Формирование готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

Толмачева, Галина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Толмачева, Галина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

ТОЛМАЧЕВА Галина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Беляева Валентина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тюгаева Нина Алексеевна кандидат педагогических наук, доцент Маскин Василий Владимирович

Ведущая организация Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится « & » (М&^итв. 200^ г. в 14 00 на заседании диссертационного совета К 212.212.03 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. № 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного педагогического университета им. С.А Есенина.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Б. С. Кирьяков

Общая характеристика работы

Актуальность, исследования. Современный период социально-экономического и культурного развития России характеризуется глубокими изменениями и преобразованиями во всех сферах общественной жизни. Переустройство государственных и экономических структур привело к возникновению кризисных явлений в науке и культуре, здравоохранении и образовании. Произошло изменение важных показателей общественной жизни: снизились, уровень рождаемости и средняя продолжительность жизни; увеличилось количество детей с различными отклонениями в развитии; снизились показатели физического и психического здоровья детского населения; увеличилась доля «проблемных» детей, не имеющих противопоказаний, к обучению в общеобразовательной школе, но испытывающих стойкие трудности в усвоении общеобразовательных программ. Большую часть этих учащихся, по мнению ряда исследователей (Е.А. Медведева, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко и др.), составляют дети с задержкой психического развития.. Вместе с тем, в сфере образования все большее распространение получают идеи гуманизации, которые означают отказ от авторитарной, педагогики в пользу педагогики личностно-ориентированной. Развитие российской школы на этапе модернизации характеризуется, с одной стороны, повышением требований к качеству знаний подрастающего поколения, а с другой - адаптацией образовательной системы к образовательным потребностям личности. Широкое распространение получают различные типы и виды государственных и негосударственных образовательных учреждений; лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов, православные и иные конфессиональные школы, специальные (коррекционные) школы для детей с недостатками в умственном и физическом развитии. В складывающихся условиях структурной дифференциации общеобразовательной школы наиболее уязвимой, с позиций доступности и качества образования, становятся дети с различными отклонениями в развитии. Все возрастающий объём учебной информации приводит, к тому, что дети с неярко выраженными отклонениями в развитии часто попадают в группу «стойко неуспевающих учеников» общеобразовательной школы.

В России создана и действует довольно широкая сеть школ и школ-интернатов для детей с нарушениями развития. В соответствии с принятой в России классификацией существуют различные виды специальных (кор-рекционных) школ. При этом для детей с задержкой психического развития существуют не только школы, но и отдельные классы в массовой общеобразовательной школе, количество которых постоянно растёт. Такое положение, на наш взгляд, обусловлено рядом причин, основными из которых являются: значительный рост числа детей с задержкой психического развития; стремление общеобразовательной школы разрешить проблему

стойкой неуспеваемости этих детей; готовность общеобразовательной школы, являющейся основным типом учебного заведения в стране, включиться в инновационные процессы, активно протекающие в сфере образования.

По мнению российских ученых (Е. А. Медведева, Л. М Шипицина, С. Г. Шевченко, И. Н. Щербо), специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей. В данном случае под словом «модель» чаще всего понимается организационная форма обучения школьни-' ков с отклонениями в развитии, в том числе и школьников с задержкой психического развития. Наблюдающаяся тенденция к увеличению количества таких классов обозначила проблему недостаточной готовности учителей общеобразовательной школы к обучению в них детей с задержкой психического развития. Таким образом, обнаружилось противоречие между необходимостью осуществления учителями общеобразовательной школы процесса обучения детей, имеющих проблемы в развитии, и отсутствием в массовой педагогической практике учителей, которые имеют соответствующую профессиональную подготовку. В связи с этим возникает проблема исследования педагогических условий формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

Объект исследования - процесс формирования профессиональной готовности учителей.

Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1.Определить сущность и компоненты профессиональной готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.

2. Дать характеристику состояния профессиональной готовности учителей общеобразовательной школы к обучению детей данной категории.

3. Выявить педагогические условия, способствующие формированию у учителей компонентов профессиональной готовности к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.

4. Разработать и обосновать практические рекомендации по формированию у учителей общеобразовательной школы профессиональной готовности к обучению детей рассматриваемой категории.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с

задержкой психического развития может быть результативным при обеспечении следующих условий: чёткого представления содержательной сущности понятия «профессиональная готовность» с учетом особенностей процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе; выделения и разработки компонентов профессиональной готовности в содержательном и технологическом аспектах; представления системной взаимосвязи функционирования всех компонентов профессиональной готовности; определения технологических основ формирования профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

Методологической основой исследования являются общая теория развития и деятельности (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, Г. П. Щедровиц-кий и др.), принцип единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), идеи системного подхода (В. П. Беспалько, П. И. Третьяков и др.), деятельностный (В. В. Давыдов, Б. Ф. Ломов и др.), аксиологический (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), культурологический (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, Ю. В. Троицкий и др.), антропологический (Е. П. Исаев, 3. И. Равкин и др.) подходы в анализе профессиональной готовности учителя к работе с детьми с задержкой психического развития.

Теоретической базой исследования выступают современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Элько-нин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина), теория обучения (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин), теория психолого-педагогической диагностики (А. С. Белкин, К. Ингенкамп), ведущие идеи профессионального самоопределения (А. И. Мищенко, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин)/

Для реализации целей и задач исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; диагностические методы (анкетирование, педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в ходе процесса обучения, беседы, опрос, метод экспертной оценки и самооценки); моделирование; системный анализ материалов, полученных в ходе исследования; констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: муниципальная общеобразовательная средняя школа N 67 г. Рязани, муниципальное образовательное учреждение'«Информационно-диагностический (методический) центр» Управления образования, науки и молодежи администрации г. Рязани. Всего исследованием было охвачено 102 учителя, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных школ г. Рязани.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2004 годы и состояло из четырех этапов.

На первом этапе (1997- 1999 г.г.) осуществлялось изучение и анализ

философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, а также диссертационных работ по проблеме формирования готовности учителя к профессиональной деятельности, было изучено состояние проблемы в теории и педагогической практике.

На втором этапе (1999 - 2000 г.г.) был проведен констатирующий эксперимент. Данные, полученные в ходе эксперимента, позволили определить объект, предмет, цели и задачи исследования, а также сформулировать гипотезу и составить план формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2000 - 2003 г.г.) был осуществлен формирующий эксперимент по становлению и развитию у учителей компонентов профессиональной готовности к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.

На четвертом этапе (2003 - 2004 г.г.) проводились анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, подводились итоги диссертационного исследования, осуществлялось оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе определяется как многомерное интегральное состояние личности педагога, представленное совокупностью мотивационно-ценностного, интеллектуального, эмоционально-волевого и технологического компонентов.

2. Системное функционирование составляющих компонентов профессиональной готовности обеспечивает результативность процесса обучения детей с задержкой психического развития.

3. Педагогическими условиями формирования профессиональной готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития являются: использование технологических основ управления процессом формирования данной готовности; эффективное взаимодействие управляющей и управляемой систем школы; согласование имеющихся у педагогов знаний с новыми знаниями, необходимыми для формирования профессиональной готовности к работе с детьми данной категории; реализация в методической работе в школе общеметодологических и специальных принципов (системного изучения структуры задержки психического развития и коррекционно-развивающей направленности педагогической деятельности); учет административными и методическими службами школы педагогических затруднений учителя, связанных с особенностями процесса обучения; функционирование психолого-медико-педагогического консилиума в качестве компонента образовательной среды и субъекта управляющей системы школы; стимулирование профессионально-педагогического саморазвития педагогов на индивидуально-ориентированном содержательно-дидактическом уровне; обретение

педагогом опыта работы с детьми с задержкой психического развития; использование мониторинговых исследований эффективности процесса обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- определено понятие профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе как педагогической категории;

- установлены содержательная сущность и структура готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития как многомерного интегрального состояния личности;

- выделены и охарактеризованы компоненты и составляющие компонентов готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе;

- обоснованы педагогические условия процесса формирования готовности учителей к обучению данной категории детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем основные положения позволяют:

- обеспечивать педагогические условия формирования компонентов готовности учителей в их интегративной взаимосвязи;

- разрабатывать технологические основы формирования готовности учителей в целях эффективного обучения детей с задержкой психического развития с учетом особенностей соответствующего образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении;

- целенаправленно управлять процессом формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейшей разработки проблемы формирования готовности учителей к работе с детьми, имеющими нарушения психофизического развития, в условиях общеобразовательной школы.

Прошедшие экспериментальную проверку технологические основы формирования профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе №67 г. Рязани могут быть использованы в практике общеобразовательных школ, имеющих классы для детей данной категории, для совершенствования образовательного процесса, повышения эффективности деятельности административных, методических и психолого-медико-педагогических служб этих школ, а также для организации спецкурсов для будущих учителей в педагогических вузах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись непрерывно в ходе третьего и четвертого этапов работы в общеобразовательной школе № 67 г. Рязани, в муниципальном образовательном уч-

реждении «Информационно-диагностический (методический) центр», а также на научно-практических конференциях, методических семинарах муниципального, регионального и всероссийского уровней; в публикациях центральных и местных издательств.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью его исходных позиций, совокупностью методов исследования, адекватных его цели и задачам, репрезентативностью научного и статистического материала, соответствием теоретических положений и получаемых на практике результатов исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.

Структура диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 192 наименований, приложений. Основной текст диссертации изложен на 176 страницах, содержит 21 таблицу и 1 рисунок.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет и гипотеза, сформулированы задачи, обоснованы методы, сформулированы положения, выносимые на защиту, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Формирование готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе как педагогическая проблема» основное внимание уделено раскрытию понятий «профессиональная готовность», «готовность учителя к осуществлению профессиональной деятельности»; определены сущностные особенности процесса обучения детей с задержкой психического развития в массовой общеобразовательной школе; выделены показатели готовности учителя к осуществлению данного процесса; выявлено состояние уровней сформированности профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в практике общеобразовательных школ г. Рязани.

На основе анализа научной литературы (А. П. Авдеева, П. П. Блон-ский, Р. Ж. Божбанова, В. А. Беляева, Л. С. Выготский, Т. А. Власова, Л. К. Гребенкина, К. Д. Дурай-Новакова, В. П. Кащенко, Г. А. Кручинина, В. И. Лубовский, А. И. Мищенко, Е. А. Маралова, А. С. Макаренко, 3. И. Рав-кин, В. А. Сластенин, Д. Н. Узнадзе, С. Г. Шевченко, С. Т. Шацкий, Е. А. Ямбург и др.) раскрываются различные идеи и подходы к определению понятия «готовность» к профессионально-педагогической деятельности, к формированию у учителей готовности к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития; выстраивается теоретическая основа исследования; уточняется и конкретизируется понятие о го-

товности как многомерном интегральном состоянии личности; подвергается осмыслению собственный опыт педагогической деятельности по формированию у учителей-практиков готовности к работе с данной категорией учащихся.

В педагогической теории подходы к проблеме готовности личности к профессиональной деятельности неоднозначны. Для характеристики совокупности профессионально обусловленных требовании к личности исследователями используются различные термины: «профессиональные функции», «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная , пригодность», «профессиональная готовность», «профессиональная подготовка». Обозначая, по сути, одно и то же явление, названные педагогические категории имеют свои смысловые оттенки и употребляются обычно в разных контекстах. В теории и практике педагогического образования устоялся заимствованный из инженерной психологии и профессиональной педагогики термин «профессиональная готовность» как самое емкое понятие. При этом в современных педагогических исследованиях (Р. Ж. Божбанова, Н. В. Кузьмина, Г. А. Кручинина, В. А. Сластенин и др.) профессиональная готовность учителя рассматривается как целостное образование личности, интегрирующее мотивацион-ный, содержательный и операциональный компоненты.

Переход от авторитарной парадигмы образования к личностно-ориентированной привел к поиску новых ценностей, которые определяют профессиональную готовность учителя к педагогической деятельности в свете идей гуманной педагогики. Интеграция большого числа школьников с проблемами психофизического развития в массовую общеобразовательную школу заставляет более пристально взглянуть на проблему готовности учителей к работе с этими детьми.

В исследованиях отечественных и зарубежных педагогов, психологов, дефектологов (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Т. А. Власова, А. Н. Граборов, X. С. Замский, В. П. Кащенко, 3. И. Калмыкова, В. И. Лубов-ский, Ф. М. Новак, Ф. A. Pay и др.) успешность педагогического процесса чаще всего связывается с характером отношения учителя к собственной деятельности и обучающимся. Особенностью целого ряда исследований (Т. А. Власова, 3. И. Калмыкова, Г. Ф. Кумарина, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, М. С. Певзнер, С. Г. Шевченко и др.) является детальная характеристика психолого-педагогических особенностей и особенностей учебной деятельности школьников, испытывающих трудности в обучении. Вместе с тем, в педагогической теории готовность учителя к работе с детьми с отклонениями в развитии как педагогическая категория рассматривается недостаточно полно. При этом профессиональная готовность учителей к работе с данной категорией учащихся как педагогическая категория в теории педагогики не представлена адекватно особенностям соответствующего образовательного процесса. Сопоставление точек зрения

отечественных ученых (Л. Н. Блинова, Р. Ж. Божбанова, Т. А. Власова, К. М. Дурай-Новакова, А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, В. В. Желанова, В. И. Зверева» В. А. Кан-Калик, Л. А. Кандыбович, Г. А. Кручинина, Н. В. Кузьмина, Е. А. Маралова, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин) на структуру готовности учителя к различным видам педагогической деятельности, в том числе и на структуру профессиональной готовности учителя к обучению детей.с задержкой психического развития в общеобразовательной школе, обнаруживает их некоторое сходство, проявляющееся как в выделении самих компонентов готовности, так и в определении содержания каждого из них. Можно заметить, что отличие заключается в определении количества и порядка компонентов, с точки зрения, авторов на их значимость; в полноте и детализации содержания каждого компонента. При этом наблюдается «многомерность» в представлениях профессиональной готовности учителей к работе с учащимися общеобразовательной школы, имеющими задержку психического развития, и, как следствие, обилие «детальных» составляющих и потому перманентных ее компонентов, что, собственно, может дезориентировать самого учителя в собственной готовности к этой деятельности.

В нашем исследовании готовность учителя к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе определяется как многомерное интегральное состояние его личности, включающее мотивационно-ценностный, интеллектуальный, эмоционально-волевой и технологический компоненты, выбор которых обусловлен их соответствием основным потенциалам личности педагога и особенностям соответствующего образовательного процесса. При этом многомерность и инте-гральность данного состояния характеризуются упорядоченностью структуры готовности, согласованностью, устойчивостью, стабильностью и преемственностью функционирования ее компонентов, что свидетельствует о психологическом единстве, целостности личности педагога и обусловливает эффективность его деятельности в процессе обучения школьников с задержкой психического развития.

Готовность учителей к обучению детей с задержкой психического развития имеет свою специфику, обусловленную следующими особенностями образовательного процесса: невозможностью системного адекватного прогнозирования учителем проявлений нарушений эмоционально-волевой сферы ребенка в различных педагогических ситуациях; необходимостью личностной психологической установки учителя на ценностно-позитивное отношение к ребенку во всех педагогических ситуациях; отсутствием четких постоянных педагогических ориентиров в работе с детьми, имеющими задержку психического развития, в условиях общеобразовательной школы, где ситуативно существует «атмосфера неравенства» обучаемых; необходимостью следования общепедагогическим принципам, совокупность и наполняемость которых имеет свою специфику, обуслов-

ленную состоянием эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности учащихся.

В диссертационном исследовании на основе имеющихся в науке и практике представлений о содержательной структуре компонентов профессиональной готовности педагога, особенностях процесса обучения школьников с задержкой психического развития определено содержание компонентов соответствующей готовности учителя, разработаны показатели каждого из них. В соответствии с разработанными показателями был проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровней сформиро-ванности компонентов профессиональной готовности учителей к работе с детьми, имеющими задержку психического развития. В эксперименте приняли участие 102 учителя общеобразовательных школ г. Рязани.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные показывают, что каждый компонент готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в реально существующей пракггике общеобразовательной школы характеризуется недостаточностью уровней сформированности и не обеспечивает готовность учителя к осуществлению соответствующей профессиональной деятельности (таблица. 1).

Анализ теории и практики обучения детей с задержкой психического развития позволил определить причины выявленного состояния уровней развития компонентов профессиональной готовности учителей общеобразовательной школы к обучению детей с задержкой психического развития, среди которых можно назвать следующие: относительно недавний срок выделения в отечественной науке и практике «задержки психического развития» в качестве самостоятельного нарушения; традиционно существующие в российском образовании относительно независимые системы подготовки учителей для массовой и специальной педагогической практики; отсутствие в системе профессионального образования учителей общеобразовательных школ глубоких знаний из области специальной педагогики; существующая в течение долгого времени и ставшая традиционной практика обучения детей с задержкой психического развития; в условиях специальных (коррекционных) школ VII вида, не способствующая ориентации учителей массовых общеобразовательных школ на овладение специальными знаниями и умениями, необходимыми для успешного осуществления процесса обучения указанной категории учащихся в условиях общеобразовательной школы; недостаточная научно-теоретическая и методическая разработанность проблемы формирования готовности учителей общеобразовательной школы к обучению детей с неярко выраженными отклонениями психофизического развития.

Для целенаправленного формирования компонентов профессиональной готовности учителей общеобразовательной школы к обучению детей с задержкой психического развития необходимо: внести изменения в содер-

Таблица 1

Состояние уровней сформированное™ профессиональной готовности учителей

общеобразовательных школ к обучению детей с задержкой _психического развития__

Уровни сформированное™ компонентов

Высокий Выше с реднего Средний Ниже с реднего

Участники констатирующего эксперимента Человек % Человек % Человек % Человек | %

Мотив ашонно-ценносткый компонент

Учителя школы № 67 1 3.1 2 6.2 16 50 13 40,6

Учителя школ ЛГе№ 15, 28, 42. 49, 53, 57, 66, 71 I 1,4 4 5,7 31 44,3 34 48,6

Интеллектуальный компонент

Учителя школы Л» 67 0 0 2 6,2 14 43,8 16 50

Учители школ 15, 28.42. 49,53, 57. 66 0 0 3 4,3 1 15 21,4 52 74,3

- Эмоционально-волевой компонент

Учителя школы №67 0 0 3 9.4 17 53,1 12 37,5

Учителя школ 15, 28,42. 49,53, 57. 66 0 0 6 8,6 42 60 22 31.4

Технологический компонент

Учителя школы №67 0 0 1 3,1 12 37,5 19 59,4

Учителя школ ЛЧьК» 15, 28,42. 49,53, 57. 66 0 0 1 1.4 14 20 55 78,6

ж а н и е методической работы в школах, которые организовали обучение детей с задержкой психического развития; предусмотреть углубление аксиологических, антропологических, специальных педагогических знаний, формирующих у педагогов ценностное отношение к отечественной педагогической культуре, раскрывающих законы и закономерности развития и саморазвития личности; стимулировать развитие у педагогов рефлексивных умений и умений эмпатийного взаимодействия с участниками соответствующего образовательного процесса; обеспечить овладение технологическими основами диагностирования, прогнозирования, проектирования, конструирования и организации процесса обучения школьников с задерж-

кой психического развития; формировать у учителей умения консилиум-ного взаимодействия со специалистами психолого-медико-педагогических служб разных уровней (школы, города) с целью повышения эффективности процесса обучения школьников с задержкой психического развития.

Во второй главе «Технологические основы формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе» раскрыта содержательная сущность компонентов данной готовности; обоснованы педагогические условия формирования готовности учителей общеобразовательной школы к соответствующей профессиональной деятельности; даны практические рекомендации по формированию готовности учителей-практиков к обучению детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы.

В диссертационном исследовании рассматривается содержательная сущность компонентов готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития как совокупность профессиональных ценностей, профессионально значимых потребностей и интересов, знаний и умений, обеспечивающих результативность соответствующего образовательного процесса.

Составляющими мотивационно-ценностного компонента исследуемой готовности выступают: ценностно-позитивное отношение к личности ребенка с задержкой психического развития; потребность обращаться к ценностям отечественной педагогической культуры с целью их использования в процессе обучения данной категории детей; потребность самопознания и саморазвития собственных духовно-нравственных и профессиональных ценностей; интерес к процессу обучения детей с задержкой психического развития; удовлетворенность взаимодействием с учащимися в соответствующем образовательном процессе.

Составляющими интеллектуального компонента готовности являются: знания педагогической антропологии, законов и закономерностей развития личности ребенка с задержкой психического развития; психолого-педагогические знания о причинах, особенностях проявления недостатков развития эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности учащихся данной категории; умения учителя ставить и эффективно решать стандартные и нестандартные педагогические задачи в соответствующем образовательном процессе; умения использовать учебный предмет как средство воспитания и развития в соответствии с особенностями личности ребенка.

Составляющими эмоционально-волевого компонента готовности выступают: эмпатия, эмоциональная идентификация и эмоциональная устойчивость, образующие «равновесный» комплекс качеств и состояний личности учителя, необходимых для успешного взаимодействия с учащимися с задержкой психического развития в образовательном процессе; рефлексивные умения, обеспечивающие самооценку и саморегуляцию личности

педагога; умения педагогического реагирования на нестандартные педагогические ситуации, связанные с проявлениями нарушений эмоционально -волевой сферы обучающихся; уверенность в успехе обучения этих детей.

Составляющими технологического компонента готовности являются: умение диагностировать состояние школьной готовности и учебных возможностей детей с задержкой психического развития; умение целепо-лагания на основе учета результатов диагностирования учебных возможностей школьников данной категории и требований учебных программ; умения прогнозирования, проектирования, конструирования и организации соответствующего образовательного процесса с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся и принятой в конкретной общеобразовательной школе организационно-педагогической формы обучения детей с задержкой психического развития; умения практической реализации образовательного процесса, предполагающие взаимодействие с родителями учащихся и специалистами психолого-медико-педагогических служб школы и города на основе консилиумного взаимодействия; рефлексивные и контрольно-коррекционные умения.

Взаимообусловленность, итеративность всех составляющих компонентов выявляют необходимость определения технологических основ процесса формирования профессиональной готовности учителей общеобразовательной школы к обучению детей с задержкой психического развития, которые позволяют целенаправленно формировать эту готовность с ориентацией на ее структурно-содержательную сущность. При этом создание соответствующих педагогических условий будет активизировать влияние внутренних и внешних факторов на данный процесс. Внутренним фактором является стремление самого учителя овладевать новыми знаниями и умениями, необходимыми для выполнения педагогических функций, связанных с коррекционно-развивающим характером обучения школьников. Внешними факторами, влияющими на процесс формирования готовности учителя общеобразовательной школы к обучению детей с задержкой психического развития, выступают: образовательная среда общеобразовательного учреждения; наличие соответствующих научных и теоретико-методических разработок по проблемам формирования профессиональной готовности учителя к работе с детьми, имеющими негрубые отклонения в психофизическом развитии, в том числе задержку психического развития; готовность и способность администрации общеобразовательного учреждения оказать помощь учителю, осуществляющему соответствующий образовательный процесс; стабильность кадрового состава педагогов, работающих с учащимися данной категории.

Педагогический эксперимент в школе № 67 г. Рязани показал, что эффективность влияния внешних и внутренних факторов на процесс формирования готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе рассматриваемой нами категории детей зависит от следующих педагогиче-

ских условий: использования технологических основ управления в деятельности администрации, обеспечивающих целенаправленное формирование готовности учителя к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе; эффективного взаимодействия управляющей и управляемой систем образовательного учреждения, представленных административными, методическими, психолого-медико-педагогическими службами, между собой и с аналогичными службами муниципального уровня; согласования имеющихся у педагогов знаний с новыми знаниями, необходимыми для формирования профессиональной готовности к работе с детьми данной категории; реализации в методической работе, в школе общеметодологических и специальных принципов (системного изучения структуры задержки психического развития и коррекци-онно-развивающей направленности педагогической деятельности); постоянного учета административными и методическими службами школы педагогических затруднений учителя, связанных с особенностями процесса обучения школьников с задержкой психического развития; функционирования психолого-медико-педагогического консилиума в качестве компонента образовательной среды и субъекта управляющей системы школы; стимулирования профессионально-педагогического саморазвития педагогов на индивидуально-ориентированном содержательно-дидактическом уровне; обретения педагогом опыта работы с данной категорией школьников; использования мониторинговых исследований эффективности процесса обучения учащихся с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

Представленная на рис. 1 и используемая в педагогическом эксперименте модель демонстрирует взаимосвязь педагогических условий, факторов и механизмов эффективного формирования профессиональной готовности учителей общеобразовательной школы к обучению учащихся с задержкой психического развития.

Модель позволяет конструировать управленческий и методический аспекты процесса формирования и развития профессиональной готовности учителя, а именно: определять цели и задачи формирования готовности учителя массовой школы к обучению детей с задержкой психического развития; реально представлять компонентную структуру готовности учителя и сам процесс ее формирования в общеобразовательной школе; уточнять понятия «предпосылки», «факторы», «условия» применительно к рассматриваемому в исследовании процессу формирования готовности; определять технологические основы формирования готовности учителя к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе; уточнять позицию различных субъектов управляющей и управляемой систем общеобразовательной школы (членов администрации, методических подразделений, психолого-медико-педагогических служб) в установлении необходимых взаимодействий с учителем; целенаправленно соз-

давать условия, способствующие формированию готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.

Рис 1. Модель процесса формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

Взаимодействие управляющей и управляемой систем школы проявляется в совместных усилиях, направленных на решение задачи освоения педагогических функций, связанных с обучением нового для учителя общеобразовательной школы контингента учащихся. Главные усилия самого

учителя при этом должны быть направлены на приобретение соответствующих психолого-педагогических знаний, овладение диагностико-коррекционными методами работы. Субъекты школьной управляющей системы (администрация школы, методические объединения, предметные кафедры) должны создавать для этого необходимые условия, способствовать проявлению позитивного отношения педагогов к необходимости осуществления деятельности по обучению детей с задержкой психического развития.

В ходе реализации представленной модели принципиально важным является то, что учитель, выступая первоначально объектом административно-управленческих и методических воздействий, направленных на формирование у него необходимых и достаточных компонентов готовности к обучению школьников с задержкой психического развития, постепенно и последовательно преобразуется в субъект собственного профессионального самовоспитания, саморазвития и самосовершенствования.

Апробация педагогических условий на этапе формирующего эксперимента позволила осуществить результативное становление и развитие профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития, что подтверждается данными таблиц 2 — 3. При этом данные таблиц 2-3 демонстрируют также преобладание положительной динамики формирования каждого компонента профессиональной готовности у учителей школы № 67 по сравнению с динамикой формирования соответствующих компонентов у педагогов других школ. Таким образом, в ходе педагогического эксперимента было выявлено, что и в экспериментальной и в контрольной группах увеличилось количество педагогов, уровень профессиональной готовности которых вырос. В связи с этим важным для анализа результатов формирующего эксперимента стало статистическое оценивание проявления признака «возрастание уровней» сформированности компонентов данной готовности в экспериментальной и контрольной группах, так как этот признак характеризовал интенсивность наблюдаемой положительной динамики в каждой из групп. Для оценки статистической значимости различий по частоте встречаемости этого признака был использован критерий Фишера - <р. Значения «р^,,, составили: для мотивационно-ценностного компонента - 9,12; для интеллектуального - 8,71; для эмоционально-волевого - 8,71; для технологического - 6,63. Полученные по каждому компоненту величины <[>,,„, превышали соответствующие критические значения, следовательно, степень выраженности положительных изменений в уровнях сформированности каждого компонента профессиональной готовности у участников экспериментальной группы, где были созданы педагогические условия формирования готовности учителей к обучению детей с ЗПР, оказалась значительно большей, чем у участников контрольной группы.

Таблица 2

Сравнительные данные об уровнях сформированности компонентов профессиональной готовности учителей общеобразовательных школ к обучению детей с задержкой психического развития

Уровня сформированности

Высокий Выше с ■реднего Средний Ниже с реднего

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Мотивационно-ценностный компонент

Школа №67 3,1% 15,6% 6,2% 53,1% 50% 28,1% 40,6% 3,1%

Другие школы 1,4% 1,4% 5,7% 8,6% 44,3% 52,9% 48,6% 37,1%

Интеллектуальный компонент

Школа №67 0 28,1% 6,2% 50% 43,8% 18,8% 50% 3.1%

Другие школы 0 0 4,3% 7,1% 21,4% 37,1% 74,3% 55,7%

Эмоционально-волевой компонент

Школа №67 0 46,9% 9,4% 34,4% 53,1% 18,8% 37,5% 0

Другие школы 0 0 8,6% 10% 60% 70% 31,4% 20%

Технологический компонент

Школа № 67 0 28,1% 3,1% 37,5% 37,5% 34,4% 59,4% 0

Другие школы 0 0 1,4% 4,3% 20% 47,1% 78,6% 48,6%

При исследовании процесса формирования рассматриваемой готовности учителей анализировались также данные психологического и социально-педагогического изучения эффективности процесса обучения школьников с задержкой психического развития, обучающихся в специальных (коррекционных) классах школы № 67 (таблицы 4 - 5).

Данные таблицы 4 показывают, что число школьников с высокой и очень высокой степенью удовлетворенности образовательным процессом является достаточно стабильным. Результаты социологического среза подтверждают полученные в результате формирующего эксперимента данные о положительной динамике формирования готовности учителей школы №67 к обучению учащихся с задержкой психического развития.

Таблица 3

Динамика изменения уровней сформированности компонентов профессиональной готовности учителей общеобразовательных школ к обучению детей с задержкой психического развития

Компоненты

Мотивационно-ыенносгный Интеллектуальный Эмоционально-волевой Технологический

Изменение уровней Возрос Не изменился Снизился Возрос | Не 1 изменился Снизился Возрос Не 1 изменился ! Снизился Возрос Не изменился Снизился

ссперимен- тальная группа 84,4% 15,6% 0 96,9% 3,1% 0 93,8% 6,2% 0 93,8% 6,2% 0

§ = я. & §

а- 14,3% 85,7% 0 20% 80% 0 14,3% 82,8% 2,9% 32,9% 65,7% 1,4%

Представленная данными таблицы 5 тенденция роста количества выпускников 9-х специальных (коррекционных) классов, желающих продолжить свое обучение в 10-м общеобразовательном классе школы №67, также соотносится с положительной динамикой формирования готовности педагогов этой школы к обучению рассматриваемой категории учащихся.

Таблица 4

Социологический срез «Показатели удовлетворённости образовательным процессом учащихся классов КРО школы № 67» (апрель 2002-2003 учебного года)

Степень удовлетворённости Количество человек

4 класс 5 класс 6 класс 7 класс 8 класс 9 класс

Очень высокая 55,6% 58,3% 12,5% 20% 14,3% 12,5%

Высокая 33,3% 41,7% 87,5% 80% 75,7% 72,5%

Средняя 11,1% 0 0 0 10% 15%

Ниже средней 0 0 0 0 0 0

Таким образом, полученные в исследовании экспериментальные данные подтверждают разработанную нами гипотезу о результативности процесса формирования готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития при обеспечении необходимых педагогических условий формирования готовности к соответствующей профессиональной деятельности.

Таблица 5

Продолжение образования выпускниками 9-х классов КРО школы № 67 г. Рязани

Продолжение образования Учебные годы

1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

В 10-м общеобразовательном классе 20% 25% 30% 45%

В ПТУ 73% 75% 60% 54%

В ССУЗах 6,7% 0 10% 0

Вне образовательной сферы 0 0 0 0

В заключении обобщены результаты исследования, сделаны выводы, определены направления дальнейшего изучения проблемы.

Качественный и количественный анализ результатов проведенного исследования, подтвердив справедливость выдвинутой гипотезы, позволяет сделать следующие выводы:

- адаптация российской образовательной системы на этапе ее модернизации к потребностям личности ребенка приводит к дифференциации типов и видов образовательных учреждений, в том числе образовательных учреждений для детей с недостатками психофизического развития;

- активное создание в общеобразовательной школе специальных классов для детей с задержкой психического развития определяет необходимость развития теории и практики их обучения в новых условиях и обосновывает актуальность проблемы формирования профессиональной готовности учителей общеобразовательной школы к осуществлению соответствующего образовательного процесса;

- в теории педагогики профессиональная готовность учителя к обучению школьников с задержкой психического развития представлена недостаточно адекватно как особенностям процесса обучения этой категории учащихся, так и особенностям познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей; в реально существующей практике общеобразовательной школы, как правило, выявляется недостаточность уровней сформированности составляющих такой готовности;

- несоответствие между потребностью общеобразовательной школы в специалистах, способных эффективно осуществлять процесс обучения детей с задержкой психического развития, и уровнем готовности учителя-практика к его реализации может быть устранено путем целенаправленного формирования у педагогов компонентов соответствующей готовности через создание необходимых для этого педагогических условий;

- реализация в ходе формирующего эксперимента представленных в диссертационном исследовании педагогических условий, предусматри-

вающих использование технологических основ формирования компонентов профессиональной готовности педагога, обеспечила результативное, статистически достоверное становление и развитие профессиональной готовности учителей экспериментальной общеобразовательной школы к обучению детей с задержкой психического развития, что свидетельствует о применимости этих педагогических условий в общеобразовательных учреждениях.

Вместе с тем, повышение уровня профессиональной готовности учителей общеобразовательных школ к обучению детей, имеющих неярко выраженные отклонения в психофизическом развитии, требует опережающего развития данного направления в работе муниципальных научно-методических и психолого-медико-педагогических служб, интеграции и координации деятельности субъектов муниципального образовательного пространства с субъектами, представляющими муниципальную лечебно-оздоровительную систему, что может стать предметом дальнейших исследований.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях общим объемом 5,9 п.л. (авторских - 2,9 п.л.):

1. Толмачева Г. А. Коррекционно-развивающее обучение в школе. / Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания: материалы Российской научно-методической конференции. - Рязань: РГПУ, 1998. - С. 102 -104 (0,2 п.л.).

2. Толмачева Г. А., Крохалева Л. А., Анциперова Н. С. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Информационный сборник №29.-Рязань: ИД(М)Ц, 2000.-52 с. (3,25 пл., авторских-14%).

3. Толмачева Г. А., Беляева В. А. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум. / Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем: материалы межрегиональной научной конференции / Отв. ред. А. А. Романов - Рязань: РГПУ, 2003. - С. 236 - 238 (0,2 пл., авторских 50%).

4. Толмачева Г. А. О некоторых проблемах коррекционно-развивающего обучения. / Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем: материалы межрегиональной научной конференции / Отв. ред. А. А. Романов - Рязань: РГПУ, 2003. - С. 234 - 236 (0,2 пл.).

5. Толмачева Г. А. Инновационные подходы к управлению коррек-ционно-педагогической системой в условиях массовой общеобразовательной школы. / Актуальные проблемы психологии труда и психологии управления: Материалы Всероссийской научно-практической заочной конференции. - Тверь: Тверской государственный университет, 2003. С. 98 -100 (0,2 п.л.).

6. Толмачева Г. А. Роль школьного психолого-медико-

педагогического консилиума в формировании готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе. - Рязань: ИД(М)Ц, 2003. - 22 с. (1,35 пл.).

7. Толмачева Г. А. Из опыта коррекционной работы в процессе нравственно-эстетического образования школьников с нарушениями развития. / Материалы международной научно-практической конференции. - Орел: ОГУ, 2003. - С. 207 - 209 (0,2 п. л.).

8. Толмачева Г. А., Торгашева В* И., Борисова Е. В. Развитие устной и письменной речи младших школьников классов КРО // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003. - № 6. - С. 35 - 39. (0,3 п.л., авторских - 60%).

Подписано в печать 27.01.04. Гарнитура Times New Roman.

Формат 60x84'/16 Бумага газетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 19.

Отпечатано в редакционно-издательском центре РГПУ имени СА. Есенина 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул Свободы, 46

»-2602

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Толмачева, Галина Александровна, 2004 год

Введение.3

Глава 1. Формирование готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе как педагогическая проблема.14

1.1. Анализ научных подходов к проблеме готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

1.2. Сущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

1.3. Анализ состояния готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

Глава 2. Технологические основы формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.92

2.1. Содержательная сущность компонентов готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

2.2. Педагогические условия формирования готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе"

Современный период социально-экономического и культурного развития России характеризуется глубокими изменениями и преобразованиями во всех сферах общественной жизни. Переустройство государственных и экономических структур, привело к возникновению кризисных явлений в науке и культуре, здравоохранении и образовании. Произошло изменение важных показателей общественной жизни: снизились уровень рождаемости и средняя продолжительность жизни; увеличилось количество детей с различными отклонениями в развитии; снизились показатели физического и психического здоровья детского населения; увеличилась доля проблемных детей, не имеющих противопоказаний к обучению в общеобразовательной школе, но испытывающих стойкие трудности в усвоении общеобразовательных программ. Большую часть этих учащихся, по мнению ряда исследователей (Е. А. Медведева, Н. М. Назарова, С. Г. Шевченко), составляют дети с задержкой психического развития. Вместе с тем, в сфере образования все большее распространение получают идеи гуманизации, которые означают отказ от авторитарной педагогики в пользу педагогики личностно-ориентированной. Развитие российской школы сегодня характеризуется, с одной стороны, повышением требований к качеству знаний подрастающего поколения, а с другой стороны - адаптацией образовательной системы к образовательным потребностям личности.

В докладе министра образования РФ на X Международных Рождественских образовательных чтениях отмечается, что осуществляемая в настоящее время модернизация отечественного образования означает необходимость изменения и адаптации образования 9 для ответа на вызовы развития российского и человеческого сообщества. На этапе модернизации образования произошли значительные структурные изменения общеобразовательной школы, выразившиеся в целенаправленной дифференциации сети общеобразовательных учреждений, стимулировании процесса создания новых видов образования и новых типов школ. Широкое распространение получили различные типы и виды государственных и негосударственных образовательных учреждений: лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов, православные и иные конфессиональные школы, специальные (коррекционные) школы для детей с недостатками в умственном и физическом развитии.

В то же время многообразие государственных и негосударственных образовательных учреждений лишь отчасти удовлетворяет образовательные потребности населения: уровень гимназического и лицейского образования, становясь, в силу целого ряда причин, «элитным», перестаёт быть доступным для значительного количества детского населения. В складывающихся условиях структурной дифференциации общеобразовательной школы наиболее уязвимой с позиций доступности и качества образования становятся дети с различными отклонениями в развитии - все возрастающий объём учебной информации приводит к тому, что дети с неярко выраженными отклонениями в развитии часто попадают в группу «стойко неуспевающих учеников» общеобразовательной школы.

Как известно, в России создана и действует довольно широкая сеть школ и школ-интернатов для детей с отклонениями в развитии. В соответствии с принятой в России классификацией существуют различные виды специальных (коррекционных) школ. При этом для детей с задержкой психического развития существуют не только школы, но и отдельные классы в массовой общеобразовательной школе, количество которых постоянно растёт. Таким образом, появляется необходимость развития теории и практики обучения этих детей в новых условиях.

Обзор научной и методической литературы показывает, что в процессе обучения детей с задержкой психического развития отечественная практика несколько опередила теорию, предложив новую для России форму обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, в том числе, и детей с задержкой психического развития в условиях школы массовой, не коррекционной. По мнению российских ученых (Е. А. Медведева, Л. М. Шипицина, С. Г. Шевченко), специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей. В данном случае под словом «модель» чаще всего понимается организационная форма обучения школьников с отклонениями в развитии, в том числе, и школьников с задержкой психического развития.

Такое положение, на наш взгляд, обусловлено рядом причин, основными из которых являются: значительный рост числа детей с задержкой психического развития в последние годы; стремление общеобразовательной школы разрешить проблему стойкой неуспеваемости этих детей; готовность общеобразовательной школы, являющейся основным типом учебного заведения в стране, включиться в инновационные процессы, активно протекающие в сфере образования. При этом существующая нормативно-правовая база обучения детей с задержкой психического развития в условиях специальных (коррекционных) школ была автоматически перенесена в общеобразовательные школы, которые начали активно создавать отдельные классы для данной категории учащихся.

Изученный зарубежный опыт обучения детей с отклонениями в развитии выявил наличие различных образовательных моделей. Среди них наиболее интересными для данного исследования являются следующие.

Модель 1 предполагает создание отдельных специализированных учреждений для детей с отклонениями в развитии. Модель 2 предусматривает создание отдельных классов или групп в обычных школах для оказания коррекционной помощи школьникам за счёт так называемой потоковой дифференциации (разделения по уровням: сильный, средний, слабый). Модель 3 обеспечивает совместное обучение детей с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников в условиях одного класса. При этом для каждой модели предусмотрена целая система компенсирующе-развивающей помощи нуждающимся детям. В Западной Европе ведущей тенденцией развития системы образования детей с отклонениями в развитии, начиная с 70-х г.г., становится их «включение в общий поток» (meinstreaming), или интеграция в условиях обычной школы. По мнению Н. Н. Малофеева, Н. М. Назаровой, «.мы должны рассматривать интеграцию лишь как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществзлющих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей. .в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования.» (150, 119). В настоящее время активное создание в общеобразовательной школе отдельных классов сначала только для школьников с задержкой психического развития (классов «выравнивания»), затем для школьников так называемой «группы риска» (классов компенсирующего обучения и классов коррекционно-развивающего обучения) свидетельствует о поиске российскими учеными собственной образовательной модели обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии.

В последнее десятилетие в общеобразовательных школах России, преимущественно на первой ступени, была создана довольно широкая сеть классов коррекционно-развивающего обучения. Вместе с появлением вышеназванных классов обозначилась проблема недостаточной готовности учителей общеобразовательной школы к обучению детей с задержкой психического развития. На эту проблему, а также на необходимость повышения «квалификации учителей общеобразовательных учреждений и их переподготовку через систему кабинетов дефектологии институтов повышения квалификации учителей при помощи курса «Коррекция отставания в развитии учащихся начальных классов общеобразовательной школы» указывает С. Г. Шевченко (184, 76). Но при этом возникает вопрос, насколько использование названного курса обеспечивает готовность учителя массовой школы к работе со школьниками, имеющими задержку психического развития? Совершенно очевидно, что проблема формирования готовности учителя общеобразовательной школы к работе с детьми с отставанием в развитии является сложной психолого-педагогической проблемой.

Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью осуществления учителями общеобразовательной школы процесса обучения детей, имеющих проблемы в развитии, и отсутствием в массовой педагогической практике учителей, которые имеют соответствующую профессиональную подготовку. В связи с этим возникает проблема исследования педагогических условий формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

Объект исследования - процесс формирования профессиональной готовности учителей.

Задачи исследования:

1 .Определить сущность и компоненты профессиональной готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.

2. Дать характеристику состояния профессиональной готовности учителей общеобразовательной школы к обучению данной категории детей. у

I . ^ /

Гипотеза исследования - процесс формирования профессиональной готовности учителей к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития может быть результативным при обеспечении следующих условий:

-чёткого представления содержательной сущности понятия «профессиональная готовность» с учетом особенностей процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе;

-выделения и разработки компонентов профессиональной готовности в содержательном и технологическом аспектах;

-представления системной взаимосвязи функционирования всех компонентов профессиональной готовности;

-определения технологических основ формирования профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

Методологической основой исследования являются общая теория развития и деятельности (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, Г. П. Щедровицкий и др.), принцип единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), идеи системного подхода (В. П. Беспалько, П. И. Третьяков и др.), деятельностный (В. В. Давыдов, Б. Ф. Ломов и др.), аксиологический (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), культурологический (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, Ю. В. Троицкий и др.), антропологический (Е. П. Исаев, 3. И. Равкин и др.) подходы в анализе профессиональной готовности учителя к работе с детьми с задержкой психического развития.

Теоретической базой исследования являются современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина), теория обучения (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин), теория психолого-педагогической диагностики (А. С. Белкин, К. Ингенкамп), ведущие идеи профессионального самоопределения (А. И. Мищенко, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин).

Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативных и инструктивно-методических документов и материалов; диагностические методы (анкетирование, педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в ходе процесса обучения, беседы, опрос, метод экспертной оценки и самооценки); моделирование; системный анализ материалов, полученных в ходе исследования; констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: муниципальная общеобразовательная средняя школа N 67 г. Рязани, муниципальное образовательное учреждение «Информационно-диагностический (методический) центр» Управления образования, науки и молодежи администрации г. Рязани. Всего исследованием было охвачено 102 учителя, работающих с учениками, имеющими задержку психического развития, в классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных школ г. Рязани.

Исследование проводилось с 1997 по 2004 годы в четыре этапа.

На первом этапе (1997 - 1999 г.г.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, а также диссертационных работ по проблеме формирования готовности учителя к профессиональной деятельности, было изучено состояние проблемы в теории и педагогической практике.

На четвертом этапе (2003 - 2004 г.г.) проводился анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, подводились итоги диссертационного исследования, осуществлялось оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: определено понятие профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе как педагогической категории; установлены содержательная сущность и структура готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития как многомерного интегрального состояния личности; выделены и охарактеризованы компоненты и составляющие компонентов готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе; обоснованы педагогические условия процесса формирования готовности учителей к обучению данной категории детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем основные положения позволяют: обеспечивать педагогические условия формирования компонентов готовности учителей в их интегративной взаимосвязи; разрабатывать технологические основы формирования готовности учителей в целях эффективного обучения детей с задержкой психического развития с учетом особенностей соответствующего образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении; целенаправленно управлять процессом формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

Прошедшие экспериментальную проверку технологические основы формирования профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе №67 г.Рязани, могут быть использованы в практике общеобразовательных школ, имеющих классы для детей данной категории, для совершенствования образовательного процесса, повышения эффективности деятельности административных, методических и психолого-медико-педагогических служб этих школ, а также для организации спецкурсов для будущих учителей в педагогических вузах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Содержательная сущность компонентов готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе представлена совокупностью профессиональных ценностей, профессионально значимых потребностей и интересов, знаний и умений, обеспечивающих результативность процесса обучения данной категории школьников.

Составляющими мотивационно-ценностного компонента готовности являются: ценностно-позитивное отношение к личности ребенка с задержкой психического развития; потребность обращаться к ценностям отечественной педагогической культуры с целью их использования в процессе обучения данной категории детей; потребность самопознания и саморазвития собственных духовно-нравственных и профессиональных ценностей; интерес к процессу обучения детей с задержкой психического развития; удовлетворенность взаимодействием с учащимися в соответствующем образовательном процессе.

Составляющими эмоционально-волевого компонента готовности являются: эмпатия, эмоциональная идентификация и эмоциональная устойчивость, образующие «равновесный» комплекс качеств и состояний личности учителя, необходимых для успешного взаимодействия с учащимися с задержкой психического развития в образовательном процессе; рефлексивные умения, обеспечивающие самооценку и саморегуляцию личности педагога; умения педагогического реагирования на нестандартные педагогические ситуации, связанные с проявлениями нарушений эмоционально-волевой сферы обучающихся; уверенность в успехе обучения данной категории детей.

Составляющими технологического компонента готовности являются: умение диагностировать состояние школьной готовности и учебных возможностей детей с задержкой психического развития; умение целепо-лагания на основе учета результатов диагностирования учебных возможностей школьников данной категории и требований учебных программ; умения прогнозирования, проектирования, конструирования и организации соответствующего образовательного процесса с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся и принятой в конкретной общеобразовательной школе организационно-педагогической формы обучения детей с задержкой психического развития; умения практической реализации образовательного процесса, предполагающие взаимодействие с родителями учащихся и специалистами психолого-педагогических служб школы и города на основе консилиумного взаимодействия; рефлексивные и кон-трольно-коррекционные умения.

Педагогическими условиями формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития выступают: использование технологических основ управления в деятельности администрации, обеспечивающих целенаправленное формирование готовности учителя к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе; эффективное взаимодействие управляющей и управляемой систем образовательного учреждения, представленных административными, методическими, психолого-медико-педагогическими службами между собой и с аналогичными службами муниципального уровня; ориентация управляющей системы школы на развитие субъект-субъектных отношений с учителем; состояние методической работы в школе; учет административными и методическими службами школы педагогических затруднений учителя, связанных с особенностями осуществления профессиональной деятельности в процессе обучения школьников с задержкой психического развития; наличие в образовательной среде школы в качестве структурной единицы психолого-медико-педагогического консилиума; стимулирование профессионально-педагогического саморазвития педагогов на индивидуально-ориентированном содержательно-дидактическом уровне; обретение педагогом опыта работы с данной категорией школьников, имеющего для него индивидуально-личностный смысл; наличие мониторинговых исследований эффективности процесса обучения учащихся с задержкой психического развития в школе.

Обеспечение реализации необходимых для целенаправленного формирования компонентов готовности педагогических условий позволит осуществить результативное становление и развитие профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

Заключение

Развитие общеобразовательной школы на этапе модернизации российского образования характеризуется адаптацией образовательной системы к потребностям личности ребенка, что приводит к дифференциации типов и видов образовательных учреждений, в том числе, и для детей с недостатками в умственном и физическом развитии. При этом для детей с задержкой психического развития в последнее десятилетие активно создаются специальные классы в массовой общеобразовательной школе. Это определяет необходимость развития теории и практики обучения данной категории детей в новых условиях. Актуальной педагогической проблемой становится формирование профессиональной готовности учителя общеобразовательной школы к обучению учащихся, имеющих задержку психического развития.

Анализ научных подходов к данной проблеме показывает, что готовность учителя к обучению детей с задержкой психического развития как педагогическая категория в теории педагогики не представлена. Вместе с тем, данная готовность имеет свою специфику, обусловленную особенностями соответствующего образовательного процесса, к которым относятся: необходимость личностной психологической установки учителя на ценностно-позитивное отношение к детям с задержкой психического развития; невозможность системного адекватного прогнозирования педагогом различных проявлений недостатков эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности данной категории учащихся; необходимость предупреждения учителем существующей ситуативно «атмосферы неравенства» детей, обучающихся в специальных и «обычных» классах общеобразовательной школы; необходимость осуществления учителем в образовательном процессе диагностико-коррекционной работы, обеспечивающей личностное развитие ребенка.

Структура профессиональной готовности учителя к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе должна соответствовать особенностям соответствующего образовательного процесса и выступать как многомерное интегральное состояние личности, включающее мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, интеллектуальный и технологический компоненты, каждый из которых имеет свою наполняемость. Все компоненты взаимосвязаны и представляют собой целостность, вне которой данная профессиональная готовность педагога не может быть обеспечена.

Мотивационно-ценностный компонент представлен: ценностно-позитивным отношением учителя к личности ребенка с задержкой психического развития; потребностью обращаться к ценностям отечественной педагогической культуры с целью их эффективного использования в процессе обучения этой категории детей; потребностью самопознания и саморазвития духовно-нравственных и профессиональных ценностей; интересом к процессу обучения школьников с задержкой психического развития; чувством удовлетворенности взаимодействием с учащимися в соответствующем образовательном процессе.

Интеллектуальный компонент включает: знания педагогической антропологии, законов и закономерностей развития личности ребенка; психолого-педагогические знания причин и особенностей проявления недостатков развития эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности данной категории учащихся; умения учителя ставить и эффективно решать стандартные и нестандартные педагогические задачи в соответствующем образовательном процессе; умения использовать учебный предмет как средство воспитания и развития в соответствии с особенностями личности ребенка.

Эмоционально-волевой компонент представлен: эмпатией, эмоциональной идентификацией и эмоциональной устойчивостью, образующими «равновесный» комплекс качеств и состояний личности учителя, обеспечивающий успешное взаимодействие с учащимися, имеющими задержку психического развития; рефлексивными умениями, обусловливающими самооценку и саморегуляцию личности педагога; умениями педагогического реагирования на нестандартные педагогические ситуации, связанные с проявлениями нарушений развития эмоционально-волевой сферы обучающихся; чувством уверенности в успехе обучения данной категории детей.

Технологический компонент включает следующие умения: диагностирования состояния школьной готовности и учебных возможностей детей с задержкой психического развития; целеполагания на основе учета результатов диагностирования учебных возможностей школьников этой категории и требований учебных программ; прогнозирования, проектирования, конструирования и организации соответствующего образовательного процесса с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся; практической реализации образовательного процесса на основе взаимодействия с родителями учащихся и специалистами психолого-медико-педагогических служб разного уровня (школы, муниципалитета); рефлексивные и контрольно-коррекционные умения.

В реально существующей практике общеобразовательной школы, как правило, выявляется недостаточность уровней сформированности каждого компонента готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития. Основными причинами сложившегося положения являются: длительное существование в российском образовании относительно независимых систем подготовки учителей для массовой и специальной (коррекционной) педагогической практики; отсутствие в системе профессионального образования учителей общеобразовательных школ глубоких знаний из области специальной педагогики; традиционно существующая практика обучения детей с задержкой психического развития в условиях специальных (коррекционных) школ VII вида, не способствующая ориентации педагогов массовых общеобразовательных школ на овладение знаниями и умениями, необходимыми для обучения этих учащихся; недостаточная научно-теоретическая и методическая разработанность проблемы формирования готовности учителей общеобразовательной школы к обучению детей с задержкой психического развития.

Несоответствие между потребностью общеобразовательной школы в специалистах, способных эффективно осуществлять процесс обучения данной категории школьников, и уровнем готовности учителя-практика к его реализации может быть устранено путем целенаправленного формирования у педагогов компонентов соответствующей готовности через создание необходимых для этого педагогических условий.

Педагогическими условиями формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе выступают: технологические основы в деятельности администрации школы, обеспечивающие целенаправленное формирование такой готовности; эффективное взаимодействие управляющей и управляемой систем школы, представленных административными, методическими и психолого-медико-педагогическими службами, с одной стороны, и педагогами, учениками, их родителями, - с другой (совместное решение педагогических диагностико-коррекционных задач); ориентация управляющей системы школы на развитие субъект-субъектных отношений с учителем с целью формирования у него необходимых компонентов профессиональной готовности; соблюдение в методической работе совокупности общеметодологических, дидактических и специальных принципов; учет административными и методическими службами педагогических затруднений учителей в процессе обучения школьников с задержкой психического развития; наличие в школе в качестве компонента образовательной среды и субъекта управляющей системы школьного психолого-медико-педагогического консилиума, обеспечивающего диагностико-коррекционное сопровождение образовательного процесса и взаимодействие в этом процессе учителей и специалистов консилиума; стимулирование профессионально-педагогического саморазвития педагогов на индивидуально-ориентированном содержательно-дидактическом уровне; обретение педагогом опыта работы с данной категорией учащихся; наличие в общеобразовательной школе мониторинговых исследований эффективности процесса обучения детей с задержкой психического развития в сопоставлении с данными об уровнях сформированности соответствующей компонентной структуры профессиональной готовности учителей.

Реализация представленных педагогических условий предусматривает теоретический анализ структурно-содержательной сущности профессиональной готовности учителя к обучению детей с задержкой психического развития и анализ состояния этой готовности в реальной педагогической практике; постановку соответствующих целей; моделирование процесса формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в соответствии с его целями. Создание в общеобразовательной школе необходимых педагогических условий позволяет осуществить результативное становление и развитие профессиональной готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития.

Результаты диссертационного исследования позволяют установить следующее: готовность учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе является многомерным интегральным состоянием личности, включающим в свою компонентную структуру мотивационно-ценностный, интеллектуальный, эмоционально-волевой и технологический компоненты, находящиеся во взаимосвязи; совокупность данных компонентов, их содержательное наполнение адекватны особенностям соответствующего образовательного процесса; эффективность формирования готовности учителей общеобразовательной школы к обучению детей с задержкой психического развития обусловлена разработкой технологических основ этого процесса; реализация необходимых педагогических условий активизирует влияние внутренних и внешних факторов становления и развития компонентов соответствующей профессиональной готовности учителей; разработанные педагогические условия формирования готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития, применимы и эффективны в условиях общеобразовательных школ.

Вместе с тем, повышение уровня готовности учителей общеобразовательных школ к обучению детей, имеющих неярко выраженные отклонения в психофизическом развитии, требует опережающего развития данного направления в работе муниципальных научно-методических и психолого-медико-педагогических служб, интеграции и координации деятельности субъектов муниципального образовательного пространства с субъектами, представляющими муниципальную лечебно-оздоровительную систему, что может стать предметом дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Толмачева, Галина Александровна, Рязань

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. / М.: Просвещение. - 1984. - 207 с.

2. Абдуллина Д. Г. Педагогические условия подготовки студентов к работе с детьми с задержкой психического развития: Дис. . канд. пед. наук. -Магнитогорск. -1999. 147 с.

3. Авво Б. В. Возможности школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя. Дис. . канд. пед. наук.-СПб.-1999.- 150 с.

4. Авдеева А. П. Мотивационный и операциональный компоненты готовности к инженерной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М. -1995,-149 с.

5. Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции личности будущего учителя: Учебное пособие. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та им. С. А. Есенина, 1995.-104 с.

6. Алексеев Н. Г. Философия образования // Вопросы философии. 1995. -№11.-С. 15-17.

7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

8. Андрагогическая подготовка кадров, работающих с социально-незащищенной молодежью, не имеющей среднего образования: Итоговая программа семинара. СПб.: Ин-т «Открытое общество», ИОВ РАО, 1998. -48 с.

9. Артемьева Е. Ю. Сборник задач по теории вероятностей и математической статистике для психологов. М.: Изд. Моск. ун-та, 1969. -92 с.

10. Аттестация учителей: конвенция, методика, результаты эксперимента. Сборник научных трудов / Под ред. Т. Г. Браже. СПб.: ИОВ РАО, 1994. -108 с.

11. Ахлебинина Т. В. Становление организационно-педагогических условий обеспечения результативности образовательного процесса в школе: Дис. канд. пед. наук. М. - 2002. - 193 с.

12. Бабайцева В. Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Дис. канд. пед. наук. М. - 1997. - 185 с.

13. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. / Сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с. - ( Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

14. Байкова Л. А. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения: теория и опыт: Монография / РГТТУ им. С. А. Есенина. -Рязань, 2000. 248 с.

15. Барменкова В. В. Педагогические основы создания культурно-развивающих условий для детей с трудностями в адаптации к школе: Дис. . канд. пед. н. Тюмень. - 1998. - 195 с.

16. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

17. Беляева В. А. Духовно-нравственное становление и развитие личности учителя в контексте светской и православной культуры: Монография. -Рязань: РОИРО, 1988. - 135 с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания: Пер. с англ. М.: Прогресс. - 1986. - 422 с.

19. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 е.: ил.

20. Блинова Л. Н. Подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации: На материале школы первой ступени: Дис. . канд. пед. наук. Биробиджан. - 1997. - 218 с.

21. Божбанова Р. Ж. Формирование готовности будущего учителя начальных классов к организации детского коллектива: Дис. . канд. пед. наук.-М.-1992.-215 с.

22. Божович Jl. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдмана. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

23. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 е.: ил.

24. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 1998. - 1536 с.

25. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

26. Бухвалов В. А., Плинер Я. Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: Центр «Педагогический поиск». - 2001. - 160 с.

27. Валицкая А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - №4. - С. 12 - 18.

28. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. Флаха, С. Г. Вершловского. М.: изд. АПН СССР, 1990. -102 с.

29. Визгорд Я. И., Малафеев И. А. Педагогика школы: Учебное пособие. Часть VII. Теория воспитания. Школоведение. / Под общей редакцией И. Е. Шварца. Пермь, 1969. - 324 с. (С. 265 - 275).

30. Вшпонас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.-283 с.

31. Внутришкольное управление: теория и практика. / Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

32. Волкова Л. С., Граш Н. Е., Волков А. М. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе. // Дефектология. 2002. - №3. - С. 3 - 8.

33. Галочкин А. А. Формирование готовности учащихся к профессиональному совершенствованию: Дис. . канд. пед. наук. -Кострома. 1998.- 130 с.

34. Гальперин Л. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. / Исследование мышления в советской психологии /. М. - 1966. - 206 с.

35. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1998. - 464 с.

36. Гильманов С. А., Видт И. Е. Модели современного педагога и диагностический инструментарий для выявления его личностного потенциала. Тюмень: ИПК ПК. - 1955. - 17 с.

37. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

38. Гребенкина Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография / РГПУ. -Рязань, 2000. 204 с.

39. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996.-111 с.

40. Гузеев В. В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992. -126 с.

41. Гусев А. Н., Измайлов Ч. А., Михалевская М. Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. М.: Смысл, 1997. - 287 с. (Серия «Практикум». Вып. 2).

42. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. Науч.- исслед. ин-т дефектологии Акад. Пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1984. 256 е., ил.

43. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983. - 356 с.

44. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн.: Изд-во БГУ, 1976. 176 с.

45. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

46. Дюпюи Л. Права и обязанности школьников: новый подход. // Директор школы. 1995. - №1. - С. 52 - 58.

47. Егоров Ю. Я., Костин Т. И., Тихонов М. Ю. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность. (Философско-методологические аспекты). М.: Изд-во РАГС, 1996.- 160 с.

48. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.-189 с.

49. Ерастов В. Я. Формирование у учащихся технического лицея готовности к обучению в военном вузе: (Общепедагогические аспекты): Дис. канд. пед. наук. Саратов. - 2000. - 194 с.

50. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О. Ю. Ермолаев. 2-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 336 е.- (Библиотека психолога).

51. Ершова С. И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Ростов /н Д. - 1992. - 137 с.

52. Желанова В. В. Развитие профессиональной готовности учителя к педагогическому общению с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.-1994.-22 с.

53. Заверткина Л. В. Организационно-педагогические условия подготовки учителя к работе с детьми с отклонениями в психофизическом развитии: Дис. канд. пед. наук. Ярославль. - 2001. - 187 с.

54. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

55. Зайцев Д. В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. // Педагогика. 2003. -№1. - С. 21 - 30.

56. Занков Л. В. Содружество ученого и учителя. Беседы с учителями. -М.: Просвещение, 1991. 167 с.

57. Зверева В. И. Диагностико-педагогическая деятельность учителя: Фрагменты из будущей книги. М.: Новая школа, 1995. - 62 с.

58. Зверева В. И. Самоаттестация школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

59. Зернова Г. П. Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М. - 1999. -114 е.: ил.

60. Иванов В. С., Маскин В. В., Меркулова Т. К., Петренко А. А. Организационно-деятельностные аспекты управления качеством образовательного процесса. Рязань. - 1999. - 44 с.

61. Из опыта работы экспертов // Вестник образования. 1996. - №10. - С. 10-14.

62. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

63. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Сб. науч. трудов. / Отв. ред. Г. С. Сухобская. АПН СССР.-1983.-70 с.

64. Каминская М. В. Стимулирование процесса профессиональной адаптации молодого учителя: Дис. канд. пед. наук. М. - 1993. - 169с.

65. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. -108с.

66. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.- М.: НИИ ВШ, 1977.-64 с.

67. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1987. 190 с.

68. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество. М. - 1990. - 149 с.

69. Касьян А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки. // Педагогика. 1998. - №2. - С. 20 - 27.

70. Кевля Ф. Психолого-педагогический консилиум: управленческий аспект. // Народное образование. 2002. - №7. - С. 98 - 106.

71. Кезина Л. Б. Психологические основы проектирования развития образования: На примере программы «Столичное образование»: Автореф. дис. канд. психол. наук. М. - 1995. - 27 с.

72. Кендэл М. Дж. Ранговые корреляции. М.: Статистика, 1975. - 216 с.

73. Кпарин М. В. Педагогическая технология. М.: Знание. - 1989. - 80 с.

74. Князев Е. В. Главная тайна образования // Директор школы. 1998. -№3. - С. 53 -58.

75. Козберг Г. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Воронеж. - 2000. - 202 с.

76. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М. - 1992. -369с.

77. Конаржевский Ю. А. Гуманизация процесса повышения квалификации руководителей школ: Педагогические рекомендации. Л.: НИИ НОВ АПН СССР.-1991.-С. 14-15.

78. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

79. Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

80. Коновалова Е. В. Психологические условия результативности деятельности параллельных служб по психолого-педагогическому взаимодействию в интернате для детей с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук. Тверь. - 1999. - 131с.

81. Коноплева А. Н. Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями: Дис. канд. пед. наук. Минск. - 2001. - 161 с.

82. Концепция непрерывного образования. // Народное образование. -1989.-№10.-С. 3-12.

83. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методол. анализ. Науч. исслед. ин- т общей педагогики АПН СССР. - М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

84. Красиков С. В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Дис. . канд. пед. наук.-М.-2000.- 151 с.

85. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

86. Крутецкий В. А. Психология: Учеб. для учащихся пед. уч-щ. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

87. Кручинина Г. А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: Дис. д-ра пед. наук. Нижний Новгород. - 1995. - 501 с.

88. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

89. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1967. - 182 с.

90. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. М. - 1985. -32 с.

91. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопр. психологии. 1986. - №2. - С. 21 - 30.

92. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение. -1989.-128 с.

93. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

94. Лазарев В. С., Поташник M. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. 38 с.

95. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991. - 224 е.: ил.

96. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997.-304 с.

97. Лихачев Б. Т. Педагогика. М. - 1992. - 289 с.

98. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. -Изд. 3-е, перераб. и доп. М.: «Ось - 89», 2001. - 96 с.

99. Макаренко А. С. О воспитании. М. - 1990. - 415 с.

100. Маралова Е. А. Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников: В системе ИПК: Дис. . канд. пед. наук. СПб. - 1999. - 229 с.

101. Маркова А. К. Психологические критерии профессионализма учителя. М.: Педагогика, 1995. - 215 с.

102. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

103. Маскин В. В., Меркулова Т. К., Петренко А. А. Система управленческой деятельности заместителя директора по учебной работе образовательного учреждения на современном этапе. Рязань: РИРО. -1998.-71 с.

104. Менеджмент в управлении школой. / Под ред. Т. М. Шамовой. М.: NB Магистр, 1992. - 232 с.

105. Мескон М. X., Альберт М. О., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992. - 709 с.

106. Методы педагогических исследований. / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 255 с.

107. Мищенко 3. И. Дидактические основы подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Курск. - 2000. - 212 с.

108. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. . д-ра пед. наук. -М.- 1992.-387 с.

109. Моделирование педагогической ситуации: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1991. - 120 с.

110. Мозговая Н. А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: Дис. . канд. пед. наук. М.1999.-274 с.

111. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе. // Народное образование. 2000. - №7. - С. 62 - 69.

112. Мудрик А. В. Коммуникативная культура учителя. Формирование профессиональной культуры учителя. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - 141 с.

113. Мышление учителя. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1996. 189 с.

114. Николькин Е. В. Коррекционно-развивающая функция учителя в организации образовательного процесса (с детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж. - 2002. - 22 с.

115. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Словарь русского языка. 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / Российская Академия Наук. Институт русского языка; Российский фонд культуры; М.: АЗЪ, 1993. 960 с.

116. Ольховая Т. А. Становление образа «Я будущий педагог» студента университета: Дис. канд. пед. наук. - Оренбург, - 1999. - 186 с.

117. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. М.: Научное объединение «Компенс центр», 1993. - 36 с.

118. Основы управления специальным образованием: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. Н. Малофеев, Э. Н. Макшанцева, Н. М. Назарова и др.; Под ред. Д. С. Шилова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

119. Педагогика. / Под ред. Ю. К. Бабанского. М. - 1993. - 346 с.

120. Пелевина JI. JI. Педагогическое регулирование поведения детей с задержкой психического развития: Дис. . канд. пед. наук. Кострома.2000.-167 с.

121. Педагогика. / Под ред. Ю. К. Бабанского. М. - 1993. - 346 с.

122. Пелевина JI. JI. Педагогическое регулирование поведения детей с задержкой психического развития. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -Кострома. 2000. - 167 с.

123. Пидкасистый П. И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1985. - №9. — С. 35 - 39.

124. Платонов К. К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1982. - 312 с.

125. Подготовка специалиста в области образования. Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки. Выпуск VII. СПб.: ЛГПУ им. А. И. Герцена. - 1999. - 187 с.

126. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт.-М.- 1987.-256 с.

127. Протас Е. С. Компенсирующее обучение в России. Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. — М.: ООО «Издательство ACT ЛТД», 1997. - 160 с.

128. Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки учителя в педагогическом институте. Межвуз. сб. науч. трудов. М.: МГЗПИ, 1989.-128 с.

129. Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции, 1 февраля 2000года: В 2 ч. / РГПУ. Рязань, 2000, ч. 1. - 120 с.

130. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

131. Решетников П. Е. Нетрадиционная система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

132. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. М.: Изд-во Владос-Пресс. - 2002. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 480 е.: ил.

133. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. / Общ. ред. Е. И. Исениной. М.: Прогресс, Университет. - 1994. -480 с.

134. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 Т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1998. - 672 с.

135. Савина Н. Н. Организационно-педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении: Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск. - 2000. - 180 с.

136. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя. / Диагностические и обучающие методики: 12 выпусков / Под ред. М. М. Заборщиковой, Т. Г. Браже. СПб. - 1996.

137. Сафин Р. С. Формирование личности учителя физической культуры в процессе профессиональной подготовки. / МГПУ им. В. И. Ленина; Рязань гос. пед. ин-т им. С. А. Есенина. Рязань, 1991. Ч. 1.-94 с.

138. Сачков Ю. В. Полифункциональность науки. // Вопр. философии. -1995.-№1.-С. 47-57.

139. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование. - 1998. - №2. - 256 с.

140. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. - 191 с.

141. Сериков Г. Н. Самообразование. Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1992. 227 с.

142. Симонов В. П. Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПП.М., Междунар. педагогическая академия. 1995. - 192 с.

143. Система коррекционно-развивающего обучения в г. Москве. Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». // Отв. ред. JI. Е. Курнешова. М.: Центр инноваций в педагогике. - 1998. - 128 с.

144. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1996. 150 с.

145. Скок Б. Г. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 102 с.

146. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

147. Сластенин В. А. О критериях формирования социально активной личности будущего учителя. // Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма: Сб. науч. тр. М.: 1983. - С. 147- 155.

148. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1991. - №7. - С. 83 - 86.

149. Смотрова JI. Н. Подготовка студентов к осуществлению учебно-корректирующей деятельности в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов. - 2001. - 19 с.

150. Собкин В. С. Социология образования. / Труды по социологии образования. Том 1. Вып. 1. -М.: ЦСО РАО, 1993.-170 с.

151. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / JT. И. Аксенова, Б. А. Архипов, J1. И. Белякова и др.; Под.ред. H. М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

152. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 208 с.

153. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1997. - №1. - С. 91 - 96.

154. Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения. / Под ред. Н. Ф. Талызиной., И. А. Володарской. М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996. - 139 с.

155. Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения. / Под ред. Н. Ф. Талызиной., И. А. Володарской. М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996. - 139 с.

156. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

157. Толмачева Г. А. Коррекционно-развивающее обучение в школе. / Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания: Материалы Российской научно-методической конференции, 28-29 октября 1998 г. Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. - С. 102 - 104.

158. Толмачева Г. А. Роль школьного психолого-медико-педагогического консилиума в формировании готовности учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе. Рязань: ИД(М)Ц, 2003.-22 с.

159. Третьяков П. И. др. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П. И. Третьяков, С. Н. Митин, H. Н. Бояринцева; Под ред. П. И. Третьякова. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 368 с.

160. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

161. Трофимова H. М., Еремина Е. И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста. // Педагогика. 2003. - №2. - С. 42 - 47.

162. Тхагапсоев X. Г. О новой парадигме образования. // Педагогика. -1999. -№11.-С. 103-110.

163. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.-216 с.

164. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -150 с.

165. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

166. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений // Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

167. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. чл.-корр. Российской академии образования, д-ра пед. наук М. М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

168. Управление школой: Теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В. С. Лазарева. Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

169. Фадеев В. А. Некоторые пути формирования интереса к избранной профессии: Учебное пособие по спецкурсу. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1994. - 104 с.

170. Фадеев В. А., Приступа Г. Н. Как проводить педагогический эксперимент: Учебное пособие. Рязань: Изд-во РГПУ. 1993. - 140 с.

171. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: - 1981. - 286 с.

172. Формирование профессионально-педагогического мастерства учителей: Сб. науч. тр. / Редкол.: А. Е. Марон (отв. редактор), И. П. Глинская, М. А. Гаученова. М.: изд. АПН СССР, 1989. - 83 с.

173. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

174. Храмова М. В. Формирование готовности специалистов к профессиональной деятельности на основе использования технологий дистанционного обучения: Дис. канд. пед. наук. М. - 2000. - 233с.

175. Цветкова Р. И., Важенина Ф. Г., Черкасская Т. П. и др. Формирование личности будущего учителя. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1991.-128 с.

176. Чирикова А. Е. Психологические особенности личности российского предпринимателя // Психологический журнал. 1998. - №1. - С. 62 - 74.

177. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 е.: ил.

178. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992 (библиотечка «Современная школа: проблемы руководства») - 64 с.

179. Швырев В. С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. 1995. - №11. - С. 4 - 6.

180. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-136 с.

181. Шевченко С. Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы. // Начальная школа. 1997. - №10. -С. 76 -81.

182. Шевченко С. Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении. // Дефектология. 2001. - № 4. - С. 21 - 24.

183. Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук. М., МГПУ, 1991. 400с.

184. Щербакова Р. Н. Нравственное измерение физического образования. // Педагогика. 2003. - №1. - С. 31 - 36.

185. Щербо И. "H. Управление системой коррекционно-развивающего образования в общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук. М. -1998.-213 с.

186. Щербо И. Н. Школьная коррекционно-развивающая служба: Из опыта работы средней школы №1071 г. Москвы. М.: Новая школа, 1997. - 56 с.

187. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

188. Ямбург Е. А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: «ПЭРСЭ», 2000. - 351 с.

189. Мотивационно-ценностный компонент. Показатели:

190. Оцените Вашу собственную удовлетворенность процессом обучения школьников задержкой психического развития (5 баллов высокая степень удовлетворенности, 1 балл - низкая степень удовлетворенности).

191. Я оставляю время для самопознания и саморазвития, как бы ни был занят домашними делами и работой.

192. Возникающие препятствия стимулируют мою активность.

193. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне изучать и оценить себя.

194. Я анализирую собственную педагогическую деятельность, выделяя на это специальное время.

195. Я анализирую свои чувства и опыт.7. Я много читаю.

196. Я часто обсуждаю интересующие меня вопросы, связанные с профессиональной деятельностью.

197. Я верю в свои возможности.

198. Я стремлюсь быть более открытым.

199. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.

200. Я управляю своим профессиональным развитием и получаю положительные результаты.

201. Я получаю удовольствие от освоения нового.

202. Возрастающая ответственность не пугает меня.

203. Оцените степень проявления Вашего интереса к процессу решения педагогических задач, связанных с обучением школьников с задержкойпсихического развития, поставив баллы от 5 до 1 (5 баллов высокая степень проявления интереса, 1 балл - отсутствие интереса).

204. Интеллектуальный компонент. Показатели.

205. Сферы жизнедеятельности: 1) биологическая. 2) педагогическая, 3) семейная, 4) производственная.г) Личность это человек с устоявшимися взглядами, интересами, убеждениями, способный отстаивать собственную позицию и идеи.

206. Эмоционально — волевой компонент. Показатели.

207. Можете ли Вы найти в каждом ученике положительные качества, на которые можно опереться в процессе обучения?

208. Остро ли Вы чувствуете и переживаете любое эмоциональное состояние ученика?

209. Меняете ли Вы намеченные планы, педагогические действия в зависимости от эмоционального состояния ученика?

210. Отстаиваете ли Вы собственное видение педагогической ситуации перед учениками и их родителями?

211. Функции Содержание функций

212. Информационно аналитическая Диагностирование состояния школьной готовности и учебных возможностей детей; целеполагание на основе учета результатов диагностирования и требований учебных программ.

213. Проектно прогностическая Прогнозирование и проектирование образовательного процесса, прогнозирование возможных затруднений в процессе обучения.

214. Организационно педагогическая Создание организационно - педагогических условий успешного обучения школьников.

215. Коммуникативная Установление взаимодействия с родителями учащихся и специалистами психолого медико - педагогических служб.

216. Контрольно диагностическая Осуществление всех видов контроля за ходом и результатом процесса обучения, анализ затруднений, сопоставление с ранее прогнозируемыми результатами, оценка эффективности процесса обучения ( образовательного процесса).

217. Экспертный лист оценки (самооценки) профессиональной готовности учителя к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе1. Ф.И.О. учителяшколы

218. За Строит процесс взаимодействия по линиям: учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-ученик-родители на основе эмпатии и эмоциональной идентификации. 5,4,3,2,1

219. Умеет преодолевать негативные эмоциональные реакции 5,4,3,2,1всех участников образовательного процесса, собственные негативные установки.

220. Зв Умеет педагогически верно реагировать на нестандартные педагогические ситуации, управляя своим эмоциональным состоянием. 5,4,3,2,1

221. Зг Уверен в успехе обучения каждого школьника с ЗПР. 5,4,3,2,14а Умеет диагностировать состояние школьной готовности и учебные возможности детей с ЗПР 5,4,3,2,1