Коррекционная работа учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития

Башмакова, Светлана Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционная работа учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Башмакова, Светлана Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекционная работа учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития"

На правах рукописи

Башмакова Светлана Борисовна

Коррекционная работа учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Киров - 2004

Работа выполнена в Вятском государственном гуманитарном университете на кафедре педагогики

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Юсупов Виталий Зуфарович

кандидат педагогических наук, доцент Мозговой Василий Маркович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Веретенникова Людмила Кузминична

доктор педагогических наук, профессор Орлова Ольга Святославовна

Ведущая организация: Московский городской педагогический

университет

Защита состоится 3 июня 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.041.01 в Вятском государственном гуманитарном университете по адресу: 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, д. 26, ауд. № 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вятского государственного гуманитарного университета.

Автореферат разослан «30» апреля 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время отмечается значительное ухудшение психофизического здоровья детского населения. По данным научного Центра здоровья РАМН, 85% детей рождаются с недостатками развития. Увеличивается число детей с пограничными нарушениями, которые нельзя с достаточной определённостью отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза. Около 60% школьников нуждается в коррекционной помощи в связи с минимальными нарушения психического развития (3. М. Дунаева, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Левченко).

В педагогических исследованиях данная группа детей не выделяется как самостоятельная. Коррекционное обучение их осуществляется совместно с другими категориями детей, имеющими нарушения развития. В специальной педагогике разработка коррекционных технологий ведётся для школьников с задержкой психического развития (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, С. Г. Шевченко и др.) Исследования в общей педагогике направлены на изучение и обучение детей «группы риска» (И. И. Агинская, Ю. Н. Вьюнкова, Г. Ф. Кумарина, Н. В. Нечаева, Н. Я. Чутко и др.) Оба направления ориентированы на дифференцированное обучение в специально-организованных условиях.

Для школьников с минимальными нарушения психического развития не требуется организация обучения в условиях специализированного учреждения. Но отсутствие своевременной коррекционной помощи силами школы и семьи может привести к такому варианту развития, когда у ребенка появляется множество нарушений, сопутствующих ведущему, в учебной деятельности, поведении, общении (Т. В. Ахутина, Т. Н. Доронова и др.)

Современная тенденция к гуманизации образования выявляет стремление привести систему начального обучения в соответствие потребностям детей с нарушениями развития. В связи с этим встает вопрос о совершенствовании работы учителя, внесения изменений во все ее элементы с учетом не только возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности детей. Такой возможностью является привнесение в образовательный процесс элементов коррекционного обучения.

Необходимость комплексного подхода к решению проблемы школьного обучения детей с минимальными нарушениями психического развития выявила существенные для науки и практики противоречия между:

- усложнением структуры нарушения психического развития, появлением качественно новых отклонений и отсутствием исследований в области обучения детей с минимальными нарушениями психического развития;

-увеличением числа учащихся с минимальными нарушениями психического развития, испытывающих трудности в обучении и недостатком исследовании познавательной сферы данной категории школьников;

- осознанием необходимости создания коррекционных условий обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития и

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

отсутствием разработанности теоретических и практических вопросов по организации коррекционной работы учителя общеобразовательной школы.

Указанные противоречия обусловливают актуальность проблемы установления теоретических оснований и разработки содержания коррекционной работы учителя общеобразовательной школы, учитывающей особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

Цель исследования: обосновать, разработать и экспериментально проверить содержание коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования: комплекс методов коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

Гипотеза исследования: коррекция недостатков учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы будет успешной, если учителем осуществляется специальная работа по организации коррекционной направленности процесса обучения, учитывающая структуру нарушения учебно-познавательной деятельности детей и её индивидуально-типологические особенности.

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических источников и эмпирических данных о дифференциации детей с трудностями в обучении, • выделить и охарактеризовать группу младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

2. Выявить ведущий фактор нарушения и индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными недостатками психического развития.

3. Раскрыть сущность и обосновать направления коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

4. Разработать и апробировать комплекс методов коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

Методологические основы исследования

В основе исследования лежат положения

- культурно-исторической теории: общих законов развития психики (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), законов нарушения психического развития (иерархической соподчиненности нарушений психического развития, структурной совокупности общих и специфических закономерностей нарушенного развития) (Т. А. Власова, В. В. Лебединский,

B. И. Лубовский), единства законов развития нормальных детей и с проявлениями дизонтогенеза (А. Н. Леонтьев, Ж. И. Шиф и др.);

- общей теории деятельности: единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн, У. В. Ульенкова), единства структуры психической и практической деятельности человека (А. Н. Леонтьев), деятельностного подхода к диагностике и коррекции психического развития ребенка (Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн);

- теории организации коррекционного процесса: единства диагностики и коррекции развития (Л. С. Выготский, И. Ю. Левченко, В. И.Лубовский), специальные принципы психологического изучения детей (А. Р. Лурия, & Д. Забрамная, И. А. Коробейникова), ведущей роли обучения в развитии (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), принципы коррекционной работы (Т. А. Власова, С. А. Зыкова, С. Г. Шевченко);

-теории построения педагогической деятельности: проектирования образовательных программ (В. И. Слободчиков, В. 3. Юсупов), разработки педагогических технологий (В. П. Беспалько, Т. В. Машарова, В. Ю. Питюков).

Для реализации комплекса поставленных задач были использованы методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по проблеме; классификация источников по темам и хронологии; моделирование и вероятностный прогноз результатов; наблюдение; изучение медицинской и психолого-педагогической документации; изучение продуктов деятельности детей; анализ опыта работы педагогов; анкетирование; тестирование; беседа с детьми, родителями и учителями, психолого-педагогическое обследование детей; педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных; качественный и количественный анализ результатов и их интерпретация.

Организация исследования осуществлялась на базе средних общеобразовательных школ №№ 3,20,42,59,61,62 г. Кирова.

Исследование проводилось в три этапа (2000-2003 гг.)

1-й этап - теоретическое осмысление проблемы дифференциации детей с минимальными нарушениями психического развития и организации коррекционной работы с ними. Изучение и анализ научного аппарата, практики обучения и воспитания, разработки теоретических основ коррекционной работы учителя, определение рабочей гипотезы, подбор методов исследования и контроля результатов (2000-2001 гг.)

2-й этап — проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента, анализ результатов и разработка комплекса методов коррекционной работы учителя (2001-2002 гг.)

3-й этап - апробация организации коррекционной направленности обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы, теоретическое осмысление полученных результатов, формулирование выводов (2002-2003 гг.)

методик исследования, адекватных предмету и задачам, личным участием автора в качестве организатора проекта, репрезентативностью эмпирического материала, статистической обработкой полученных данных.

Научная новизна н теоретическая значимость исследования:

- получены и систематизированы данные, подтверждающие и дополняющие представления об общих и специфических закономерностях дизонтогенеза детей с минимальными нарушениями психического развития;

- научно обоснована необходимость выделения группы учащихся младших классов общеобразовательной школы с минимальными нарушениями психического развития, нуждающаяся в организации коррекционно-направленного обучения;

- получен и теоретически осмыслен фактический материал, характеризующий ведущее нарушение учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными недостатками психического развития;

- выявлены и классифицированы индивидуально-типологические особенности формирования учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития;

- определены теоретические основы работы учителя общеобразовательной школы по осуществлению коррекционной направленности процесса обучения;

-разработано содержание коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования:

-составлен комплекс диагностических мероприятий, позволяющий дифференцировать младших школьников с минимальными нарушениями психического развития и определять уровень сформированности их учебно-познавательной деятельности;

-разработаны методы формирования саморегуляции в учебно-познавательной деятельности, которые могут применяться при обучении младших школьников с минимальными нарушениями психического развития на всех уроках в учреждениях общеобразовательного типа;

-предложены методы организации коррекционных условий обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития;

- разработано и опубликовано учебно-методическое пособие «Организация коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития», рекомендованное для учителей, психологов и дефектологов общеобразовательных школ, студентов педагогических вузов, обучающихся по специальностям «педагог дошкольного» и «педагог начального» образования;

-составлена учебная программа «Коррекционная работа с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития», которая может быть использована для специализаций в педагогических вузах, курсов подготовки и переподготовки учителей, планирования и осуществления методической работы администрациями общеобразовательных школ, организации работы с родителями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Среди младших школьников выделяется значительная группа детей с минимальными нарушениями психического развития, у которых первичным нарушением в структуре дизонтогенеза выступает нарушение внимания, сочетающееся с невыраженностью системного отклонения психического развития. Эти дети испытывают стойкие трудности в обучении, связанные с недостатками учебно-познавательной деятельности. Коррекция их возможна в условиях общеобразовательной школы.

2. Недостатки учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития обусловливаются несформированностью саморегуляции, лежащей в основе регуляторного компонента деятельности. Уровень недоразвития саморегуляции определяет индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности детей, знание которых даёт возможность дифференцированно наметить основные пути её коррекции.

3. Коррекционная работа учителя начальных классов общеобразовательной школы, как специальная совокупность педагогических действий, обеспечивает доформирование недостаточных компонентов учебно-познавательной деятельности школьников и предупреждение дальнейших нарушений психического развития. Все направления работы учителя: диагностическое, коррекционно-дидактическое, просветительское определены и взаимосвязаны на основе принципов организации коррекционной деятельности.

4. Использование в процессе обучения комплекса методов коррекционной работы, направленных на выявление индивидуально-типологических особенностей, формирование компенсаторной основы и оптимизацию социальной ситуации развития, позволяет учителю успешно осуществлять коррекцию учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические положения, полученные результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедр педагогики и социальной работы Вятского государственного гуманитарного университета. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практической межрегиональной конференции «Российские регионы: проблемы, суждения, поиск путей развития» (Киров, 2001), всероссийской научно-практической конференции «Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности» (Киров, 2002), международной научно-практической конференции «Проблемы социального самоопределения учащейся молодёжи в условиях современного общества» (Киров, 2003), межрегиональной научно-практической студенческой конференции «Актуальные вопросы психологии и педагогики» (Киров, 2003), кафедральных и межвузовских семинарах, путём публикаций в межвузовских сборниках научных трудов (Москва, 2002; Киров, 2002; С.-Петербург, 2003). По теме исследования опубликовано 8 научных работ.

Структура диссертации подчинена логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется тема исследования, актуальность работы, цель, предмет, объект, гипотеза исследования, его методы и этапы, излагается методологическая основа, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития» рассматриваются педагогические, психологические и клинические подходы к дифференциации детей с минимальными нарушениями психического развития, даётся психолого-педагогическая характеристика данной группы школьников, представлены данные экспериментального изучения ведущего нарушения и индивидуально-типологических особенностей учебно-познавательной деятельности школьников с минимальными недостатками психического развития.

В формировании представлений о детях с минимальными нарушениями психического развития и возможностях их преодоления важную роль играет педагогическое изучение неуспевающих школьников и психологические исследования детей с временной задержкой психического развития. Основной причиной трудностей в обучении детей определяется биологическая неполноценность функционирования психики. (П. П. Блонский, Т. А. Власова, М. С. Певзнер и др.).

В клинических исследованиях возрастная незрелость отдельных высших психических функций рассматривается как последствие ранних локальных повреждений головного мозга, выражающихся в минимальных мозговых дисфункциях. Ряд современных ученых выделяет группу детей с парциальной несформированностью высших психических функций преимущественно регуляторного компонента. Основными клиническими диагнозами в этой группе являются: органический инфантилизм, синдром гиперактивности и дефицита внимания, минимальная мозговая дисфункция (О. В. Гончарова, Н. Н. Заваденко, Е. А. Осипова и др.). По мнению отечественных психологов (И. Ю. Левченко, Л. А. Ясюкова и др.), употребление термина «минимальные нарушения психического развития» оправдано при оценке функционального состояния детей в случаях трудностей школьного обучения.

Работ, касающихся психолого-педагогического изучения детей с минимальными нарушениями психического развития немного. В основном они совпадают с исследованиями отдельных психических функций у детей с задержкой психического развития (О. В. Алмазова, Н. Л. Белопольская, Е. Н. Васильева, В. И. Лубовский и др.), учебной деятельности школьников с задержкой психического развития (Т. П. Артемьева, Т. Л. Власова, Н. А. Никашина) и «группы риска» (Н. Н. Веселова, Г. Ф. Кумарина,

Н.' Н. Савина). Дети с минимальными нарушениями психического развития характеризуются потенциально сохранными возможностями интеллектуального развития. Но для них характерны нарушения познавательной деятельности, связанные с незрелостью психики по типу органического инфантилизма. Страдает функция регуляции психической деятельности с преобладанием несформированности контроля сложных форм целенаправленной деятельности. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости.

Исследования, проводимые совместно Вятским государственным гуманитарным университетом и Кировской государственной медицинской академией в рамках программы «Школьные трудности первоклассников как одна из причин снижения их здоровья», показали, что около 30% первоклассников общеобразовательных школ имеют минимальные нарушения психического развития. Среди них мальчиков в 3,2 раза больше, чем девочек. Школьники испытывают стойкие трудности в усвоении программного материала чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники. Это связано: с неумением обнаруживать свои ошибки, возрастанием количества ошибок к концу работы, выполнением требований учителя не в полном объеме, трудностями формирования двигательного навыка письма, медленного темпа письма, чтения, счета, трудностями переключения с одной операции на другую.

Изучение психических функций этих детей выявило недостаточность приема, переработки и хранения информации, недоразвитие речевой системы, связанные с нарушениями внимания. Невыраженность отклонений психического развития свидетельствует о качественном своеобразии структуры нарушения. Ядерное нарушение внимания не вызывает системного нарушения других психических функций. Отнесение школьников с минимальными нарушениями психического развития к категории детей с задержкой психического развития и «группы риска» не решает проблемы осуществления коррекционной работы с ними в процессе обучения. Дети с таким нарушением могут развиваться адекватно норме при создании им коррекционных условий в массовых общеобразовательных учреждениях.

Организация коррекционной направленности процесса обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития определила необходимость практического изучения нарушения их учебно-познавательной деятельности. Исследование опирается на теорию деятельности, в которой детально проработаны подходы к определению сущности учебно-познавательной деятельности и выделены её структурные компоненты. Продуктивная учебная деятельность предполагает включение в общую структуру базовые психологические компоненты: интеллектуальный, в основе которого лежит функция мышления, и регуляторный (3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др.). В дефектологии экспериментально изучены и подтверждены предположения о том, что саморегуляция является одним из важнейших компонентов в общей структуре познавательной деятельности как способности к учению (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова,

У. В. Ульенкова и др.). Недостатки формирования структурных компонентов учебно-познавательной деятельности определяют особенности её нарушения.

Констатирующий эксперимент осуществлялся в течение года. Для участия в нём было отобрано 200 младших школьников общеобразовательных школ города Кирова. Из них 100 первоклассников с минимальными нарушениями психического развития (данные нейропсихологического тестирования подтверждены диагнозами, имеющимися в медицинских картах), 50 нормально развивающихся первоклассников (нейропсихологическое тестирование и анализ медицинских карт не выявил отклонений развития) и 50 учеников классов коррекционно-развивающего обучения, имеющих медицинский диагноз «задержка психического и психофизического развития различной тяжести», обусловленная органической недостаточностью мозга.

Диагностика развития мышления проводилась с использованием методики, разработанной Л. А. Ясюковой (1999). На основе количественных норм и качественных характеристик, заложенных в диагностике, были определены четыре уровня развития мышления от высшего к низшему. В результате проведённого эксперимента нормально развивающиеся школьники проявили 20% — I, 72% - II, 8% — III уровень развития мышления. Дети с минимальными нарушениями психического развития показали 18% - I, 70% - II, 12% -III уровень развития мышления. Школьники с задержкой психического развития - 12% - II, 60% - III, 28% - IV уровень. Корреляционный анализ, с применением критерия Стьюдента, выявил зависимость между показателями распределения детей с минимальными нарушениями психического развития и нормально развивающихся школьников по уровням развития мышления (Р>0,1). Это показывает, что уровень сформированности мышление детей с минимальными нарушениями психического развития приближен к нормальному. Анализ развития мышления нормально развивающихся школьников и с задержкой психического развития не выявил зависимости распределения испытуемых по уровням развития мышления (Р<0,05). Распределение большинства школьников с задержкой психического развития на III и IV уровнях свидетельствует о выраженном недоразвитии у них мыслительной функции. Данные эксперимента показывают, что проблема пониженной обучаемости детей с минимальными нарушениями не зависит напрямую от уровня их интеллектуального развития и не является тождественной проблеме пониженной обучаемости детей с задержкой психического развития.

Дальнейшая работа была направлена на выявление развития саморегуляции. В исследовании применялась адаптированная методика У. В. Ульенковой (1994). В соответствии с оценочными критериями и характеристиками, заложенными в авторской методике, были выделены четыре уровня развития саморегуляции от высшего к низшему. Нормально развивающиеся дети проявили 84% - I и 16% - II уровень саморегуляции. Школьники с минимальными нарушениями психического развития показали 4% - 1,42% - II, 48% - III; 6% - IV уровень сформированности саморегуляции. Дети с задержкой психического развития показали - 12% - II, 52% - III, 36% -

IV уровень. Корреляционный анализ по Стьюденту выявил достоверные различия между всеми испытуемыми группами (Р<0,1). Результаты исследования показывают, что 96% младших школьников с минимальными недостатками психического развития имеют отставание в становлении саморегуляции. Уровень сформированности саморегуляции у них ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, но выше, чем у детей с задержкой психического развития.

Продолжение констатирующего эксперимента было направлено на диагностику овладения детьми структурой учебной деятельности как общей способности к учению и выявления её индивидуально-типологических особенностей у младших школьников с минимальными нарушениями психического развития. В исследовании применялась адаптированная методика У.В.Ульенковой (1994), в которой определены оценочные критерии и охарактеризованы четыре уровня овладения детьми основными компонентами учебной деятельности от высшего к низшему. В результате проведённого исследования дети испытуемых групп показали разную выраженность общей способности к учению: нормально развивающиеся школьники - 84% - I, 16% II- уровень; дети с минимальными нарушениями психического развития -3%- I, 42% - И, 47% - III, 8% - IV уровень; школьники с задержкой психического развития 8% - II, 44% - III, 48 % - IV уровень. Овладение детьми с минимальными нарушениями психического развития структурой учебной деятельности значительно отличается от показателей нормально развивающихся сверстников, но значительно выше, чем у школьников с задержкой психического развития (см. рисунок, в %).

Ич1

80 И~17

(уровень II уровень III уровень IV уровень

Распределение испытуемых по уровням овладения структурой учебной деятельности

Анализ результатов констатирующего эксперимента по критерию Стьюдента выявил зависимость уровнен сформированности учебной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития и саморегуляции (Р>0,1) и отсутствие корреляционной зависимости уровня развития мышления и учебной деятельности (Р<0,05). Это доказало, что нарушение сферы саморегуляции у детей с минимальными недостатками психического развития является ведущим фактором в структуре дефекта учебной деятельности и представляет собой основную задачу, которая должна решаться в комплексе работ по её коррекции.

В ходе проведенного эксперимента были определены критерии проявления саморегуляции в структурных компонентах учебной деятельности.

• мотивационном - характер отношения к процессу, результату и возможному продолжению деятельности,

• ориентировочном - степень полноты принятия задания;

• операционном — степень полноты сохранения задания,

• контрольном — качество самоконтроля по ходу выполнения задания;

• оценочном - качество самоконтроля при оценке результатов деятельности.

Эти критерии легли в основу выделения четырех уровней владения детьми саморегуляцией в учебной деятельности от высшего к низшему.

I уровень (оптимальный) характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной задаче, осознанное стремление к правильному ее решению. Ребенок испытывает удовлетворение от хорошо и правильно выполненной работы, обнаруживает желание продолжать ее. Ему понятны общая цель и содержание задания, относящиеся как к результату, так и способам его получения. Задания воспринимаются в полном объеме независимо от формы предъявления. Ученик хорошо вербализует правила, составляет на их основе адекватную программу деятельности. Он программирует предстоящую деятельность по способам ее выполнения. Отбор действий осуществляет в строгом соответствии с созданной им программой. Самостоятельно и верно составляет вербальный отчет о ней и производит практические действия. Ребенок полностью сохраняет задание до конца деятельности. Осуществляет самоконтроль за ходом ее операционной стороны. Допущенные отдельные ошибки при проверке замечает и самостоятельно устраняет. Адекватно оценивает результат своего труда, соотнося его с образцом в развернутой речевой форме. В итоге работы получает необходимый результат. В развернутой вербальной форме дает ему объективную оценку.

II уровень также характеризует положительное эмоциональное отношение к познавательной задаче и стремление к правильному ее решению. Ребенок испытывает удовлетворение от хорошо выполненной работы, огорчается, если допускает ошибки. Ему понятны общая цель и содержание задания, относящиеся как к результату, так и способам его получения, хотя и не всегда достаточно точно в той его части, которая касается способов деятельности. Ребенку сложно полностью осознать отдельные правила до начала работы. Некоторые детали задания постигаются самостоятельно на начальных этапах в процессе деятельности. Он программирует предстоящую деятельность и подчиняет ее выполнение этой программе Отбор действий ребенок осуществляет в строгом соответствии с созданной им программой деятельности. Необходимость и правильность своего отбора обосновывает вербально, в основном правильно. Ребенок во всем объеме сохраняет задание до конца. По ходу деятельности допускает неточности и ошибки, которые не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. Ребенок оценивает результат своего труда, не всегда замечая допущенные ошибки. Главная особенность состоит в том, что ребёнок нуждается в некоторой организации деятельности со

стороны взрослого. У него не сформировались способы самоконтроля на основных этапах деятельности.

III уровень имеет свои специфические особенности. У ребенка нет привычного стиля активного отношения к собственной деятельности. Поведение детей реактивное. Нет устойчивого побуждения к процессу выполнения и продолжения задания. Поощрение взрослого является важным стимулом к завершению деятельности. На этапе ориентировки в задании ребенок самостоятельно вербализует его общую цель и часть заданий. Осознание правил зависит от положительного отношения к процессу деятельности. Созданная в процессе практических действий программа адекватна общей цели и той части заданий, которые были вербализованы. В процессе деятельности проявляется выраженная зависимость от этой программы. Количество и характер ошибок, допущенных ребенком в процессе работы, находится в прямой зависимости от глубины осознания им правил задания. В результате работы допускает много ошибок, самостоятельно не замечает и не исправляет их. Опираясь на осознанные правила задания, ребёнок пытается контролировать и оценивать некоторые свои практические действия, но в целом показывает характерную картину несформированности вербальной саморегуляции на всех этапах деятельности, включая оценку результата. Не получая объективно заданного результата, он считает, что задание им выполнено правильно. Необходима конструктивная помощь взрослого в установлении связи полученного результата с правилами выполнения задания, чтобы объективно осуществить и вербально оформить оценку продукту своего труда.

IV уровень характеризуется тем, что ребенок заинтересовывается общей ситуацией, но не содержанием задания. Процессом работы не увлекается и готов прекратить его в любую минуту. Испытывает значительные затруднения в вербализации правил задания. В момент инструктирования самостоятельно вербализует общую цель деятельности и некоторые задания. Пытается взять из инструкции взрослого наиболее доступные правила и подчинить им (не в полном объеме) свою деятельность. Программируется лишь общая целевая установка задания. В процессе практических действий ребёнок проявляет зависимость от общей цели и некоторых заданий, что определенным образом организовывает и подчиняет его активность. На данном уровне обнаруживается характерная картина несформированности действий самоконтроля на всех основных этапах интеллектуальной деятельности, которая не может не тормозить продвижение детей в освоении программного материала на уроках. Заданного результата деятельности ребенок не достигает. Полученный результат он не может самостоятельно соотнести с образцом. Осознание ребенком связи полученного результата с правилами выполнения задания осуществляется при планомерной оценке педагогом результата деятельности.

Выделенные уровни, начиная со II, характеризуют индивидуально-типологические особенности проявления недостатков саморегуляции в учебно-познавательной деятельности у детей с минимальными нарушениями психического развития.

Во второй главе «Содержание коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития» рассматриваются современные подходы к организации коррекционной направленности обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития, обосновывается содержание и направления коррекционной работы учителя общеобразовательной школы, раскрываются её методы, анализируются результаты эксперимента.

Становление психики ребёнка происходит в деятельности как особой форме психической активности. Ведущим видом деятельности в психическом развитии младшего школьника становится учебная деятельность, которой можно управлять. Педагогическое управление развитием младших школьников с минимальными недостатками психики предполагает организацию коррекционной работы.

Понятие «коррекция» широко и достаточно глубоко проработано представителями общей, возрастной и педагогической психологии. Выделяются две основные формы коррекции, которые соответствуют двум подходам к диагностике. Симптоматическая направлена на устранение симптомов, внешнего проявления особенностей развития. Каузальная - на преодоление причин отклонений в развитии. С одной стороны, «коррекция» определяется как исправление недостатков психического развития детей с помощью специальных педагогических приёмов, направленных на доформирование психических процессов. С другой - как создание оптимальных условий психического развития ребёнка в пределах нормы.

Для педагогики важно содержательное значение данного понятия, определяемое с точки зрения объединение различных подходов к организации педагогической деятельности. Коррекционная работа учителя рассматривается как совокупность действий педагога, направленных на исправление или ослабление недостатков развития ребёнка путём доформирования необходимых компонентов его деятельности, стимулирующих компенсаторные процессы психического развития, и создания специальных условий образовательного процесса, обеспечивающих профилактику дальнейшего нарушения.

В настоящее время коррекционно-педагогическая помощь детям с минимальными нарушениями психического развития осуществляется в учреждениях общего образования в классах выравнивания и классах компенсирующего обучения. Анализ существующих видов обучения показал, что они не запрограммированы на организацию коррекционной направленности педагогического процесса для младших школьников с минимальными нарушениями психического развития. Это определило необходимость разработки специальной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Трудности обучения детей с минимальными нарушениями психического развитии обусловлены несоответствием их психофизического потенциала деятельности и действиями учителя. Мотивом коррекционной деятельности, при всем разнообразии индивидуальных формулировок, выступает ориентация на благо ребенка. Таким благом является развитие школьника, коррекция

имеющихся нарушений, становление ребёнка как субъекта собственной деятельности, Цель коррекционной работы - формирование полноценной' учебной деятельности школьника, как источника его психического развития. Для этого педагогу необходимо определить наличие и степень нарушения учебно-познавательной деятельности детей, деформировать её нарушенные компоненты, создать условия дидактического процесса, оптимизирующие социальную ситуацию развития. Поставленные задачи определили содержание коррекционной работы учителя, которое реализуется на основе принципов коррекционно-педагогической деятельности в следующих направлениях: диагностическом, коррекционно-дидактическом, и просветительском (работы с родителями).

Коррекционно-дидактическое направление обеспечивается принципами: нормативности развития - учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей учащихся, коррекции сверху-вниз. - иерархической соподчинённости коррекции, системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Диагностическое направление определяется принципом единства диагностики и коррекции. Просветительское направление реализуется на основе принципа интеграции усилий ближайшего социального окружения. Связующим принципом всех направлений коррекционной работы является деятельностный принцип коррекции, который определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для её осуществления. Все направления коррекционной работы учителя организованы так, что центром их пересечения становится учебно-познавательная деятельность школьников.

Обоснование содержания и направлений коррекционной деятельности позволило разработать совокупность действий педагога как комплекса коррекционных методов работы учителя, в котором выделяются три основные группы: методы дифференциации, методы формирования компенсаторной основы развития, методы профилактики нарушений психического развития.

Методы дифференциации обеспечивают учёт индивидуально-типологических особенностей учебно-познавательной деятельности школьников с минимальными нарушениями психического развития. Они делятся на две подгруппы, в зависимости от решаемых задач: методы выявления детей с минимальными нарушениями психического развития и методы определения степени выраженности нарушения их учебно-познавательной деятельности.

Методы формирования компенсаторной основы развития направлены на восстановление целостной структуры учебно-познавательной деятельности школьников путём обучения их приёмам саморегуляции в процессе выполнения учебных заданий.

Методы профилактики нарушений психического развития обеспечивают оптимизацию социальной ситуации развития. В них выделяются две подгруппы: методы создания компенсаторных условий обучения (организации

индивидуального подхода и создания охранительно-гигиенических условий организации учебных занятий); методы активизации ближайшего социального окружения (психолого-педагогического просвещения родителей и организации совместной деятельности ребёнка и родителей).

Разработанный комплекс коррекционных методов работы учителя апробирован в процессе формирующего эксперимента, который осуществлялся на базе общеобразовательных школ №№3,42 г. Кирова и проходил в три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Первоначально в нём участвовало 276 учеников первых классов и 9 учителей.

На подготовительном этапе формирующего эксперимента был организован курс лекций и практических занятий, знакомивший всех педагогов с психолого-педагогическими особенностями младших школьников, имеющих минимальные нарушения психического развития и методиками дифференциальной диагностики. По окончании обучения все учителя самостоятельно провели диагностическую работу в своих классах. Она подчинялась решению конкретных задач: выявить детей с минимальными нарушениями психического развития, определить уровень и потенциальные возможности развития их учебно-познавательной деятельности, которые были реализованы в процессе следующих видов деятельности педагогов:

Ознакомление с медицинскими документами ребёнка позволяло выявить у детей признаки неврологических отклонений в развитии. Наличие в анамнезе диагнозов ММД (минимальная мозговая дисфункция), ППЦНС (перенатальная патология центральной нервной системы) давало право предполагать о возможности нарушения процесса саморегуляции. В дальнейшем эти данные сопоставлялись с результатами нейропсихологического тестирования, анкетирования родителей и наблюдениями самого педагога.

Анкетирование родителей обеспечило выявление особенностей поведения ребёнка, опосредованно характеризующих нарушения регуляции деятельности по специально разработанному опроснику.

Нейропсихологическое тестирование осуществлялось с использованием экспресс-метода корректурных проб для диагностики отклонений функционирования мозга по ближайшим нарушениям психической деятельности (концентрации, устойчивости, переключаемости внимания, динамики работоспособности во времени). Применение его позволило учителям выявить детей с нарушениями регуляции познавательной деятельности, имеющими стойкий органический характер.

Изучение особенностей и уровня сформированности учебно-познавательной деятельности реализовывалось в следующих видах работы:

Педагогическое наблюдение было направлено на предварительную ориентировку в уровне сформированности учебной деятельности. Средством, направляющим внимание педагогов к исследуемым компонентам, служила схема наблюдения и оценки уровневого проявления нарушения саморегуляции в основных компонентах учебно-познавательной деятельности. Эта же схема наблюдения использовалась для обобщения результатов, полученных

диагностическими методами исследования и в процессе изучения продуктов учебной деятельности школьников.

Диагностические методы: графический диктант и учебные задания-тесты разрабатывались на материале продуктивных видов учебной деятельности. Будучи комплексными, в плане изучаемой способности, эти задания обеспечивали выявление индивидуально-типологических особенностей учебной деятельности. Проведение диагностических тестов осуществлялось при следующих условиях организации: специально смоделированной индивидуальной работы и специально смоделированных фронтальных занятий, на которых от ребенка требовалось понимание инструкции взрослого, предварительное программирование предстоящей деятельности, реализация программы в форме практических действий. Диагностические задания строились в двух вариантах: на словесно-логическом и наглядно-образном материале с введением обучающей части, предусматривающей обеспечение знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения диагностических заданий. При разработке тестов, использовалась схема, регламентирующая способ их построения.

На основном этапе формирующего эксперимента участвовали 150 учеников первых классов, отобранные в ходе предыдущего этапа: 50 школьников с минимальными нарушениями психического развития в качестве экспериментальной группы, 50 школьников с минимальными нарушениями психического развития контрольной группы и 50 нормально развивающихся учащихся в качестве контрольной группы, их учителя и родители.

В ходе всего эксперимента осуществлялось обучение педагогов экспериментальных классов. С этой целью был разработан курс лекций и практических занятий по организации коррекционной работы с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития.

Коррекция учебно-познавательной деятельности школьников реализовалась с учётом дифференциации их по уровням овладения навыком саморегуляциии. Выделенные критерии проявления недостаточности регуляторного компонента на основных этапах учебной деятельности определили направления работы по её формированию:

Организация речевого опосредования деятельности обеспечила осмысление поставленной цели, ее конкретизацию, планирование путей деятельности и их реализацию, оценку адекватности средств достижения цели. Усложнение требований к речевому опосредованию деятельности детей шло в двух направлениях: постепенное формирование внешнего развёрнутого речевого опосредования (принятие и проговаривание поставленной учителем цели, самостоятельное вычленение и речевое оформление правил, самостоятельное целеполагание и планирование деятельности); постепенное продвижение от развернутого речевого опосредования предстоящей деятельности к свёрнутому планированию про себя.

Обучение ориентировке в задании дало возможность постепенному научению школьников принимать в полном объёме общую цель и правила задания, программировать предстоящую деятельность, её средства и способы

выполнения. Использовалась общая схема последовательного обучения детей принимать правила выполнения действий: в ситуации предъявления наглядного образца при постепенном увеличении количества правил и точном формулировании их учителем; в той же ситуации, при постепенном увеличении доли самостоятельности детей, направленной на вычленение правил; в ситуации предъявления словесной инструкции при ее последовательном усложнении.

Формирование навыка самоконтроля решало задачу обучения детей регуляционным действиям при выполнении учебного задания. Последовательное формирование и закрепление навыка осуществлялось на основе предварительно созданной ориентировки, применительно к определенному этапу деятельности. На этапе принятия задания действие самоконтроля формировалось на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, выполняя задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, была организована система практических действий: повторить задание вслух; оценить правильность повторения задания; оценить правильность выполнения задания по началу его выполнения. На этапе выполнения задания действие самоконтроля формировалось на следующей ориентировочной основе: вспомнить задание и проверить правильность выполнения. Организовывались практические действия контроля за ходом выполнения задания: проверка с сопровождающим воспроизведением; самопроверка по следам воспроизведенного вслух правила; взаимопроверка; проверка «про себя». Действие считалось сформированным, если ребенок работал молча, уверенно, правильно, допущенные ошибки исправлял самостоятельно.

Обучение самооценке деятельности было направлено на формирование навыка объективной оценки полученного результата с опорой на ориентировочную основу действия самоконтроля: вспомнить задание и правила его выполнения; определить выполненные правила, пропущенные, выполненные неточно. Обучение осуществлялось в следующей последовательности: оценка своей работы совместно с проговариванием правил учителем; оценка своей работы на основе самостоятельно воспроизведенных правил; анализ работы другого ученика. Действие самоконтроля считалось «сформированным, если школьник давал адекватную оценку выполненной деятельности в развёрнутой речевой форме на основе сличения с образцом.

Организация коррекционной работы осуществлялась с учетом индивидуально-типологических особенностей учебной деятельности детей. Содержание работы каждого уровня являлось одновременно индивидуальной программой работы учителя с отдельным учеником и определённым этапом общей программы коррекции учебной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития. Различия в степени выраженности нарушения и особенностей их проявления учитывались в процессе реализации учителем работы по созданию компенсаторных условий обучения:

Организация индивидуального подхода обеспечила построение обучения с опорой на «зону ближайшего развития» школьников: развитие до необходимого уровня психофизиологических функций; обогащение представлений детей об окружающей действительности; формирование социально-нравственного поведения, необходимого для успешной адаптации к школьным условиям; формирование соответствующих возрасту интеллектуальных умений. Представленные направления позволили ставить реальные воспитательные, развивающие, учебные цели каждого занятия и учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка. Средствами реализации индивидуального подхода стало обогащение содержания обучения за счет введения в него специальных заданий, построенных на учебном материале, включение в процесс обучения различных форм фронтальной и дифференцированной помощи, оценки результатов детей по критерию относительной успешности.

Создание охранительно-гигиенических условий позволило нормализовать учебную нагрузку в соответствии психофизиологическим возможностям школьников с минимальными нарушениями психического развития. Основным показателем её адекватности являлась работоспособность детей в процессе занятий. Учитель отслеживал следующие проявления утомления у детей: сенсорной сферы - падение чувствительности анализаторов; двигательной сферы - падение мышечной силы и ухудшение координации движений; интеллектуальной сферы - снижение умственной деятельности и концентрации внимания. Избежать падения работоспособности в процессе обучения позволяла специальная организация работы и отдыха детей: постепенное увеличение индивидуальной учебной нагрузки, частая смена продуктивных видов деятельности, использование игровых приёмов обучения, релаксационный характер отдыха во время занятий и перемен, реализация частично-индивидуального расписания занятий.

Активизация ближайшего социального окружения реализовалась в работе с семьей, где учитель ставил своими задачами: психолого-педагогическое просвещение родителей; повышение их педагогической культуры; формирование интереса и правильного подхода к собственному ребенку; нормализацию отношений в семье. Пропаганда медико-психолого-педагогических знаний осуществлялась через проведение тематических родительских собраний в форме лекций и родительских конференций, групповых и индивидуальных консультаций, на которых давались практические советы и рекомендации по организации домашней учебной работы детей с минимальными нарушениями психического развития и созданию для них необходимого режима жизни в семье. План работы с родителями составлялся после проведения комплексного обследования детей. В это же время собирались сведения о семье: бытовые и материальные условия; особенности отношений между ее членами; организация режима жизни; организация досуга; поведение ребенка дома и др. Учителя и родители руководствовались общей программой коррекционной работы.

На заключительном этапе эксперимента, после года коррекционного обучения, было организовано повторное обследование состояния навыка саморегуляции в учебной деятельности всех испытуемых детей. Для её оценки использовалась разработанная комплексная методика, включающая: графический диктант, учебные задания-тесты и педагогическое наблюдение по специально разработанной схеме.

Практически все нормально развивающиеся школьники проявили высокий уровень развития саморегуляции. Это показывает, что формирование учебно-познавательной деятельности у этих детей может осуществляться произвольно под воздействием обучения и не требует специальной коррекционной работы.

Изменение уровня сформированности саморегуляции в структурных компонентах учебной деятельности школьников с минимальными нарушениями психического развития зависит от условий их обучения (см. таблицу).

Динамика изменений уровня сформированности саморегуляции в учебной деятельности школьников

Группы школьников Кол. чел I уровень Ц уровень III уровень IV уровень

до <%) после (%) до (%) после (%) до (%) после (%) до (%) после (%)

Контрольная с норм, развитием 50 84 98 16 2 0 0 0 0

Экспериментальная сМНПР 50 4 42 42 38 48 18 6 2

Контрольная ЙМНПР 50 8 8 40 48 44 36 8 8

Данные итоговой диагностики выявили несущественную динамику сформированности саморегуляции в учебно-познавательной деятельности контрольной группы школьников с минимальными нарушениями психического развития. Без специального обучения у 8% этих детей наблюдается продвижение с III на IV уровень развития саморегуляции. Это не изменило общей картины состояния учебно-познавательной деятельности как общей способности к учению, и показывает, что без специальной коррекционной помощи эти школьники будут испытывать трудности в обучении и развитии.

Дети экспериментальной группы показали повышение уровня проявления саморегуляции. Увеличение детей с оптимальным уровнем сформированности регуляторного компонента учебной деятельности составило 38%, на II - 4%. Уменьшение количества детей на III и IV уровнях формирования саморегуляции составило 30% и 4% соответственно. Результаты итоговой диагностики дают основание утверждать, что успешность формирования саморегуляции в учебной деятельности детей исследуемой группы обусловлена специально-организованной работой учителя, которая позволяет осуществлять коррекцию учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы.

По результатам исследования сделаны выводы:

1. Анализ научной литературы и проведённого комплексного медико-психолого-педагогического исследования в условиях общеобразовательной школы позволил выделить значительную группу учащихся младших классов с минимальными нарушениями психического развития церебрально-органического генеза, характеризующуюся первичным нарушением внимания и невыраженными вторичными отклонениями в функционировании познавательных процессов. Особенности дизонтогенеза проявляются в нарушении учебно-познавательной деятельности школьников, как общей способности к учению. У них наблюдается недостаточная целенаправленность деятельности, её общая неорганизованность и слабость речевой регуляции. Отсутствие выраженного системного нарушения психического развития позволяет организовать коррекционное обучение этих детей в условиях общеобразовательной школы.

2. Полученные сведения об уровнях развития мышления и саморегуляции свидетельствуют о том, что ведущим фактором нарушения учебно-познавательной деятельности младших школьников с , минимальными недостатками психического развития является значительное отставание формирования саморегуляции. В деятельности детей выявляется недостаточность полноты принятия цели, средств, способов её выполнения, неполное сохранение их до конца действия, нарушение самоконтроля по ходу выполнения и при оценке полученного результата. Степень несформированности регуляторной функции в основных структурных компонентах учебно-познавательной деятельности (мотивационном, ориентировочном, операционном, контрольном и оценочном) определили её индивидуально-типологические особенности. Выделенные особенности позволили осуществлять дифференцированный подход при организации коррекционной направленности обучения детей с минимальными нарушениями психического развития.

3. Установление целей педагогической коррекции определило сущность коррекционной деятельности учителя общеобразовательной школы, которая рассматривается как совокупность действий педагога, направленных на исправление или ослабление недостатков развития ребёнка путём доформирования необходимых компонентов его деятельности и создания специальных условий обучения. Данная работа реализуется в трёх направлениях: диагностическом, коррекционно-дидактическом и просветительском, выделенных на основе принципов организации коррекционного процесса. Центром их пересечения становится учебная деятельность школьников. Её формирование, как результат работы учителя, выражает итоги взаимосвязи всех компонентов деятельности и уровень достижения цели.

4. В результате проведённого эксперимента разработан комплекс методов коррекционной работы учителя. Диагностическое направление реализует дифференциальные методы: выявления детей и определения степени выраженности нарушения их учебно-познавательной деятельности.

Коррекционно-дидактическое направление включает методы формирования компенсаторной основы развития и методы профилактики нарушений психического развития - организации компенсирующих условий обучения. Направление работы с родителями реализуется в методах активизации ближайшего социального окружения: психолого-педагогического просвещения и организации совместной деятельности ребёнка с родителями. Использование учителем общеобразовательной школы специально разработанного комплекса методов коррекционной работы позволяет успешно корригировать учебно-познавательную деятельность младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Башмакова С. Б. Роль оценки и контроля в формировании индивидуальных особенностей учебной деятельности школьников/ С. Б. Башмакова // Российские регионы: Проблемы, суждения, поиск путей развития: Тез. докл. межрег. науч.-практ. конф. - Киров, 2001. - С. 42-44.

2. Башмакова С. Б. Дети, страдающие ММД: проблемы школьной неуспеваемости и дезадаптации / С. Б. Башмакова // Актуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемами в развитии. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2002. - С. 14-18.

3. Башмакова С. Б. Коррекционно-развивающая направленность обучения младших школьников как проблема общеобразовательной школы/ С. Б. Башмакова // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: М-лы Всерос. науч.-практ. конф. - Киров, 2002. - С. 114-118.

4. Башмакова С. Б. Психологические основы формирования учебной деятельности / С.Б. Башмакова // Актуальные вопросы психологии и педагогики: студенты в научном поиске: М-лы межрег. науч.-практ. конф. -Киров, 2003.-С 106-108.

5. Башмакова С. Б. Технология коррекционной работы как условие профессионального самоопределения будущих педагогов / С. Б. Башмакова // Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества: М-лы междунар. науч.-практ. конф.-Киров, 2003. - С. 563-565.

6. Циркин В. И. Школьные трудности первоклассников / В. И. Циркин, С. Б. Башмакова // Опыт, проблемы и перспективы развития системы начального общего образования г. Кирова: М-лы город. практ.-ориентир. конф. - Киров, 2003. - С 6-11 (в соавт.).

7. Башмакова С. Б. Коррекционная работа учителя в свете общей теории деятельности. / С. Б. Башмакова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета, 2003, № 8. - С. 131-135.

8. Башмакова С Б. Организация коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития: Методические рекомендации / С. Б. Башмакова - Киров: Изд-во ВГГУ, 2004. - 20 с.

Подписано в печать 20.04.04

Формат 60x84 1416 Бумага типографская Усл. печ. л. 1,25 Тираж 100 экз. Заказ № 122.04 Вятский государственный гуманитарный университет, г. Киров, ул. Красноармейская, д. 26 Печатный цех ВятГТУ

Щ-9769

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Башмакова, Светлана Борисовна, 2004 год

Введение С.З

Г л а в а 1. Особенности учебно-познавательной деятельности С младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

1.1. Дифференциация школьников с минимальными нарушениями психического развития в научных исследованиях детей с трудностями в обучении. С.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с минимальными нарушениями психического развития. С.

1.3. Ведущее нарушение учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными недостатками психического развития. С.З

1.4. Индивидуально-типологические особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития. С.

Г л а в а 2. Содержание коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными С 74 нарушениями психического развития.

2.1. Основные подходы к организации коррекционного обучения младших школьников с минимальными нарушениями С 74 психического развития.

2.2. Структура коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями с 89 психического развития.

2.3. Методы и приёмы коррекционной работы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями с 101 психического развития.

2.4. Педагогические условия осуществления коррекционного обучения младших школьников с минимальными нарушениями С 119 психического развития и результаты эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционная работа учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития"

В настоящее время отмечается значительное ухудшение психофизического здоровья детского населения из-за экономических, экологических, социальных и других причин. По данным научного Центра здоровья РАМН, 85% детей рождаются с недостатками развития. Увеличивается число детей с пограничными нарушениями развития, которые нельзя с достаточной определённостью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза (3. М. Дунаева, JI. В. Кузнецова, И. Ю. Левченко). Проводимые исследования показывают, что около 60% детей относятся к «группе риска» и нуждаются в коррекционно-педагогической помощи в связи с минимальными нарушениями психического развития. Они могут успешно развиваться при создании им условий в обычных, массовых образовательных учреждениях. Несмотря на то, что для этих детей не требуется коррекционно-педагогическая работа в условиях специализированного учреждения (Т. В. Ахутина, Т.Н. Доронова и др.), отсутствие своевременной помощи силами школы и семьи может привести к такому варианту развития, когда у ребенка появляется множество нарушений, сопутствующих ведущему: учебной деятельности, поведения, общения и др. Имеющиеся у школьников особенности развития требуют от учителя применения в обучении и воспитании коррекционного подхода. Для этого, кроме общепедагогических знаний и умений, ему необходимо владеть специальным технологическим инструментарием, позволяющим выстраивать и осуществлять педагогический процесс с учётом психофизиологических особенностей ребёнка.

В современной дефектологической науке достаточно хорошо разработаны системы организации коррекционной направленности обучения и воспитания детей с выраженными сенсорными и интеллектуальными нарушениями развития. Но в системе традиционного обучения в общеобразовательной школе существуют проблемы, которые не позволяют осуществлять коррекционную направленность обучения.

В их числе:

Незнание причин, лежащих в основе неуспеваемости младших школьников и особенностей учебно-познавательной деятельности детей, обусловленных этими причинами.

Неготовность учителя к осуществлению педагогической диагностики, с целью выявления потенциальных возможностей ребенка.

Неумение использовать необходимые методы и приемы работы с этой категорией детей для формирования необходимых функций, умений и навыков.

Неправильная организация учебной деятельности школьников: несоответствие темпа учебной работы на уроке возможностям детей; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции, приводящая к их дезадаптации.

Неспособность создать благоприятные условия, обеспечивающие соответствующее возрасту общее развитие и стимуляцию познавательной деятельности.

Всё это определяет необходимость комплексного подхода к решению проблемы школьного обучения детей с невыраженными нарушениями психического развития, предупреждения формирования нежелательных отклонений в их развитии. В связи с этим встает вопрос о совершенствовании работы учителя, внесения изменений во все ее элементы с учетом не только возрастных, но и индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности детей. Такой возможностью является привнесение в образовательный процесс общеобразовательной школы элементов коррекционного обучения. Педагогическая работа должна базироваться на результатах комплексного диагностического исследования ребенка, позволяющего определить программу индивидуальной коррекции недостатков развития, а также развития способностей учащихся. Коррекционная работа, осуществляемая учителем, обеспечит усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта, предотвратит отставание ребенка в обучении и развитии.

- увеличением числа учащихся с минимальными нарушениями психического развития, испытывающих трудности в обучении и недостатком исследовании познавательной сферы данной категории школьников;

- осознанием необходимости создания коррекционных условий обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития и отсутствием разработанности теоретических и практических вопросов по организации коррекционной работы учителя общеобразовательной школы.

Цель исследования: обосновать, разработать и экспериментально проверить содержание коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными-нарушениями психического развития.

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических источников и эмпирических данных о дифференциации детей с трудностями в обучении, выделить и охарактеризовать группу младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

Методологические основы исследования

В основе исследования лежат положения

- культурно-исторической теории: общих законов развития психики (Л. С. Выготский, В. В: Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), законов нарушения психического развития (иерархической соподчиненности нарушений психического развития, структурной совокупности общих и специфических закономерностей нарушенного развития) (Т. А. Власова, В. В. Лебединский, В: И. Лубовский), единства законов развития нормальных детей и с проявлениями дизонтогенеза (А. Н. Леонтьев, Ж. И. Шиф и др.);

- теории организации коррекционного процесса: единства диагностики и коррекции развития (Л. С. Выготский, И. Ю. Левченко, В. И.Лубовский), специальные принципы психологического изучения детей (А. Р. Лурия, С. Д. Забрамная, И. А. Коробейникова), ведущей роли обучения в развитии (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), принципы коррекционной работы (Т. А. Власова, С. А. Зыкова, С. Г. Шевченко);

- теории построения педагогической деятельности: проектирования образовательных программ (В. И. Слободчиков, В. 3. Юсупов), разработки педагогических технологий (В. П. Беспалько, Т. В; Машарова, В. Ю. Питюков).,

Для реализации комплекса поставленных задач были использованы методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по проблеме; классификация источников по темам и хронологии; моделирование и вероятностный прогноз результатов; наблюдение; изучение медицинской и психолого-педагогической документации; изучение продуктов деятельности детей; анализ опыта работы педагогов; анкетирование; тестирование; беседа с детьми, родителями и учителями; психолого-педагогическое обследование детей; педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных; качественный и количественный анализ результатов и их интерпретация.

Организация исследования осуществлялась на базе средних общеобразовательных школ № 3, 20, 42, 59, 61, 62 г. Кирова. Исследование проводилось в три этапа (2000-2003 гг.)

2-й этап - проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента, анализ результатов и разработка комплекса методов коррекционной работы учителя (2001 -2002 гг.)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- научно обоснована необходимость выделения группы учащихся младших классов общеобразовательной школы с минимальными нарушениями психического развития, нуждающихся в организации коррекционно-направленного обучения;

- разработано содержание коррекционной работы учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования: составлен комплекс диагностических мероприятий, позволяющий дифференцировать младших школьников с минимальными нарушениями психического развития и определять уровень сформированное™ их учебно-познавательной деятельности; разработаны методы формирования саморегуляции в учебно-познавательной деятельности, которые могут применяться при обучении младших школьников с минимальными нарушениями психического развития на всех уроках в учреждениях общеобразовательного типа; предложены методы организации коррекционных условий обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития; разработано и опубликовано учебно-методическое пособие «Организация коррекционной работы учителя общеобразовательной школы в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития», рекомендованное для учителей, психологов и дефектологов общеобразовательных школ, студентов педагогических вузов, обучающихся по специальностям «педагог дошкольного» и «педагог начального» образования; составлена учебная программа «Коррекционная работа с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития», которая может быть использована для специализаций в педагогических вузах, курсов подготовки и переподготовки учителей, планирования и осуществления методической работы администрациями общеобразовательных школ, организации работы с родителями.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием современных теоретических и эмпирических методов и методик исследования, адекватных предмету и задачам, личным участием автора в качестве организатора проекта, репрезентативностью эмпирического материала, статистической обработкой полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

Глав а 1. Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников с минимальными нарушениями психического развития.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

Определение стратегии дидактического процесса в условиях общеобразовательной школы выявляет необходимость коррекции нарушений учебно-познавательной деятельности детей с МНПР. Коррекционный образовательный процесс обеспечивает единство функций: обучения (вооружение знаниями, умениями, навыками); коррекции (исправление или ослабление имеющихся нарушений); развития (стимулирование и обогащение развития); профилактики (предупреждение отклонений и трудностей в развитии).

Реализация потенциальных возможностей школьников с МНПР зависит от организации целесообразного педагогического воздействия, организуемого учителем начальных классов. Коррекционная работа учителя включает три основных направления: диагностическое, коррекционно-дидактическое и лекционно-просветительское. Все направления являются частью целой системы, взаимосвязь компонентов, которой осуществляется на основе принципов организации коррекционной работы.

В процессе формирующего эксперимента был разработан комплекс методов работы учителя, которые соответствовали особенностям развития учеников и образу их деятельности.

Полученные нами данные указывают на позитивные изменения в учебно-познавательной деятельности младших школьников с МНПР, которые произошли под воздействием комплексной системы коррекционно-развивающих мероприятий. В проведённом исследовании получила подтверждение выдвинутая гипотеза и решены поставленные задачи.

Анализ данных эксперимента даёт основания для вывода о том, что специальная коррекционная работа оказывает существенное влияние на развитие учебно-познавательной деятельности младших школьников с МНПР, как общей способности к учению.

Заключение.

На основе анализа научной литературы и проведённого комплексного медико-психолого-педагогического исследования в условиях общеобразовательной' школы была выделена значительная группа младших школьников с минимальными нарушениями психического развития (МНПР), возникших вследствие ранних повреждений ЦНС. Минимальные недостатки психического развития проявляются в нарушении учебно-познавательной деятельности младших школьников как общей способности к учению.

Изучение познавательных процессов и учебной деятельности детей с минимальными нарушениями психического развития выявило ряд специфических особенностей, характерных и для школьников с задержкой психического развития. Главным отличием этих детей является структура дизонтогенеза, характеризующаяся первичным нарушением внимания и невыраженными вторичными отклонениями в функционировании познавательных процессов. Всё это свидетельствует о готовности обучения их в условиях общеобразовательной школы при создании специальных условий.

Было установлено, что по особенностям учебно-познавательной деятельности дети с минимальными нарушениями психического развития отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Деятельность детей характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью. Отмечается слабость ее речевой регуляции. Эти особенности; создают дополнительные трудности в процессе овладения учебным материалом и обусловливают необходимость осуществления специальной коррекционной работы. Поэтому в: общей системе обучения коррекция должна занять существенное место.

В результате проведённого исследования получены конкретные сведения об уровнях развития мышления младших школьников с МНПР и детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Дети с МНПР и нормально развивающиеся школьники показали высокий и хороший уровень развития мышления. Младшие школьники с ЗПР показали в основном низкие уровни развития мышления. Всё это свидетельствует о том, что проблема пониженной обучаемости детей с МНПР не зависит напрямую от уровня их интеллектуального развития, и не является тождественной проблеме пониженной обучаемости детей с ЗПР. Таким образом, было выявлено, что уровень развития мышления исследуемой категории детей не является причиной нарушения их общей способности к учению.

Сравнительный анализ развития саморегуляции детей с МНПР, младших школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников показал, что у всех испытуемых школьников с МНПР выявлено снижение уровня сформированности саморегуляции. 90% детей с МНПР показали недоразвитие уровня сформированности саморегуляции. В том, что эти результаты не являются типичными для младших школьников, убеждают материалы изучения группы нормально развивающихся детей. У 84 % выявлен высокий уровень развития саморегуляции. В то же время, прогноз развития саморегуляции у детей с МНПР намного оптимистичнее, чем у младших школьников с ЗПР. Проведённый эксперимент позволил выделить характерные общие и отличительные особенности формирования саморегуляции.

Экспериментальное исследование подтвердило наше предположение, что нарушение сферы саморегуляции у детей с МНПР, в отличие от уровня развития мыслительной функции, представляет собой основную часть задач, которые должны решаться в комплексе работ по коррекции учебной деятельности. Так как значительное отставание младших школьников с МНПР в становлении саморегуляции является ведущим фактором в нарушении их учебно-познавательной деятельности, то содержание коррекционной работы учителя определяется этим фактом.

В результате психолого-педагогического исследования была выявлена обусловленность несформированности учебно-познавательной деятельности детей с минимальными недостатками психического развития степенью нарушения саморегуляции. Экспериментальное исследование общей способности к учению младших школьников с МНПР позволило выявить критерии проявления саморегуляции на основных этапах учебной деятельности: мотивационном, ориентировочном, операционном, контрольном и оценочном. В процессе исследования индивидуально-типологических особенностей учебно-познавательной деятельности было выделено четыре уровня сформированности и определены основные пути её коррекции,. что послужило основой для осуществления дифференцированного подхода при организации коррекционной направленности обучения.

В процессе исследования различных подходов к понятию коррекции было определено, что под педагогической коррекцией следует понимать исправление или ослабление недостатков деятельностных сторон личности ребёнка с нарушениями в развитии, осуществляемое в образовательном процессе. Коррекция должна быть направлена на стимуляцию компенсаторных процессов развития детей с МНПР путём доформирования нарушенного компонента учебно-познавательной деятельности и создания условий предупреждения отклонений их психического развития.

Было установлено, что коррекционный образовательный процесс обеспечивает единство функций: обучения (вооружение знаниями, умениями, навыками); коррекции (исправление или ослабление имеющихся нарушений); развития (стимулирование и обогащение развития); профилактики (предупреждение отклонений и трудностей в развитии).

Изучение литературных источников показало, что специальных работ по вопросам организации коррекционной работы с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития, в условиях общеобразовательной школы не обнаружено. Имеющиеся у детей с МНПР недостатки психического развития требуют педагогической коррекции, направленной на ведущий фактор в структуре нарушения - саморегуляции.

В результате анализа различных подходов к организации коррекционной направленности обучения младших школьников с лёгкими нарушениями психического развития нами было показано, что выделение детей с МНПР в группу детей с ЗПР и в «группу риска», для дальнейшего дифференцированного обучения, не решает проблемы осуществления коррекционной работы с ними, в силу имеющихся отличий в структуре нарушения их познавательной деятельности. Для реализации коррекционной направленности процесса обучения школьников с МНПР необходима специальная работа, осуществляемая учителем общеобразовательной школы.

Рассматривая специальную работу учителя общеобразовательной школы как метадеятельность, осуществляющую коррекцию учебно-познавательной деятельности младших школьников с МНПР, нами было выделено три направления: диагностическое, коррекционно-дидактическое и просветительское. Все направления взаимосвязаны на основе принципов организации коррекционной работы и учитывают особенности детей с МНПР.

На основе результатов исследования мы выявили, что содержание работы учителя определяется комплексом коррекционных методов. Диагностическое направление реализует дифференциальные методы: выявления детей и определения степени выраженности нарушения их учебно-познавательной деятельности. Коррекционно-дидактическое направление включает методы формирования компенсаторной основы развития и методы профилактики нарушений психического развития -организации компенсирующих условий обучения. Направление работы с родителями реализуется в методах активизации ближайшего социального окружения: психолого-педагогического просвещения и организации совместной деятельности ребёнка с родителями.

Эксперимент показал, что успешность коррекционной работы зависит от того, насколько качественно и быстро проведена комплексная диагностика, в которой учитываются данные клинической медицины, психологии и педагогики. Разработанные в процессе исследования методы организации педагогической диагностики позволил не только выявлять детей с МНПР, индивидуально-типологические особенности их учебно-познавательной деятельности, но и осуществлять контроль за качеством коррекционной работы. Систематическая, комплексная и индивидуализированная диагностическая работа в сочетании с педагогической коррекцией обеспечивает определенные возможности для дифференциации нижних границ нормы - задержки психического развития и олигофрении.

Нами было доказано, что принципиальный путь помощи детям с МНПР при коррекции общей способности к учению— это помощь в овладении саморегуляцией собственной учебной деятельностью. В основе овладения любым структурным компонентом учебной деятельности лежат механизмы формирования умственного действия: организация внешних практических действий, на специально созданной ориентировочной основе, и постепенный ее перевод во внутренний план собственной регуляции. Разработанное в процессе эксперимента содержание коррекционной работы каждого уровня, с одной стороны, рассматривается как индивидуальная программа работы учителя с отдельным учеником, а с другой как определённый этап общей программы коррекции учебной деятельности.

Экспериментальное обучение детей с МНПР показало, что активное и комфортное состояние каждого ребенка во время учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель достигнутой. В процессе организации коррекционного обучения были определены педагогические условия, позволяющие устранить нарушение оптимальной дистанции между обучением и развитием детей, предъявление слишком завышенных требований, неблагоприятно сказывающихся на развитии детей с МНПР.

Результаты диагностики на завершающем этапе исследования выявили положительную динамику коррекции учебно-познавательной деятельности школьников экспериментальной группы. Это даёт основание утверждать, что успешность результатов обусловлена специально организованной коррекционной работой учителя. Использование учителем общеобразовательной школы разработанного комплекса методов позволяет корригировать учебно-познавательную деятельность младших школьников с минимальными нарушениями психического развития. Обеспечить возможность осуществления коррекционного обучения детей с МНПР позволили специальные знания и умения учителя по организации этой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Башмакова, Светлана Борисовна, Киров

1. Абульханова-Славская К.С. Развитие личности в процессе жизнедеятельности /Психология формирования личности.- М., 1981.-147 с.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. — М., 1982. 125 с.

3. Александровская Э. М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. М.: «Фолиум», 1993.-32с.

4. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьника. М.: Просвещение, 1984.- 126с.

5. Астапов В. М., Микадзе Ю. В. Обучение и воспитание детей «группы риска». М.: Институт практической психологии, 1996. -224 с.

6. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня. — М. 1996.- с. 45-89.

7. Айдарова Л. И., Цукерман Г. А. Опыт построения коллективной распределительной учебной деятельности в начальной школе./ Проблемы обучения младших школьников. Под ред. Л.М. Фридмана и др.- М., 1978. с.34-56.

8. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1989 - 558 с.

9. Бадалян Л. О., Заваденко И. Н., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В. М. Бехтерева. СПб., 1993. - № 3. - С. 74-90.

10. Бардин К. В. Как научить детей учиться. М.:. Просвещение, 1987. — 51с.

11. П.Беличева С. А. Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска// Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. -М.: МАИ, 1992. С. 16-21.

12. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1992. 95с.

13. Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.- 190с.

14. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.- 275с.

15. Богданова Т. К., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. - 94с.

16. Богоявленский Д. М., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., - 1959. - 345 с.

17. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР у детей. М.:2002. - 65 с.

18. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.- 180 с.

19. Венгер А. Л., Цукерман Н. К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. — Томск, 1993. 63 с.

20. Вергелес F. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. Л., 1989. - 225 с.

21. Витковская И. М. Формирование учебной деятельности младших школьников в групповых формах организации обучения. М., 1994. - 73с.

22. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у детей // Дефектология. 1975.№ 6. С.8 - 17.23: Власова Т. А-, Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. — 173 с.

23. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/ Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М.,1976. 76 с.

24. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. Под ред. В. И. Слободчикова. -М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. 395с.

25. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // Под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994. 416 с.

26. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6т. М., 1982. Т.2. - 504с.

27. Выготский JI. С. Собр. соч.: в 5 т. М., 1983. Т.З. - 238с.

28. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения // Сборник статей. М.: Учпедгиз, 1935. - 133с.

29. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М:, 1991. - 389с.

30. Габай Т. В. Учебная деятельность и её средства. М., 1988. - 156 с.

31. Гаврин Н. В. Школьная успеваемость и конфигурация семьи//Школа здоровья, 1994., №1.- С. 37-49.

32. Гальперин П. Я. Управляемое формирование психических процессов. -М., 1977.- 185 с.

33. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.,1974. -99 с.

34. Гальперин П. Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. — М., 1973. — 109 с.

35. Гильбух Ю. П. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия. // Книга для учителя дифференцированных классов. Киев, 1993. - 184 с.

36. Гильбух Ю. П. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабо подготовленным учащимся // Пособие для учителя классов выравнивания. Киев, 1985. - 276 с.

37. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. Нейропсихологические аспекты. М.: Наука, 1983. - 239с.

38. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. Под ред. С. Г. Шевченко. М.: «Ника-пресс», 1998. - 192 с.

39. Готовность к школьному обучению детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1989. 247 с.

40. Гурова Н. Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении//Дефектология, 1996. №5. С. 30-33.

41. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1993. -123с.

42. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения// Педагогика, 1995. -№1.-С. 29-39.

43. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. -М.: Знание, 1996. 145с.

44. Давыдов В. В. Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М., 1977. - 144 с.

45. Давыдов В. В., Маркова А.К. Психология обучения и воспитания: Вопросы организации формирующего эксперимента. М.,1978. — 203 с.

46. Давыдов В. В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 13 - 26.

47. Дощицина 3. В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., 1994. - 79с.

48. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С. А. Беличевой. М.: Центр. Консорциум, 1995. -С.9-11.

49. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития / Под ред. Д. Б. Эльконина, A. JI. Венгера. М., 1989. - 173 с.

50. Дети с задержкой психического развития. Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского и др. М.: «Педагогика», 1984.- 256с.

51. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М.,1996. - 165 с.

52. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер. М.,1966. -261с.

53. Дети с временными задержками развития. / Под ред. Власовой ТА., Певзнер М. С. -М.: Педагогика, 1971. 184 с.

54. Дробинская А. О., Фишман М. Н. Дети с трудностями в обучении (К вопросу об этиопатогенезе). // Дефектология. 1996. № 5. С 22-30.

55. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. Сост. В. М. Астапов. М., 1995.-304с.

56. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии. М.,1973. - 98 с.

57. Журба JI. Т., Мастюкова Е. М. Минимальные мозговые дисфункции у детей.-М.:ВНИИМИ. 1978. -278 с.

58. Заваденко Н. Н., Петрухин А. С., Соловьев О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. М., 1997. - 320 с.

59. Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю. Синдром дефицита внимания как причина школьной дезадаптации. //Школа здоровья. М.: НМЦ «Дар». 1994. № 1.-с 91-104.

60. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень: ТТУ, 1995. - 97с.

61. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования // Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. — Санкт-Петербург: Просвещение, 1995. 234с.

62. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1990 -424с.

63. Занков JI. В., Певзнер М. С. Трудные дети в школьной работе /Методическое пособие для учителей. М., 1933. - 244с.

64. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка: — М., 1993 -95 с.

65. Зыкова В. И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов// Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.,1971. -С. 206-253.

66. Игошев К. Е. Семья, дети, школа. М.: Просвещение, 1989. - 44с.

67. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238с.

68. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения //Методическое пособие: для учителя коррекционных классов. М., 1989. - 25 с.

69. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1981. - 190 с.

70. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1981.- 138 с.

71. Калмыкова 3. И. Методика диагностики обучаемости школьников // Проблемы диагностики умственного развития. Сб.научн.тр. М.: «Просвещение» 1975. - С. 15-18.

72. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-200 с.

73. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. -М;: Знание, 1979. 164 с.

74. Кожакова Н. Е. Учитель и родители партнеры в воспитании ребенка // Новая школа, 1995. - № 6. - С. 11-13.

75. Кочетов А. И. Педагогические исследования. Рязань: РГПИ, 1975. -178с.

76. Краевский В. В. Проблемы построения целостной теории содержания образования и процесса обучения. Методологические проблемы современной науки и практики. Сб. научн. тр. Челябинск: 4111, 1988. - С.47-49.

77. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности к школьному обучению. М.: Знание, 1991. -72с.

78. Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. Екатеринбург, 1995. - С.25-96.

79. Краткий словарь терминов по коррекции и реабилитации детей с аномалиями развития. Н. Новгород: НИРО, 1993. - 106с.

80. Краткий энциклопедический словарь. Под ред. А. М. Прохорова. -М.:«Советская энциклопедия», 1986. 159 с.

81. Коррекционная педагогика. Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Ас., 1999. -68с.

82. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальныхдошкольников. Под ред. JL П. Носковой. — М.: «Педагогика», 1989. 168с.

83. Кузнецова. И. В., Ахутина Т. В. и др. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. М.:НМЦ «Дар», 1997.- 118 с.

84. Кумарина Г. Ф. Обучение в коррекционных классах/Пособие для учителя.-М.: Знание, 1989. — 79с.

85. Кумарина Г. Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики Выпуск 6'// Педагогика и нар. обр. в СССР. — М.,1988. — С.4-53.

86. Кумарина Г. Ф. Компенсирующее обучение как тип коррекционно-развивающего учебного процесса // Компенсирующее обучение в России. М.: ООО «Изд. АСТ-ЛТД», 1997. - С.23-28.

87. Кумарина Г. Ф. Диагностика школьной дизадаптации// Научно -методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М.: Центр Консорциума, «Соц, здоровье России», 1993. -126с.

88. Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика. М., 1997.- 196 с.

89. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под ред. М.Н. Лазутовой. М.: РИПКРО, 1995. -250с.

90. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы, в 2-х ч. Под Ред. Д. С. Шилова. М.: Знание, 1996. Ч. 1. - 9с.

91. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.— М:, 1997.— 123 с.

92. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных школьников. / Под ред. Л. П. Носковой. М., - 1989. - 264 с.

93. Лебединский В. В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Ред. Е. Д. Хомская. Т. В. Ахутина. М., 1998. - С. 193-200

94. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. -345 с.

95. Лебединский В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М: МГУ, 1990. - С. 18-20.

96. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему ученику. М.: «Альфа», 1993.-63с.

97. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат,1977.-303с.

98. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. — М.,1978.-224 с.

99. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.,1989. - 104 с.

100. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека.— М., 1969.— 504 с.

101. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии.— М. 1973.— 374 с.

102. Лурия А. Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация// Вопросы психологии. 1969. № 5. - С. 13-29.

103. Методические рекомендации по организации и. содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа, 1997. № 29 -С.2-32.

104. Маркова А. К., Лидере A. F. и др. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск: Карельский НМЦ, 1992. 180С.

105. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.— М., 1993.— 148 с.

106. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М., 1992. - 123 с.

107. Мастюкова Е. М. Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей с перинатальными поражениями мозга. // Дефектология, 1977. №5, с.33-37.

108. Машарова Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения // Учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 160 с.

109. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. - 83 с.

110. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: «Дело», 1994.-216с.

111. Моносзон Э. И. Дидактические основы преодоления неуспеваемости и второгодничества // Пути преодоления второгодничества. М., 1966 -143с.

112. Моносзон Э. И. Учитель и всестороннее развитие личности школьника. -М.: Знание, 1986-78 с.

113. Мурачковский Н. И. Типы неуспевающих школьников. // Советская педагогика. 1965. № 7.

114. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе.-М.: «Владос», 2001.-256 с.

115. Невский И. А. Трудный успех. Из опыта работы. М.: просвещение, 1981.- 128 с.

116. Общая психодиагностика. Под редакцией А. А. Бодалева, В. В, Столина-М.: МГУ, 1987.-216с.

117. Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия// Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения. -М.:ИПП, 1996.-224с.

118. Обучение детей с ЗПР. // Пособие для учителя. Сост. Т. А. Власова., -М.: Просвещение, 1981. 119с.

119. Обучение в коррекционных классах //Пособие для учителя. Под ред. Г. Ф. Кумариной-М.: Знание, 1991. 192с.

120. Обучение детей с задержкой психического развития // Пособие для учителя В. И. Лубовского. М.: ТОО «Россиянка», 1994. - 128с.

121. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1996.-240 с.

122. Осипова Е. А., Манелис Н. Г. Синдром гиперактивности и дефицита внимания. Нейропсихологический анализ // Школа здоровья 1996. - Т. 3, №4: С123-124.124; Особые дети. Изучение специального воспитания и социализации. -Новг.: ИГУ, 1996.-59 с.

123. Овчарова Р. В. Взаимодействие семьи, детского сада и. школы в предупреждении педагогической запущенности детей. — М.: ТЦ «Сфера», 1994. -214с.

124. Оказание помощи детям, имеющим трудности в обучении // Пособие для учителя начальных классов. Барнаул, 1994. - 140 с.

125. Организация обучения и воспитания детей с ЗПР: сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. М., 1993. - 37 с.

126. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. 3; И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. — М., 1986. 209 с.

127. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. Под редакцией В. И. Слободчикова. М.: Ин-т педагогич. инноваций РАО, 1996. - 452с.

128. Пастухова Л. И. Родители + дети + учителя // Воспитание школьников,1997. -№ 5. С.10-16.

129. Пермякова В; А., Домишкевич С. А. Типические особенности эмоционально-волевой сферы и личностной регуляции учебной деятельности младших школьников в норме и при отклонениях в развитии // Развитие школьников с отклонениями. — Иркутск, 1981. С. 34-52.

130. Петрова В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М. Филинта,1998.- 104 с.

131. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии И Учебно-методическое пособие. М.: «Гном и Д», 2001. - 192 с.

132. Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы// Дефектология. 1996. № 2. С.3-8.

133. Преемственность дошкольного и начального школьного обучения в системе коррекционно-развивающего образования // Начальная школа, 1999. №23. - С.2-32.

134. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. М. М. Семаго М.: АРКТИ, 1999. - 136с.

135. Раев А. И. Управление умственной деятельностью младших школьников. -JL, 1976. 82 с.

136. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1993. -65с.

137. Романова Е. С., Усанова О. Н. и др. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. Н- Новгород., 1993. - С.5-26.

138. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики психологии, опыт применения их в клинике. М. 1970. -304с.

139. Селевко F. К., Бройде Б. А. Дифференциация обучения. Ярославль: ИПК и ПРО, 1995.-54с.

140. Селевко F. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: «Народное образование», 1998. 256 с.

141. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. - 192с.

142. Славина JI. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. — М., 1958 86 с.

143. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психолог. 2000. № 2 С. 42-52.

144. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности:Учеб. порсобие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

145. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. основы психологической антропологии. Психология человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе:Учеб. порсобие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2002 - 416с.

146. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 1989.-246с.

147. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. — Самара: СИПКРО, 1998. 137 с.

148. Тржесоглава 3. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.-256 с.

149. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975.-153с.

150. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. - 168 с.

151. Фридман Л. М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач. //Вопросы психологии, 1975. № 4.- С. 6-9.

152. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. -Н.Новгород: НГПУ, 1994. 230 с.

153. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М.: Изд.центр «Академия», 2002. 176 с.

154. Урбанская О. Н. Формы и методы работы школы с родителями. М.: «Просвещение», 1986. - С.86-136.

155. Фортунатов Г. А. Трудные дети в семье и школе. М., 1935. - 154 с.

156. Философский энциклопедический словарь. Под ред. Л. Ф. Ильичева и др.-М.: Энцикл., 1983.-839с.

157. Философский энциклопедический словарь. М: ИНФРА, 1997. - 576с.

158. Халецкая О. В., Трошин В.М. Минимальные дисфункции мозга в детском возрасте. Н.Новгород, 1995. - 355с.

159. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». // Учебное пособие. — М.: «Народное образование», 1996. 224с.

160. Чудинова Е. В. Младшие школьники в учебной деятельности. — Рига. — 1999.-228 с.

161. Чутко Н. Я. Чтобы не дремали мысли: Формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников. М.,1996. - 175 с.

162. Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск. Составитель Баженова И.Н. М.: Педагогика, 1987. - 205 с.

163. Шацкий С. Т. На ликвидацию второгодничества // Избранные пед. Произведения. М., 1958. 436 с.

164. Шевченко. С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты// Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: «Владос», 1999. -136с.

165. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков// Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 1995. - 247с.

166. Шипицына JI. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии// Вестник психо-социальной и реабилитационной работы. СП., 1995., №3. с. 29-36.

167. Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении// Дефектология. 1995., №1. С.30-37.

168. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение// Начальная школа, 1998.,№5. С.3-5.

169. Шевченко С. Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1994.-№1.-С. 15-19.

170. Шевченко С. Г. Современные подходы к организации системы * коррекционно-развивающего обучения// Начальная школа. М., 1997.29.- 32с.

171. Эльконин Б. Д. Психология обучения младшего школьника. М.: Педагогика, 1974. - 64 с.

172. Эльконин Б. Д. Психологические вопросы формирования учебной Ф деятельности в младшем школьном возрасте. Киев, 1961. - 75 с.

173. Якиманская И. С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. М.: «Сентябрь», 1996. - 96с.

174. Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. СПб, ГП «ИМАТОН», 2001. - 88 с.

175. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. СПб, ГП «ИМАТОН», 1999. - 184 с.т1. Анкета для родителей1. Наблюдаемый факт да нет

176. Ребёнок часто не способен удерживать внимание на деталях, из-за небрежности и легкомыслия допускает ошибки

177. С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр

178. Часто складывается впечатление, что ребёнок не слушает обращенную речь

179. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с работой

180. Испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения задания и другой деятельности

181. Часто теряет личные вещи: рукавички, носовые платки, карандаши, ручки и т.д. «

182. Легко отвлекается на посторонние стимулы

183. Часто наблюдается беспокойная двигательная активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть и т.д.

184. Часто отвлекается, встаёт во время выполнения уроков и другой деятельности

185. Отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца

186. С трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях

187. Часто мешает другим, вмешивается в беседы или игры

188. Обработка результатов Наличие от шести и более положительных ответов на вопросы говорит о нарушении произвольной регуляции деятельности у детей.1. Обработка результатов

189. Для каждой строчки подсчитывается:

190. Общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки);2. Количество ошибок.

191. За ошибку считается неверная обработка, любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан). Основным показателем нарушения регуляции деятельности является снижение коэффициентов точности и (или) скорости до низкого и слабого уровня.

192. Утомляемость, врабатываемость, а также цикличность в колебаниях внимания хорошо прослеживаются по падению или нарастанию количества обработанных знаков в строчке и по динамике ошибок.

193. Возрастные нормативы скорости выполнения теста.

194. Возрастные группы Скорость выполнениянизкая слабая средняя хорошая6.7 лет 0-14 15 17 18-29 30 и выше8 лет 0-19 20-27 28-36 37 и выше9 лет 0-22 23 32 33-41 42 и выше10. 11 лет 0-15 16-25 26-37 38 и выше

195. Возрастные нормативы точности выполнения теста.

196. Возрастные группы Точность выполнениянизкая слабая средняя хорошая6 —7 лет до 0,89 0,9-0,91 0,92-0,95 0, 96 и выше8 лет до 0,89 0,9-0,91 0,92-0,95 0, 96 и выше9 лет до 0,9 0,91-0,92 0,93-0,96 0, 97 и выше10.11 лет до 0,9 0,9-0,91 0,92-0,94 0, 95 и выше

197. Схема наблюдения за учащимися во время обучения:

198. Коррекционная работа с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития в условиях общеобразовательной школы»1. Пояснительная записка.

199. Учебно-тематический план курсап/п Основные разделы и их тематика Количество часов

200. Лекпии Практически 1ЯНЯТИЯ Самостоятельна пя^птя

201. Теоретические основы коррекнионной работы учителя 2 2

202. Психолого педагогическая, характеристика детей с МНПР 2 2 4

203. Методика психолого-педагогической диагностики МНПР v ттетей 4 4 8

204. Организация коррекции. r ппоттессе обучения 4 4 8

205. Коррекционно- консультационная работа с родителями 2 4 6

206. Личность учителя-организатора коррекционного процесса 1 1 21. Итого: 15 15 301. Всего: 60

207. Раздел 1. Теоретические основы коррекционной работы учителя.

208. Раздел 2. Психолого- педагогическая характеристика детей с МНПР;

209. Раздел 3. Методика психолого-педагогической диагностики МНПР удетей.

210. Раздел 4; Организация коррекции в процессе обучения;

211. Раздел 5. Коррекционно-консультационная работа с родителями.

212. Раздел 6. Личность учителя-организатора коррекционного процесса.1. Литература

213. Башмакова С. Б. Особенности учебно — познавательной деятельности детей с минимальными мозговыми дисфункциями и основные пути её нормализации // М-лы Всероссийской науч.-практ. конф.: С-Пб, 2003. С. Б.

214. Башмакова С. Б. Коррекционная работа учителя в свете общей теории деятельности. Киров // Вестник образования № 6. Киров: Изд-во ВГТУ, 2002:

215. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // Под ред. В.В. Воронковой.- М., 1994.

216. Дети с задержкой психического развития // Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

217. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. М., 1993

218. Обучение в коррекционных классах. // Под ред. Г.Ф.Кумариной. М., 1991.

219. Специальная педагогика // Под ред. Н.М. Назаровой: М:; 2001.

220. Ульенкова У .В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.

221. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. М., 1999.

222. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб., 2001.