учебной деятельностью и формировании ПГ к обучению в основной школе в процессе построения индивидуального образовательного маршрута (ИОМ), основанного на результатах психолого-педагогической диагностики и определяющего наиболее адекватные для учащегося формы и методы овладения учебным содержанием.

7. Впервые в данном исследовании комплексная теоретико-прикладная модель модернизированного обучения младших школьников с ЗПР включала в себя специальную систему профессиональной подготовки психолого-педагогических кадров к ее реализации. Создание этой модели и внедрение ее в практику повышения квалификации учителей, психологов и работников администрации школ, работающих с детьми с ЗПР, явилось базовым компонентом общей системы психологического обеспечения готовности этих учащихся к переходу в основную школу.

8. Обобщённые результаты проведённого исследования по формированию ПГ к обучению в основной школе у детей с ЗПР в специально созданных коррек-ционно-развивающих условиях в начальной школе позволяют констатировать эффективность разработанной психологической системы обеспечения этой готовности: по итогам формирующего эксперимента на уровень возрастной нормы вышли 63% учащихся с ЗПР в специальных коррекционных классах (19% по итогам констатирующего эксперимента) и 30% детей с ЗПР обучавшихся в общеобразовательных классах (в констатирующем эксперименте - 0%).

В ходе проведенного исследования были выявлены индивидуально -типические особенности формирования субъективной активности младших школьников с ЗПР при овладении ими учебной деятельностью, которые заключались в следующем:

- для детей, показавших в итоге HI уровни ПГ, характерным было формирование учебной активности и самостоятельности практически во всех направлениях освоения учебной деятельности: и операционально-деятельностном, и социально-личностном;

- для многих учащихся с ЗПР, показавших III уровень ПГ, наиболее динамичным и личностно значимым оказалось формирование субъективной активности в плане освоения социально-коммуникативной стороны учебной деятельности: их мотивация к учению и успешность самой деятельности повышалась в условиях специально организованного учебного сотрудничества;

- школьники, показавшие низкие уровни ПГ, отличались крайне низкой динамикой формирования сферы субъективной активности на протяжении всего обучения в начальной школе. Ни одна из сторон освоения учебной деятельности, как

правило, не вызывала у этих учащихся стремления к активным и самостоятельным действиям в плане их познания и освоения.

Эти качественные особенности развития субъективной активности младших школьников с ЗПР получили отражение и в динамике формирования интегратив-но-личностного компонента ПГ: по итогам формирующего эксперимента 54% учащихся с ЗПР показали высокие (I - II) уровни его сформированном^ (12% -по итогам констатирующего эксперимента).

Таким образом, апробация специально разработанной программы формирования ПГ у младших школьников с ЗПР подтвердила выдвинутую нами гипотезу о сензитивности к коррекционно-развивающим воздействиям субъективной активности ребёнка как ведущего показателя ПГ в возрастном диапазоне 9-12 лет.

9. Итак, проведенное исследование, на наш взгляд, убеждает в том, что проблема формирования у младших школьников с ЗПР ПГ к обучению в основной школе может быть успешно решена, с одной стороны, на основе глубокого изучения особенностей психического развития детей с ЗПР в процессе обучения, а с другой - при условии создания специальной психологической системы обеспечения готовности детей этой категории к обучению в основной школе, направленной на реализацию индивидуального психического потенциала школьников в сензитивный для этого период развития.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монографические и научно-методическиеработы

1. Монография. Князева Т.Н. Психологическая готовность к обучению в основной школе детей с задержкой психического развития: теория и практика исследования. Н.Новгород, 2004.195 с. (11,4 п.л.)

2. Князева Т.Н. Я учусь учиться. Психологический курс развивающих занятий для младших школьников. Учебно-методическое пособие. М., 2004. 209 с. (13,5 п.л.)

3. Князева Т.Н. Коррекционно-развивающие возможности уроков в начальной школе. Учебно-методическое пособие для учителей. Н.Новгород, 2000.19 с.(1,16 п.л.).

4. Князева Т.Н. Использование коррекционно-развивающих упражнений в процессе обучения младших школьников с задержкой психического развития. Учебно-методические рекомендации для студентов и учителей. Н.Новгород, 2001. 18с.( 1 п.л.)

5. Князева Т.Н. Изучение особенностей мышления младших школьников с задержкой психического развития. Учебно-методические рекомендации по организации исследования // Актуальные проблемы практической психологии. Н.Новгород, 1994. С. 58-64. (0,5 п.л.).

Статьи и тезисы.

6. Князева Т.Н. Особенности самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Н.Новгород, 1993. С. 91-98. (0,5 п.л.)

7. Князева Т.Н. К проблеме организации обучения детей в классах выравнивания и классах компенсирующего обучения // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 1998. № 1. С. 145-149. (0,4 п.л.)

8. Князева Т.Н. Диагностико-коррекционная деятельность учителя начальных классов // Вестник психолого-педагогического факультета. Н.Новгород, 2000. № 2.С.ЗЗ-35.(0,3 п.л.).

9. Князева Т.Н. Диагностический урок как форма оценки продвижения ребенка в учебной деятельности // Высокие технологии в педагогическом процессе. Сб. трудов IV международной научно-методической конференции Н.Новгород, 2003. С. 23-24. (0,2 п.л.).

10. Князева Т.Н. Подготовка педагога к осуществлению преемственности обучения на I и II ступени школьного образования // Подготовка педагога в условиях модернизации образования. Сб. материалов региональной научно-практической конференции. Н.Новгород, 2003. С. 246-249. (0,3 п.л.).

11. Князева Т.Н. Некоторые аспекты проблемы преемственности обучения на I -II ступенях школьного образования // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 2003. №4. С. 62-67. (0,5 п.л.)

12. Князева Т.Н. К проблеме преемственности обучения в начальной и средней школе // Начальная школа. 2004. № 2. С. 29-31. (0,3 п.л.).

13. Князева Т.Н. Специальный психологический курс коррекционно-развивающих занятий в начальной школе для детей с проблемным развитием // Коррекционная педагогика. 2004. № 4. С. 61-65. (0,4 п.л.)

14. Князева Т.Н. Проблемы детей предподросткового возраста с задержкой психического развития в аспекте преемственности их обучения // Проблемы и перспективы начального образования в современной России. Сб. материалов международной научно-практической конференции. Самара, 2004. С. 30-37. (0,5 п.л.).

15. Князева Т.Н. К проблеме психокоррекционной помощи детям при переходе из начальной в основную школу // Интеграция образования. Саранск, 2005. № 1/2. С. 100-105. (0,6 п.л.)

16. Князева Т.Н. Подготовка специалистов психолого-педагогического профиля к реализации задач интеграции детей с проблемным развитием в общеобразовательную школу // Психология образования: профессионализм и культура. Материалы региональной научно-практической конференции. Н.Новгород, 2005. С. 44-51.(0,5п.л.)

17. Князева Т.Н. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка как условие осуществления психолого-педагогической коррекции младших школьников с задержкой психического развития //Коррекционная педагогика. 2005. № 1. С. 6267. (0,5 п.л.)

18. Князева Т.Н. Особенности формирования самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 2005. № 2. С. 19-26. (0,7 п.л.). (в соавторстве с У.В. Ульенковой, 50 % личного участия).

19. Князева Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития // Тезисы докладов X научной сессии

по дефектологии, ч. 2. / Под ред. И.Т.Власенко и др. М., 1990. С. 293-294. (0,1 п.л.).

20. Князева Т.Н. Из опыта работы по организации процесса усвоения знаний детьми в классах выравнивания // Дети с задержкой психического развития: Проблемы и практические решения. Сб. материалов областной научно-практической конференции. Н.Новгород, 1991. С. 63-65. (0,2 п.л.)

21. Князева Т.Н. Диагностика самостоятельности мышления младших школьников с задержкой психического развития // Сб. тезисов докладов регионального этапа Всесоюзных педагогических чтений. Н.Новгород, 1991. С. 25-27. (0,2 п.л.)

22. Князева Т.Н. Специфика принципов организации учебной деятельности школьников в классах выравнивания // Педагогическое творчество учителя - условие развития современной школы. Сб. материалов научно-практической конференции Н.Новгород, 1996. С. 65-67. (0,2 п.л.). (в соавторстве с Ю.Н.Ореховой, 80% личного участия).

23. Князева Т.Н. К проблеме формирования учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития // Образование в Нижегородской области: история и современность. Сб. материалов региональной научно-практической конференции. Н.Новгород, 1997. С. 186-188. (0,2 п.л.)

24. Князева Т.Н. Специфика подготовки учителей начальных классов для работы в системе коррекционно-развивающего обучения // Обновление и вариативность профессиональной подготовки специалистов в области начального и дошкольного образования. Материалы научно-практической конференции Н.Новгород, 2000. С. 65-66. (0,2 п.л.).

25. Князева Т.Н. К проблеме преемственности обучения детей с задержкой психического развития на I и II ступенях общеобразовательной школы // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, ч. 2. С-Пб., 2003. С. 88-91. (0,4 п.л.).

26. Князева Т.Н. Субъектность младших школьников с задержкой психического развития как фактор преемственности их обучения при переходе из начальной в основную школу // Основные направления модернизации начального образования. Материалы Региональной научно-практической конференции. Н.Новгород. 2005. С.17-19. (0,2 п.л.)

Подписано в печать Объем О п.л.

04; Печать трафаретная

Тираж экз. Заказ /■/

Отдел полиграфии АНО "МУК НГПУ'у< . 603950, г.Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульрюв|^ р. ' 2 () 7 4

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Князева, Татьяна Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению I в основной общеобразовательной школе в психологических исследованиях.

1.1. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) как особая психологическая категория. Проблема

1* развития ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности

1.2. Содержание понятия «психологическая готовность к обучению в школе» и анализ психолого-педагогических подходов к его интерпретации.

1.3. Особенности развития ребенка с ЗПР в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту как проблема современной коррекционной психологии.

1.4. Теоретические и организационно-прикладные аспекты проблемы психологической готовности детей к обучению в основной школе в педагогической и коррекционной психологии.

• ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2 Концептуальные основы построения психологической системы обеспечения готовности ( младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.

12.1. Концептуальный подход к постановке проблемы исследования. л 12.2. Цель, задачи, гипотезы и общая программа эксперимен

L ( тального изучения и формирования психологической готовности детей с ЗПР к обучению в основной школе.

ГЛАВА 3. Диагностическое исследование особенностей развития психологической готовности детей с ЗПР * к обучению на II ступени школьного образования.

3.1. Основные задачи, гипотезы и методика диагностики ® психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР.

3.2. Состояние психологической готовности к обучению на II ступени у детей с ЗПР в условиях традиционного обучения в общеобразовательной школе.

3.2.1. Характеристика мотивационной готовности.

3.2.2. Особенности развития ориентировочного компонента психологической готовности.

3.2.3. Состояние интеллектуальной готовности.

3.2.4. Характеристика регуляционного компонента психологической готовности.

3.2.5. Характеристика социальной готовности.

3.2.6. Специфика развития интегративно-личностного показателя психологической готовности.

3.2.7. Психологическая характеристика особенностей развития готовности младших школьников с ЗПР к переходу на II ступень в зависимости от условий обучения в общеобразовательной школе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

ГЛАВА 4. Экспериментальная программа формирования психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР в условиях оптимизации учебного процесса в начальной школе.

4.1. Теоретические основы экспериментальной программы формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.

4.1.1. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка как условие осуществления дифференцированной психолого-педагогической коррекции психического развития младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности.

4.1.2. Специальный психологический курс коррекционно-развивающих занятий в начальной школе для детей с проблемным развитием.

4.2. Динамика формирования психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР по результатам формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

ГЛАВА 5. Взаимодействие школьных специалистов как условие реализации психологической системы обеспечения готовности детей с ЗПР к обучению в основной школе

5.1. Программа подготовки школьных специалистов психолого-педагогического профиля к осуществлению коррекционно- развивающего обучения детей с ЗПР.

5.2. Школьный психолого-педагогический консилиум как условие осуществления преемственности в развитии детей с ЗПР и формирования их готовности к обучению на 1-И этапах школьного образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду"

Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.

Научная проблема изучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и коррекции их психического состояния, как особое самостоятельное научное направление, сформировалось лишь в конце 60-х годов XX века. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта закономерностей и специфики психического развития детей с ЗПР обусловлена, прежде всего, нуждами педагогической практики, поскольку значительная часть этих школьников обозначена как неуспевающая.

Разностороннее изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития, развернувшееся под руководством НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), в частности при участии Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, Т.В.Егоровой, Т.ИЖаренковой, Н.А.Никашиной, Л.И.Переслени, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко и др., позволило получить ценные научные данные. Эти данные, а также обобщенные результаты успешно проведенного в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспитанию детей этой категории в специальных классах и школах, обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы для детей с ЗПР, а позднее и специальных классов для них - классов выравнивания в общеобразовательных школах. Реальностью современной школы стала, с одной стороны, интеграция детей в массовую образовательную среду, а с другой - дифференциация их в особую ученическую общность в условиях этой среды.

Проблемам обучения и воспитания детей с ЗПР в предшкольный и начальный период школьного обучения посвящен ряд специальных исследований в коррекционной психологии и педагогике. Среди них работы, связанные с изучением: учебной мотивации (И.Л.Белопольская, Е.С.Иванова, М.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, Е.А.Макеева, Е.М.Самодумская); внимания, восприятия и памяти (Т.В.Егорова, Л.И.Переслени, П.Б.Шошин); различных видов и форм мышления, речи (Н.Ю.Борякова, Л.П.Григорьева, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, М.В.Ипполитова, З.И.Калмыкова, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, В.Л.Подобед, Т.Д.Пускаева, Т.А.Стрекалова, У.В.Ульенкова, Г.Б.Шаумаров, Н.А.Цыпина); различных учебных умений (Г.И.Капустина, И.Д.Карагьезов, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко); качеств ума (З.И.Калмыкова, Т.Н.Князева, И.В.Охулкова, О.В.Суворова); регулятивных компонентов поведения и деятельности (Е.Б.Аксенова, Г.И.Ефремова, В.В.Кисова, У.В.Ульенкова); коммуникативной деятельности (О.К.Агавелян, Е.Е.Дмитриева, Е.Н.Васильева, С.В.Клементьева, И.А.Конева, О.В.Улыбина); внутреннего плана действия и общей обучаемости детей с ЗПР (А.Я.Иванова, З.И.Калмыкова, В.Н.Малинович, И.Ю.Троицкая, У.В.Ульенкова).

Результаты этих исследований доказывают значительные перспективы развития категории детей с ЗПР в начальной школе при условии достаточно раннего выявления и коррекции психического развития.

Проблема изучения психологической готовности (ПГ) детей с ЗПР к обучению на той или иной ступени школьного образования является актуальным аспектом общепсихологической проблемы формирования готовности к обучению в детском возрасте. Ее разработке в возрастной и педагогической психологии посвящены исследования Л.И.Божович, М.Р.Битяновой, Н.И.Гуткиной, А.А.Денисовой, И.В.Дубровиной, Е.Е.Кравцовой, М.Н.Костиковой, Н.В.Лебедевой, Н.Г.Салминой, Д.Б.Эльконина, Т.И.Юферевой и др.

В области коррекционной психологии также велись и ведутся разработки в. плане изучения и коррекции ПГ к обучению у детей с ЗПР. Их фундаментом являются теоретические положения Л.С.Выготского о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, заложенные им в концепции культурно-исторического развития психики и трудах, посвященных изучению специфики формирования психической деятельности при различных дефектах развития.

И.Ю.Кулагиной, В.И.Лубовского, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенковой,

С.Г.Шевченко и других исследователей.

Однако, несмотря на то, что проблема ПГ к обучению имеет уже солидный арсенал научных исследований, в основном они связаны с изучением готовности детей дошкольного возраста к начальному образованию. Между тем, сама проблема гораздо шире. Она имеет ряд аспектов, обусловленных как состоянием нервно-психическго здоровья школьников, так и этапом их психовозрастного развития. В частности, становление ПГ у детей с ЗПР в силу объективных причин имеет более сложный и длительный характер по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме. Несмотря на исследования отдельных сторон психической деятельности детей с ЗПР до школы и в младшем школьном возрасте, неразработанными остаются многие теоретические и организационно-прикладные аспекты коррекционно-развивающего обучения как в целом, так и формирования у детей с ЗПР способности и готовности к обучению в среднем и старшем звене общеобразовательной школы, это привело к возникновению ряда проблем в этой области. Основные из них можно обозначить следующим образом:

• Создание специализированных образовательных единиц (классов выравнивания, КРО, специальных классов VII вида) для детей с ЗПР на первой ступени общеобразовательной школы требует создания продуманного механизма взаимодействия и преемственности общей и специальной систем образования в условиях их интеграции. Ведущиеся в этом направлении разработки научно-теоретической базы такого взаимодействия (Н.В.Гурова, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко) начаты сравнительно недавно и требуют углубленных специальных исследований и значительного фактического материала.

Важнейшим аспектом данной проблемы, не нашедшим пока своего окончательного решения, является вопрос оценки эффективности коррекци-онно-развивающего обучения на первой ступени, определения качества проведенной коррекции и готовности школьников с ЗПР к переходу на вторую ступень общего образования.

• В непосредственной связи с указанной выше находится проблема средств и способов комплексной дифференциальной диагностики, позволяющей с необходимой точностью определить характер и уровень актуальных и потенциальных возможностей ребенка в овладении предстоящей деятельностью. Дифференциальная диагностика психологической готовности к обучению на том или ином этапе школьного образования - тот базовый психологический инструментарий, с помощью которого определяется, специфический путь дальнейшего обучения ребенка. Общеизвестно, что ошибки в этом направлении могут иметь крайне тяжелые последствия в его развитии.

Накопленный в этой области экспериментально-исследовательский материал (С.Д.Забрамная, А.Я.Иванова, И.А.Коробейников, Л.И.Переслени,

Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, Н.П.Слободяник, У.В.Ульенкова, Г.Б.Шаумаров и др.) характеризует различные авторские подходы к диагностике проблем в развитии детей с ЗПР, однако проблема комплексного изучения их потенциальных возможностей к обучению на различных этапах школьного образования и определение в связи с этим оптимальных развитию коррекционно-развивающих мер остаются перспективной задачей специальной психологии.

• Вариативность видов задержки психического развития и различных нервно-психических нарушений, которые могут их сопровождать, порождает проблему научно обоснованной организации психолого-педагогического образовательного пространства, которое было бы адекватно специфике индивидуального развития ребенка. Определение теоретических и организационно-методических основ индивидуально-дифференцированного обучения является задачей не только коррекционной психологии. Этому посвящены исследования М.К.Акимовой, В.Т.Козловой, М.Г.Иванова, И.М.Осмоловской, Е.С.Рабунского, Г.Ф.Суворовой, И.Э.Унт, И.С.Якиманской и др. Однако процесс построения системы дифференцированной помощи детям с ЗПР в ходе овладения ими учебной деятельностью требует специального изучения, учета их образовательных потребностей и специфики формирования у них психических новообразований в зависимости от характера и степени дефекта развития. Понятно, что содержание и формы организации такой помощи непосредственно связаны с уровнем психологической готовности (ПГ) ребенка к принятию того или иного этапа обучения.

Иными словами, результативность всего процесса обучения на предшествующей ступени его формирования (дошкольного звена, начальной школы) сконцентрирована в особом психическом новообразовании, формирующемся к началу переходного периода - психологической готовности к новому этапу (виду) деятельности

• Становление ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности, коррекция его психического развития, как известно, не всегда успешно осуществляется на протяжении обучения в начальной школе. Эффективность коррек-ционно-развиваюгцего обучения по отношению к этим детям, особенно интегрированным в обычные классы общеобразовательной школы, оставляет желать лучшего. К моменту поступления в 5 класс задержка их психического развития, которая не была преодолена на первом этапе обучения, затрудняет им успешный переход в среднюю школу. Это проявляется в различных аспектах их деятельности и поведения: в несформированности необходимых возрастных интеллектуальных функций, низком уровне навыков саморегуляции, нарушении или незрелости мотивационно-потребностной сферы, отставании в развитии многих других личностных параметров развития.

Особенно обостряются трудности этих детей в предкризисные и кризисные периоды. Если в начальной школе коррекционо-развивающие задачи не были решены на должном уровне, то с новой силой они заявляют о себе уже в средней школе, и в этой связи отягощенные варианты развития становятся еще более очевидными. Необходимость профилактических мер по предупреждению грядущих проблем переходного возраста очевидна. Чтобы не устранять последствия дезадаптации, «идя за ними по пятам», необходимо готовить ребенка специально и целенаправленно к новой ситуации его развития, связанной с предстоящими возрастными изменениями и с изменениями учебно-социальными.

Важным в этом плане становится младший школьный возраст, если иметь в виду закономерную тенденцию к снижению адаптации ребенка в переходные периоды развития. Это означает, что многих проявлений подростковой дезадаптации можно избежать (частично или полностью), если в стабильный период предшествующего развития, т.е. в младшем школьном возрасте, целенаправленно формировать у ребенка психологический механизм, позволяющий адекватно принять ту новую ситуацию деятельности и общения, в которую ему предстоит войти в преддверии кризисного периода. Этим механизмом, на наш взгляд, является психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе.

• Значимость проблемы изучения и формирования ПГ детей с ЗПР к обучению в основной школе как остроактуальной обусловлена также современным состоянием процесса обеспечения коррекционно-развивающего обучения • профессионально подготовленными кадрами. Разделяя мнение многих исследователей (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, В.Г.Петрова и др.) относительно того, что среди учащихся начальных классов с отклонениями в развитии наибольшее количество составляют дети с различными формами ЗПР и нарушениями речи, необходимо отметить следующий факт: если дети-инвалиды в массовой школе охвачены индивидуальными формами работы, нарушения речи коррегируются специалистом-логопедом, то дети с ЗПР в общеобразовательной школе практически остаются без целенаправленной дефектологической помощи. Более того, школьные специалисты (учителя и психологи), работающие с детьми с ЗПР в условиях массовой школы, зачастую не имеют необходимой профессиональной подготовки, владея лишь традиционными методами обучения «среднестатистического» младшего школьника.

По данным мониторинга Департамента образования по Нижегородской области на 2001 год от числа учителей, работающих в классах КРО, только 3,5 % имеют высшую аттестационную категорию, 51,3 % - первую, 39,5 % -вторую, а 5,7 % учителей совсем не имеют профильного образования. Еще менее утешительные данные по классам компенсирующего обучения, где учителей с высшей категорией - 2,9 %, с первой - 35,6 %, со второй - 42,2 %, а около 20 % не имеют никакой педагогической категории.

Понятно, что осуществление качественного коррекционно-развивающего обучения и формирования необходимой готовности проблемного ребенка к дальнейшему обучению в таких условиях будет оставаться номинальным требованием.

Определяя область настоящего исследования, мы исходили из того, что изучение научно-теоретических основ специфики обучения и развития младших школьников с ЗПР, создание теоретико-организационной системы изучения и формирования у них ПГ к обучению в основной школе, разработка специальных программ и конкретных условий их реализации позволят объединить в единый комплекс ряд уже названных, а также некоторых других проблем, связанных с обучением и коррекцией психического развития детей с ЗПР в процессе учебной деятельности. Необходимость разработки указанной проблематики усиливается тем, что ПГ ребёнка с ЗПР к обучению в основной школе является, с одной стороны, показателем достигнутого им уровня психического развития в процессе освоения учебной деятельности, а с другой, - в определенной степени свидетельствует об эффективности коррекционных воздействий, осуществляемых в начальной школе.

Цель исследования: разработка теоретико-прикладной психологической системы изучения и коррекции психического развития младших школьников с ЗПР в условиях специально организованной учебной деятельности с целью обеспечения психологической готовности к обучению в основной общеобразовательной школе.

Предмет исследования: разработка и теоретическое обоснование; психологических условий и средств обеспечения психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению на II ступени школьного образования в условиях их интеграции в общеобразовательную среду.

Гипотезы исследования:

2. В основе учебной субъектности ребенка 9 - 11 лет лежит его стремление к активным мотивированным учебно-познавательным действиям, направленное на освоение учебной деятельности, которое является сензитив-ным образованием в этом возрасте и выступает системообразующим показателем психологической готовности к обучению при переходе из начальной в основную школу.

3. При отсутствии в начальной школе специальной психолого-педагогической программы развития у младших школьников с ЗПР психологической готовности к обучению на II ступени общеобразовательной школы уровень ее развития не достигает возрастной нормы, при этом потенциал детей данной категории в плане становления их как субъектов учебной деятельности не реализуется в должной степени.

4. Для эффективного изучения и формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе необходима специальная психологическая система обеспечения этих процессов, которая включает в себя: психодиагностический комплекс изучения готовности к обучению в основной школе, позволяющий выявить специфику формирования этого новообразования у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. научно-обоснованную теоретико-прикладную программу формирования ПГ, в основе которой лежат принципы и условия организации учебной деятельности ребенка с ЗПР, способствующие формированию у него учебной субъектности. специальную систему профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля для реализации диагностико-коррекционной программы формирования ПГ у младших школьников с ЗПР.

Задачи исследования:

2. Определить и обосновать необходимые составляющие системы психологического обеспечения ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе.

4. Разработать оценочные критерии возможных уровней развития ПГ к обучению в средней школе применительно к детям с ЗПР и НР.

6. Разработать научно-теоретические основы и содержание программы формирования ПГ к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР. В процессе апробации программы: а) выявить необходимые психолого-педагогические условия формирования ПГ у младших школьников с ЗПР в процессе обучения в общеобразовательной школе; b) определить и систематизировать важнейшие коррекционно-развивающие задачи формирования ПГ у младших школьников с ЗПР на протяжении обучения в начальной школе; c) разработать психолого-педагогический механизм построения коррекционно-развивающего пространства для младших школьников с ЗПР в начальной школе с целью формирования у них ПГ к дальнейшему обучению;

1) создать программное и содержательно-методическое обеспечение специального психологического курса для младших школьников с проблемным развитием в рамках реализации цели исследования; е) определить эффективность психолого-педагогического сопровождения индивидуализированного обучения младших школьников с ЗПР.

7. Разработать и апробировать программу подготовки школьных специалистов, работающих с младшими школьниками с ЗПР для реализации задач формирования ПГ к обучению в основной школе.

Методы исследования.

В работе использовались методы: междисциплинарный теоретический анализ, системное теоретико-прикладное моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ и систематизация данных психолого-медико-педагогической документации, лонгитюдные наблюдения, беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности школьников с ЗПР и НР, количественная и качественная обработка данных.

Научная новизна исследования: 1. Теоретически определено содержание понятия ПГ ребенка с ЗПР к обучению в основной школе. На основе анализа исследований в области возрастной, педагогической и коррекционной психологии разработана структура психологической готовности этого уровня с выделением в ней системообразующего компонента - сферы субъективной активности ребенка в совокупности ряда ее показателей.

4. Создана специальная комплексная методика изучения ПГ у детей с ЗПР, определены критерии и уровни оценки ее сформированности у школьников в возрастном диапазоне 9 - 11 лет.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Получило дальнейшее развитие актуальное направление коррекцион-ной и педагогической психологии - теоретико-прикладное исследование ПГ детей к обучению на второй ступени школьного образования на основе выявления и обоснования специфики ее развития у учащихся с ЗПР в возрасте 9 -11 лет.

5. Разработана, теоретически и организационно обоснована и апробирована модель профессиональной подготовки школьных специалистов психолого-педагогического профиля с целью реализации основных направлений оптимизации корекцнонно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР в условиях их интеграции в общеобразовательную среду и формирования у них ПГ к дальнейшему обучению.

8. Определены основные направления внедрения системы диагностико-коррекционной помощи детям с ЗПР и формирования у них необходимой готовности к обучению на вторую ступень в практику работы общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем впервые создана научно-обоснованная система изучения, коррекционно-развивающего обучения и психологической помощи младшим школьникам с ЗПР, направленная на формирование у них ПГ к обучению в основной школе - как интегративного показателя нормального психовозрастного развития.

Созданный комплекс психолого-педагогического сопровождения направлен на оптимизацию работы школьных специалистов по организации и контролю процесса изучения и формирования психологической готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе. Предлагаемая программа диагностико-коррекционной деятельности может быть использована как в специализированных классах для детей с ЗПР, так и в общеобразовательных классах начальной школы, а также на переходном этапе их обучения в основной школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшим показателем эффективной коррекции психического развития ребенка с ЗПР в ходе начального обучения является становление у него ПГ к обучению в основной школе, структура которой включает в себя компоненты, характеризующие специфику «присвоения» ребенком учебной деятельности: мотивационный, ориентировочный, интеллектуальный, регулирующий, социальный. Базовым компонентом ПГ, соединяющим в себе субъектные характеристики ребенка в плане овладения им различными сторонами учебной деятельности, является интегративно-личностный компонент, основным содержанием которого является осознанная (мотивированная). активность ребенка, его стремление к освоению основных компонентов учебной деятельности.

2. С целью эффективного изучения и формирования ПГ у младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе необходимо внедрение специальной психологической системы обеспечения этих процессов, которая включает в себя: специальный диагностический комплекс изучения Готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе, научно-обоснованную программу формирования ПГ, в основе которой лежат принципы и условия развития ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности; специальную программу профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля для реализации диагностико-коррекционных задач формирования ПГ у младших школьников с ЗПР. Этот компонент является системообразующим, обеспечивающим возможность реализации других составляющих данной системы.

3. Изучение ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной I школе должно опираться на комплексный системный подход к диагностике сложных интегративных образований, иметь специальную технологию и оцениваться по критериально-ориентированной системе специальных показателей, характеризующих как развитие ПГ в целом, так и ее отдельных компонентов. Уровни оценки сформированное™ ПГ должны содержать как параметры возрастной нормы, так и возможные отклонения в развитии каждого из компонентов, указывающие, в частности, на задержку психического развития.

4. Для эффективного формирования и коррекции ПГ у детей с ЗПР необходима особая развивающая среда, созданная на основе взаимодополнения . коррекционно-развивающих воздействий в процессе обучения младших школьников и специальных психокоррекционных занятий в начальной школе. Развивающий эффект в обоих направлениях достигается путем особой организации содержания, методов и форм взаимодействия учителя (психолога) и учащихся, в основе которых лежат субъект-субъектные отношения.

5. Основными принципиально важными условиями создания коррекци-онно-развивающего психолого-педагогического пространства для младших школьников с ЗПР, направленного на их общее психическое развитие и формирование ПГ к обучению в основной школе, в частности, являются елеI дующие:

- необходимость субъектно-личностного взаимодействия учителя и учащихся;

- наличие организационно-содержательного механизма развития субъ-ектности;

- необходимость интеграции психолого-дидактических задач в содержании обучения;

- • создание содержательно-организационных основ реализации индивидуально-дифференцированного обучения; . 1

- необходимость включения психолого-педагогической диагностики в учебный процесс;

Основные этапы исследования:

I этап - разработка концептуальных основ изучения и развития ПГ младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе, которая предусматривала теоретическое обоснование:

- понятия (содержания и структуры) ПГ к обучению в основной школе;

- оценочных критериев и уровней развития как отдельных ее компонентов, так всего комплекса в целом, в диапазоне от возрастного оптимума развития до полного отсутствия ПГ как психического новообразования;

- необходимости разработки и апробации специальной программы формирования ПГ у изучаемой детской категории и в этой связи мод ернизации содержательно-организационных аспектов коррекционоразвивающего обучения в начальной школе.

II этап - разработка диагностической системы и проведение комплексного диагностического исследования уровней, качества и специфики развития ПГ к обучению в основной школе' у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в различных условиях обучения массовой школы.

III этап - разработка и реализация программы формирования ПГ у младших школьников с ЗПР в 2-х основных направлениях: психолого-педагогическом и психокорекционном.

Второе направление было рассчитано на оптимизацию психокоррекци-онной помощи детям предвыпускного и выпускного классов начальной школы с целью формирования у них основных показателей готовности к дальнейшему обучению и профилактики дезадаптации при переходе в основную школу.

IV этап предусматривал создание и апробацию специального содержательно- методического комплекса подготовки школьных специалистов психолого-педагогического профиля (учителей, психологов, завучей) к решению коррекционно-развивающих задач и формированию у младших школьников с ЗПР необходимой готовности к дальнейшему обучению.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе.

1. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную школу и различные формы их обучения в этих условиях оцределили необходимость и актуальность специальной профессиональной подготовки (переподготовки) школьных специалистов психолого-педагогического профиля (учителей, психологов, завучей) к реализации задач коррекционно-развивающего обучения. Важнейшей из них является формирование у младших школьников с ЗПР готовности к переходу в основную школу, которая является интегративным показателем общего продвижения ребенка к уровню возрастной нормы.

2. Специально разработанная программа профессиональной подготовки школьных специалистов является базовым компонентом системы психологического обеспечения готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе. Содержание этой программы определяется задачами: информирования педагогов и психологов, работающих с младшими школьниками с ЗПР о закономерностях развития, специфике обучения и воспитания этих детей; диагностики особенностей продвижения учащихся в развитии и учебной деятельности, определения их готовности к дальнейшему обучению; проектирования развивающего педагогического пространства для детей с ЗПР, преодоления трудностей их психического развития и формирования основных компонентов учебной деятельности; интеграции деятельности школьных специалистов психолого-педагогического профиля при решении коррекционно-развивающих задач.

3. Основными формами повышения квалификации специалистов, работающих с детьми с ЗПР, в рамках нашей программы являются проблемно-тематические курсы «Преемственность в обучении слабоуспевающих младших школьников и формирование психологической готовности к обучению в основной школе», а также экспериментальные площадки в общеобразовательных школах, в работе которых специалисты имеют возможность реализовать знания и умения, полученные ими в ходе курсовой подготовки.

4. Особое место в ходе профессиональной подготовки и экспериментальной работы занимает организация деятельности школьного психолого-педагогического консилиума. При наличии подготовленных кадров и четкой организации эта структура может стать необходимой формой взаимодейст вия и интеграции усилий специалистов различных областей, участвующих в коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР.

5. Реализация изложенной программы в практике работы общеобразовательных школ позволила модернизировать процесс коррекционно-развивающего обучения в начальном школьном звене и выйти на качественно новый уровень формирования у младших школьников с ЗПР ПГ к обучению в основной школе, представленный нами в предыдущей главе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Князева, Татьяна Николаевна, Нижний Новгород

1. Акимова М.К. Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственногоразвития школьников. М., 2002. 157 с.

2. Акимова М.К. Козлова В.Т. Индивидуальность учап.;егося и индиви- дуальный подход. М., 1992. 80 с.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К. Лебединской. М., 1982. 125 с.

4. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с на- рушениями развития. С-Пб., 1995. 191 с.

5. Актуальные проблемы практической психологии. П.Новгород, 1994. 161с.

6. Аксенова Е.Б. Коррекция формирования саморегуляции старших до- школьников на занятиях по развитию речи // Актуальные проблемыпрактической психологии. П.Повгород, 1994. 93-94.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оцен- ки учения школьников. М., 1984. 297 с.

8. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способно- сти. Л., 1962. 15-37.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психо- логические труды: В 2-х т. Т. 2. М., 1980. 128-267.

10. Аниш;енко О.М. Условия формирования предпосылок учебной дея- тельности детей//Дошкольное воспитание. 1979, JVb 5. 39-41.

11. Бабкина П.В. Психологическая готовность к школьному обучению де- тей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекциязадержки психического развития у детей. М., 2001. G. 70-103.

12. Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста: Автореф. диссдокт. психол. наук. М., 1968. 38 с.315 .

13. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой исихического развития: Автореф.дис. ... канд. нсихол. наук. М., 1976. 21 с.

14. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР.М., 1999. 147 с.

15. Берцфаи Л.В. Формирование умения в ситуации решения конкретно- нрктических и учебных задач // Вонросы психологии. 1966, JSfe 6. 141-153.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000. 298 с.

17. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929. 105 с.

18. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.464 с.

19. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования лич- ности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. 34-44.

20. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание, М., 1979. 96 с.

21. Брайтфельд В.П. Мотивация учебной деятельности младших подро- стков с задержкой психического развития: Автореф. дисс. ...канд.психол. наук. М., 1999. 23 с.

22. Брушлинский А.В. Психология субъекта. С-Пб., 2003. 268 с.

23. Бурменская Т. В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно - психо- логическое консультирование. Проблемы психического развития де-тей. М., 1990. 135 с.

24. Варданян Г.А. Использование метода поэтапного формирования при диагностировании умственного развития школьников: Автореф. дисс....канд. психол. наук. М., 1979. 20 с.

25. Венгер А.Л. Формирование операций и организация действий у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М., 1977.18 с.316

26. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001. 158.

27. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе //Дошкольное воспитание. 1970, JNe 4. 36-41.

28. Веигер Л.А. О формировании познавательных способностей в про- цессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. № 5.С. 36-39.

29. Вергелес Г.И. Формирование учебной деятельности младших школь- ников на основе межпредметных связей. Л., 1987. 80 с.

30. Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психологических нарушений у детей и подростков. Кострома,1994.251с.

31. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностиче- ских методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и• практика. М., 1986. 124-152.

32. Владимирская О.Д. Как организовать индивидуальное обучение // Школьные технологии. 2002. № 1.

33. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология.1975,№6. G. 8-17.

34. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967. 360 с.

35. Волкова Е.П. Субъектность педагога: теория и практика. Дисс. t...докт. психол.наук. М., 1998.

36. Волкова Е.П. К вопросу о профессиональных свойствах личности практического психолога // Актуальные проблемы практической пси-хологии. Н.Повгород, 1994. 8-13.

37. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6-т. - Т.5. М., 1983. 257- 321.317

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991. 479 с.

39. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.

40. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.369 с.

41. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т.5. 368 с.

42. Гагай В.В. Соотношение репродуктивных и продуктивных учебных действий в учебной деятельности младших школьников: Автореф.дисс .... канд. психол. наук. М., 1979.18 с.

43. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формиро- вания знаний и умений у школьников и новые методы обучения вшколе //Вопросы психологии. 1963, № 5. 3-12.

44. Ганжа СЮ. Социально - психологическая адаптация школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья: Дисс.... канд. психол. наук . Ставрополь. 2000. 153 с.

45. Гельниц Г. Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988. 198 с.

46. Гордеева П.П. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспек- тивы//Педагогика. 2002. № 2. 32-38.

47. Готовность к школьному обучению у детей с ЗПР / Под ред. В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1989. 120 с.

48. Гранкина Е.Д. Управление адаптацией учаш;ихся младших классов к обучению в обп.;еобразовательной школе: Автореф. дисс канд.пед. наук. Курган. 1999. 22 с.

49. Грибанова Г.В. Психологические особенности подростков с явления- ми психической неустойчивости и задержкой психического развития.М., 1986. 14 с.318

50. Гроховский В.В. Вопросы профилактики и лечения трудновоспитуе- мых детей и подростков //Материалы V съезда невропатологов и пси-хиатров УССР. Киев, 1973. 504-505.

51. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: кри- терии и нормативы. М., 1992. 80 с.

52. Гутке Ю, Вольраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости //Психодиагностика: теория и практика. М.,1986. 152-200.

53. Гуткина Н.И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьно- му обучению //Диагностическая и коррекционная работа школьногопсихолога. М., 1987. 19-38. '

54. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группах развития //Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.с. 9-26.

55. Давидчук А.Н. Конструктивное творчество дошкольника. М., 1973. 149 с. .

56. Давыдов В.В Виды обобш;ения в обучении. М.,1972. 423 с.

57. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-

58. Деменева П.П Дифференциация учебной работы младших школьни- ков на уроках математики. Н.Новгород, 2002. 90 с.

59. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер.М., 1971. 184 с . '319

60. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.ЦЫПИНОЙ. М.Д984. 256 с.

61. Дмитриева Е.Е. Диагностика коммуникативной готовности ребенка к школе // Актуальные нроблемы практической психологии.Н.Новгород, 1994. 50-54.

62. Дольто Ф. На стороне подростка. М., 1997. 165 с.

63. Домишкевич А. Продуктивность и динамические особенности ин- теллектуальной деятельности детей с задержкой психического разви-тия: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1977. 23 с.

64. Доронова Т.П. Формирование действий контроля на занятиях рисова- нием у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. ...канд.пед. наук. М., 1979. 17 с.

65. Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от^типа обучения // Вопросы психологии.1980. №6. 73-83.

66. Дубровина И.В. Проблемы психодиагностики в психологической службе школы // Диагностическая и коррекционная работа школьногопсихологам., 1987. 14-19.

67. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991. 232 с.

68. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 1997. 520 с.

69. Дьяченко М.К., Кандыбович Л.А. Психология: Словарь-справочник. Минск: Хелтон, 1998. 399 с. •

70. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Итоги клинико-психолого- педагогического обследования учаш;ихся вторых классов коррекцион-но-развиваюш;его обучения школ г. Москвы // Дефектология. 2000. №

71. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьни- ков, отстаюш;их в развитии. М., 1973. 149 с.320

72. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционпо-развивающего обучепия детей с наруше-пиями интеллекта // Дефектология. 1999. № 6. 25-35.

73. Ефремова Г.И. Особенности усвоения шестилетними детьми с ЗПР знаний о некоторых нравственных нормах поведения по отношениюк взрослым и сверстникам //Шестилетние дети: проблемы и исследо-вания. Н.Новгород, 1998. 188-198.

74. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗНР по образцу и словесной инст- • рукции //Дефектолгия. 1975. №4. 29-35.

75. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М., 1978. 152 с.

76. Забрамная Д. От диагностики к развитию. М., 1998. 63 с.

77. Забрамная Д. Нсихолого-медико-педагогические консилиумы в об- разовательных учреждениях, психолого-медико-педагогические ко-миссии и консультации //Нсихолого-педагогическая диагностика /Нод ред. И.Ю.Левченко, Д.Забрамной. М., 2003. 230-253.

78. Запорожец А.В. Нодготовка детей к школе //Основы дошкольной пе- дагогики / Иод ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М., 1980. 250-• 2 5 7 .

79. Иванова А.Я. Обучаюп.;ий эксперимент как принцип оценки умствен- ного развития: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. М.,1968. 21 с.

80. Ивлева Н.И. Развитие субъектности в условиях деятельностной обш;е- образовательной среды: Автореф. дис канд психол. наук. Казань,2000. 23с.

81. Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психиче- ского развития. Ирага, 1978. 251-264.

82. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее ди- агностики//Ироблемы диагностики умственного развития. М., 1975.С. 10-38.

83. Калмыкова З.И. Нродуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.200 с.321

84. Каменский A.M. Смирнова З.Ю. Индивидуальное развитие личности в условиях общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2000.• № 3 . 83-102.

85. Канустина Г.М. Воснитание нознавательной активности на уроках ма- тематики //Воспитание детей с задержкой нсихического развития впроцессе обучения. М., 1981. 36-52.

86. Карагьёзов И.Д. Формирование и перенос умений в учебной дея- тельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1976. 18 с.

87. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 2000. 301 с.

88. Кевля Ф.И. Психолого-педагогический консилиум как средство про- гнозирования личностного развития ребенка // Вестник психосоци-альной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. № 3. 50-59.

89. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольни-ков с задержкой нсихического развития: Автореф. дисс. ...канд. пси-хол. наук. Н.Повгород, 2000. 24 с.

90. Кле М. Психология подростка, Психосексуальное развитие. М., 1991. • 171 с.

91. Клементьева В. Психологические особенности формирования детей 6 - 7 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности:Автореф. дне... канд. психол. наук. П.Повгород, 2000. 24 с.

92. Князева Т.Н. К проблеме организации обучения детей в классах вы- равнивания и классах компенсирующего обучения // Педагогическоеобозрение. Н.Новгород, 1998. № 1. 145-149.

93. Князева Т.Н. Диагностико-коррекционная деятельность учителя на- чальных классов // Вестник психолого-педагогического факультета.Н.Новгород, 2000. № 2. 33-35.

94. Князева Т.Н. Корекционно-развивающие возможности уроков в на- чальной школе: учебно-методическое пособие для студентов и учите-лей. Н.Новгород, 2000. 18 с. '

95. Князева Т.Н. Подготовка педагога к осуп.;ествлению преемственности обучения на I-II ступенях школьного образования // Нодготовка педа-гога в условиях модернизации образования. Н.Новгород, 2003. 246-249.

96. Князева Т.Н. Диагностический урок как форма оценки степени про- движения ребенка в учебной деятельности // Труды IV Международ-ной научно-методической конференции преподавателей вузов, уче-ных, специалистов. Н.Новгород, 2003. 23-24.323

97. Князева Т.Н. Некоторые аспекты проблемы преемственности обуче- ния детей с ЗПР на различных ступенях школьного образования.//Педагогическое обозрение. Н.Новгород. 2003. № 4. 62-67.

98. Князева Т.Н. Я учусь учиться. - М., 2004. 209 с.

99. Князева Т.Н. Психологическая готовность к обучению в основной школе детей с задержкой психического развития: теория и практикаисследования. Н.Новгород, 2004. 195 с.

100. Князева Т.Н. К проблеме преемственности обучения в начальной и средней школе // Начальная школа. - 2004. - № 2. 29-31.

101. Князева Т.Н. Специальный психологический курс коррекционно- развиваюш;их занятий в начальной школе для детей с проблемнымразвитием // Коррекционная педагогика. М., 2004. № 4. 61-65.

102. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. 608 с.

103. Конева И. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: Дисс. ... канд. психол. наук. Н.Новгород,2002.164 с.

104. Королько Н.И. Коррекция нарушений ориентирования в учебных за- даниях у детей с задержкой нсихического развития: Автореф. дисс. ..канд. нед. наук. М., 1987. 18 с.

105. Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовно-сти к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная рабо-та школьного психолога. М., 1987. 38-53.

106. Кочнева Е.М. Психологические условия профессионального взаимо- действия практического психолога и педагога в едином образователь-ном пространстве: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Н.Новгород,• 2004.23 с.

107. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обуче- нию. М., 1991. 151с.

108. Краковский А.П. О подростках. М., 1970. 272 с.

109. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. 303 с.

110. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986. 355 с.

111. Кудрявцев В.Т. Уразмалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. № 4. 15-29.

112. Кузнецова Л.В., Особенности мотивационно-волевой готовности де- тей с задержкой психического развития к школьному обучению: Ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986. 16 с.

113. Кузнецова Л.В., Староверова М.С. Типология школьной неуспешно- сти в аспекте психолого-педагогического сопровождения неуспешныхв учебной деятельности младших школьников //Специальная психо-логия. 2004. № 1. 33-39.

114. Кулагина И.Ю. О возможности формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1982. № 6 .iС. 3-10.325

115. Кулагина И.Ю. Личность школьника: от ЗПР до одаренности. М., 1990. 189 с.

116. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы исихо- логии. 1983.№З.С.54-61.

117. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадантация: признаки и способы преду- преждения //Народное образование. 2002. № 1. 111-121.

118. Курышова О.В. Развитие образа взрослости и его влияние на поведе- ние младших подростков в реальных ситуациях: Автореф.дис канд. психол. наук. М., 2000. 23 с.

119. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском воз- расте. Прага, 1984. 334 с.

120. Лапкова О.С. Преемственность в развитии субъектностн младшего школьника и подростка // Сборник материалов международной яауч.-но-практической конференции, посвяпценной 20-летию факультетаначального образования СГПУ. Самара, 2004. 37-43.

121. Лебедева П.В. Психологическая готовность младших школьников ко второй ступени обп.;его образования: Дисс канд. психол. наук. М.,1996.168 с.

122. Лебединская К.С. Основные вогЕросы клиники и систематики за- держки психического развития у детей //Актуальные проблемы диаг-ностики задержки психического развития детей. М., 1982. 5-21.

123. Лебединская К.С, Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нару- шениями в аффективной сфере. М., 1988. 166 с.

124. Левицкая Ю.Л. Формирование обшей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразитель-ной деятельности: Автореф. дис канд. психол. наук. Н.Повгород,2004.23 с.

125. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000. 231 с. 326

126. Левченко И.Ю. Теоретико-методологические основы психолого- педагогической диагностики нарушений развития у детей // Психоло-го-педагогическая диагностика. М., 2003. 20-35.

127. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 494 с.

128. Леонтьев А.Н Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 303 с.

129. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 144 с.

130. ЛичкоА.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979. 336 с.

131. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.224 с.

132. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномально- го развития детей. М., 1989. 104 с.

133. Лубовский В.И. Общая психологическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития // Обучение детей сзадержкой психического развития. М.Д994. 7-11.

134. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973. 374 с.

135. Лусканова П.Г., Коробейников И.А. Типология личностных особен- ностей детей младшего школьного возраста // Диагносика школьнойдезадаптации. М., 1993. 6-80.

136. Макеева Е.А. Особенности мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. .. канд. психол.наук. П.Повгород, 2004. 24 с.

137. Малофеев П.П. Современное понятие «интеграция». Термин ц смысл. // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей снарушениями развития. С-Пб., 1995. 41-43.

138. Малофеев П.П. Современное, состояние коррекционной педагогики //Дефектология. 1996. №1. 3-11.

139. Малофеев П.П. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для по-строения программы развития // Дефектология. 1997. № 4. 3-16.327

140. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественпой системы специального образования и государственнойсистемы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997.№6. 3-11.

141. Малинович В.В. Особенности' обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития: Авто-реф. дис. .. .канд. психол. наук. Н.Новгород, 2000. 20 с.

142. Маралова Е. А. Развитие готовности учителя к реализации личност- но-ориентированного подхода к обучению школьников: Автореф. дис.... канд.пед. наук. С-Нб., 1999. 22 с.

143. Маркова А.К. Нсихология обучения подростка. М., 1975. 28 с.

144. Маркова А.К. Актуальные проблемы педагогической психологии // Вопросы психологии. 1980. № 10. 5-15.

145. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.

146. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально- органического генеза. Л., 1982. 17 с.

147. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Л., 1991. 58 с.

148. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.208 с.

149. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. 144 с.

150. Махмутов М.И. Организация' проблемного обучения в школе. М., 1977.240 с.328 ,

151. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. 253-268.

152. Метиева Л.А. Формирование саморегуляции в процессе учебной дея- тельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточно-стью: Автореф. дне. .. канд. психол. наук. П.Иовгород, 2003. 24 с.

153. Минаева Е.В. Формирование внутреннего плана действия у детей младшего школьного возраста: Автореф. дисс. ..канд. психол. наук.Н.Повгород, 2000. 22 с.

154. Мнтина Л.М. Психологические аснекты труда учителя. Тула, 1991. 178 с.

155. Молодцова Т.Ю. Психолого - педагогические проблемы предупреж- дения и преодоления дезадаптации подростков. М., 1997. 178 с.

156. Нежнова Т.А. Формированне, новой внутренней позиции // Особен- ности психического развития детей 6-7-летнего возраста. М., 1988.С.22-36.

157. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психиче- ского развития // Дефектология. 1972. № 5. 7-12.

158. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Во- просы психологии. М., 1996. № 5. 30-38.

159. Обучение детей с задержкой психического развития. Смоленск, 1994. 128с.

160. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. 351с.

161. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подго- товки учителя//Вопросы психологии. 1988. № 1. 16-26.

162. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в со- временной обш;еобразовательной школе. М., 1998. 155 с.

163. Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности. Горький, 1986. 93 с.

164. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психи- ческогоразвития//Дефектология. 1972. № 3. 3-9.329

165. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных де- тей. М., 1984. 160 с.

166. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик определе- ния уровня познавательной деятельности младших школьников. М.,1996.72 с.

167. Переслени Л.И., Мастюкова Е. М., Чупров Л.Ф. Психодиагностиче- ский комплекс методик для определения уровня умственного развития' младших школьников. Абакан, 1990. 28 с.

168. Переслени Л.И., Слободяник Н.П., Шушковская А.А. К проблеме от- бора детей в коррекционно-развиваюш;ие классы и коррекции недос-татков в психическом развитии младших школьников // Дефектоло-гия. 1998. № 2. 10-18.

169. Петрова В.Н. Особенности перехода учаш;ихся из начального звена в среднее с учетом характеристик психической регидности в структуреих личности: Автореф. дсс. ...канд. психол. наук. Томск. 1999. 22 с.

170. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения • детей с нарушенным интеллектуальным развитием //Дефектология.1995. № 2. 19-22. :

171. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с.

172. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задерж- кой психического развития // Дефектология. 1981, № 3. 17-26.

173. Подросток на перекрестке эпох: проблемы и перспективы социально- психической адаптации. М., 1997. 288 с.

174. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. 181 с.

175. Прихожан A.M., Толстых Н.П, Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.79 с.

176. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной дея- тельности: Автореф. дне... канд. психол. наук. М., 2001. 23 с.

177. Психологическая коррекция умственного развития учаш;ихся / Под ред. К.М.Гуревича, И.В.Дубровиной. М., 1990. 123 с.330

178. Психология индивидуального и группового субъекта. М., 2002. 367 с.

179. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю.Левченко, Д.Забрамной. М., 2003. 319 с.

180. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение разви- тия ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. М., 2003. 527 с.

181. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: пособие для администрации школы. М., 1997.

182. Пускаева Т.Д. Об из5Д1ении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектоло-гия. 1980. № З . С . 10-18.

183. Раттер М. Помопдь трудным детям. М., 1999. 431 с.

184. Регуш Л.А. Структура и возрастная динамика способности к прогно- зированию. Психологический журнал. 1981, Т.2, № 5. 106-115.

185. Реньге В. Психологическая подготовка учителей за рубежом (обзор литературы США 60-х, 70-х годов) // Московский психиатрическийжурнал. 1993. № 2. 131-158.

186. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педа- гога в учебном процессе. Ярославль, 2001, 159 с.

187. Росина Н.Л. Особенности саморегуляции учебной деятельности пер- воклассников // Шестилетние дети: Проблемы и исследования.П.Повгород, 1998. 123-133.

188. Рубинштейн Л. Проблема способностей и вопрсы психологической теории// Проблемы общей психологии. М., 1976. 219-234.

189. Рубинштейн Л Основы обшей психологии: В 2-х т. М., 1989. Т.2. 322с.

190. Рубцов В.А. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. 160 с.

191. Русинова М.М. Формирование основ готовности учителей к индиви- дуализации и дифференциации обучения в начальной школе: Авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. Таганрог, 2000. 23 с.331

192. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и обще- нии. Ростов-на-Дону, 1975. 265 с.

193. Семаго М.М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребен- ка. Комплект рабочих материалов. М., 1999. 134 с.

194. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностиче- ской и коррекционной работы психолога. М., 2003. 204 с.

195. Семенович А.В. Пейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002. 228 с. .

196. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. >fo 5. 16-21.

197. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. С-Пб. 2002. 148 с.

198. Славутская Е.В. Исследование взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 лет: Авто-реф. дис. ..канд психол. наук. Самара, 2000. 24 с.

199. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учи- теля//Magister. 1995. № 3. 52-5 8.

200. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития//Вопросы психологии.. 1991. № 2. 37-50.

201. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. 25-36.

202. Слободяник П.П. Психологическая помощь школьникам с проблема- ми в обучении. М., 2003. 249 с.

203. Слугина Л.Б. Динамика временной перспективы как психологиче- ская характеристика перехода от младшего школьного к подростко-вому возрасту: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1999. 24 с.

204. Сомова Н.В; В пятый класс - в первый раз. С-Пб., 2001. 361 с.

205. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: Дисс. ...докт. психол. наук.М., 2002. 375 с.332

206. Стребелева Е.А. Варианты индивидуальной программы восиитания, обучения и развития ребенка с нарушениями интеллекта // Дефектоло-гия. 2002. № 5. G. 68-73.

207. Сухарева Г.Е. Клинические лекции но исихиатрии детского возраста. М., 1965.Т.3.355С.

208. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 343 с.

209. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.-М., 1988. 174 с.

210. Талызина Н.Ф. Педагогическая нсихология. М., 2003. 288 с.

211. Тамарский Г.С. Организационно-педагогические условия формирова- ния индивидуальности школьников с ЗНР в обш;еобразовательнойшколе: Автореф. дис. ... канд пед наук. Ярославль, 2002. 22 с.

212. Тарнопол Л. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния) // Дефектология. М., 1975. - № 6.С.40-46.

213. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представле- ний у дошкольников. М., 1980. 63 с.

214. Теплова Л.И. Диагностика особенностей умственного развития при переходе из начальной школы в среднюю: Автореф. дисс. ... канд.нсихол. наук. М., 1998. 24 с.

215. Тригер Р.Д. Некоторые особенности самооценки младших школьни- ков с ЗПР в учебной деятельности // Воспитание детей с задержкойпсихического развития в процессе обучения. М., 1981. 71-88.

216. Трелсесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.256 с.

217. Ульенкова У.В. К проблеме ранней коррекции задержки психическо- го развития //Дефектология. 1980. № 1. 3-9.333 •

218. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе // Вопросыпсихологии. 1983. №4. 62-69.

219. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с за- держкой психического развития и коррекционно-педагогическая ра-бота с ними: Дисс. ... докт. психол. наук. М., 1983. 368 с.

220. Ульенкова У.В. Индивидуально-типтческие особенности сферы субъ- ективной активности в учебной деятельности шестилетних детей.Куйбышев, 1984. 98 с.

221. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического разви- тия. М., 1990. 181 с.

222. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специаль- ной психологической помопди детям с проблемами в развитии. М.,2002. 174 с.

223. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концен- трации произвольного внимания у умственно отсталых учаш;ихсямладших классов//Дефектология. 2003, >fe 2. 12-18.

224. Умилина Ю.К. Психологические особенности и арттерапия психосе- мантической дезадаптации у подростков с задержкой психическогоразвития: Авторф. дис. ... канд. психол. наук. Н.Повгород, 2003. 23 с.

225. Усанова О.Н., Шаховская Н. К проблеме психолого- педагогического изучения детей // Дефектология. 1995. № 3. 23-26.

226. Уфимцева Л.П. Психологическая диагностика готовности младших шкльников к переходу на II ступень обучения // Пачальная школа.2004. № 4. 12-16.

227. Фадина Г.В.Формирование интеллектуально-эмоциональной готов- ности детей с задержкой психического развития к школьному обуче-• нию: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2001. 24 с.

228. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М., 1978. 47 с.

229. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. 192 с. 334

230. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно- содержательные характеристики процесса развития личности. М.,2004. 670 с. ,

231. Филипп Ж., Бонкур П. Психические аномалии среди учащихся. С-Пб., 1911.

232. Флотская И.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук. С-Пб., 1995. 18 с.

233. Цеханская Л.П. Диагностика уровня овладения некоторыми: элемен- тами предпосылок учебной деятельности: дипломная работа. М., 1970.29 с.

234. Цукерман Г.А. Психология сацоразвктия для подростков и их педаго- • гов. М., 1994. 156 с.

235. Цукерман Г.А. 9 - 12-летние школьники: «ничья земля» в возрастной нсихологии // Вопросы психологии. 1998. JMb 3. 17-31.

236. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности //Вопросы психологии. 1999. №.

237. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психоло- гическая проблема //Вопросы психологии. 2001. № 5. 19-34.

238. Цымбалюк А.И. Особенности рознавательной деятельности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дисс. ... канд.психол. наук. М., 1974. 20 с.

239. Цьшина П.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития//Дефектология. 1974. № 1. 11-19.

240. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика психического развития на основе анализа стандартизированной мето-дики: Автореф. дисс. .. канд. психол. наук. М., 1980. 22 с.335

241. Шевченко Г. Формирование знаний об окружающей действительно- сти как средство активизации нознавательной деятельности детей сзадержкой психического развития: Автореф. дисс. ...канд.пед. наук.М., 1982. 16 с.

242. Шевченко Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология. 2001. № 4. 21-31.t

243. Шевченко Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организацион- но-педагогические аспекты. М., 2001. 136 с.

244. Шкатова Е.А. Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками: Автореф. дис. канд. нед. наук. Екатеринбург, 2003. 24 с.

245. Шустов Е.А. Технология формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в дошкольныхобразовательных учреждениях: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ека-теринбург, 2000. 24 с.

246. Шилова Т.А. Диагностика психолого-социальной дезадаптации детей • и подростков. М., 2004. 109 с.

247. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971, № 4. 6-21.

248. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 301 с.

249. Эльконин Д.Б.. Психология обучения младшего школьника // Из- бранные психологические труды. М., 1989. С 220-257. ,

250. Эльконин Д.Б. К проблемам контроля возрастной динамики психиче- ского развития детей // Избранные психологические труды. М., 1989.С. 282-294.

251. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избранные психологические труды. М., 1989. 258-263.

252. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. 342 с. 336 .

253. Юферева Т.И. Диагностико-коррекционная работа школьного психо- лога с проблемными учениками 4-х классов //Активные методы в ра-боте школьного психолога. М., 1990. 44-62.

254. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современ- ной школе. М., 1996. 96 с.

255. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретические ос- новы и практическая реализация. М., 1997. 351 с.

256. Ямбург Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в мо- дели адаптивной школы // Народное образование. 2002. № 2. 91-101.

257. Allen D., Ryan К. Microtheaching. Reading: Addison - Wesley, 1969/

258. Arnold J.E. Useful creative techniques // A soursebook for creative hinkind / Pemes S. J., Harding H.F N.Y., 1962.

259. Brandt R. M. The readiness issue tqday // The Record. 1970. Vol. 71. N 3. P. 439-449.

260. Bmner J. S. Beyond the information given: Studies in the psychology of lmowing. L.; 1970. 216p.

261. Evans D. E. Contemporary influences in early childhood education. N. Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney,1971.655 р.

262. Gagne R. M. The conditions of learning 3-rd ed. N. Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney, 1977. 339 p.

263. Hassard I. Creating Cooperative , Learning Environments. Menlo Park, California, 1987.

264. Kirk S., Kirk W. Psycholinguistic learning disabilities: Diagnosis and remediation. Urbana, 1971, 198 p.

265. Newman R. Psychological Consultation in the Schools. N. 4.: Back books, 1967.

266. Skinner B.F. The Technology of teaching. N.Y., 1968. 337

267. Stemberg R.J. Criteria For intellectual scills training // Educational Researcber. 1983. N. 12.

268. Strauss A., Lehtinen L. Psychopathology and education of braininjured child. N.Y., 1947,206 р.

269. Tamopol L. Learning disorders in children. Boston. 1971.

270. Tyler F. T. Issues related to readiness to learn// Theories of learning and instruction: The sixty-third yearbook of the national society for the study ofeducation. Part 1 / Ed. by E. R. Hilgard. Chicago, 1964. 176 p.

271. Zazzo R. et. al. Manuel pour Гехашеп psychologique de l'enfant. Neuchatel, 1960.304 р.

272. Wender P. H. Minimal brain dysfunction syndrome in children // Neuropathologyal Mental Disorciers. 1971. P. 55-155.

273. Wispe L. Attractiveness and learning // J. Gen. Psychol. 1981. Vol. № 2. 338#ИРИЛОЖЕПИЕ339Задание 1.