Подготовка студентов педагогического вуза к работе в специальных классах общеобразовательной школы

Рублева, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов педагогического вуза к работе в специальных классах общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Рублева, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тобольск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов педагогического вуза к работе в специальных классах общеобразовательной школы"

На правах рукописи

РУБЛЕВА Татьяна Викторовна

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К РАБОТЕ В СПЕЦИАЛЬНЫХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность - 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Тобольского государственного педагогическою института им. Д.И. Менделеева

Научный руководитель - доктор педагогических наук, проф. Симонов В П.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Сокольникова Э.И, кандидат педагогических наук, Иванова Т.П.

Ведущая организация - Академия повышения квалификации и подготовки работников образования

Защита состоится «_ »________ 2003 г. в___пас на заседании

Диссертационного совета Д 212 067 01 по защите диссерпаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте общего образования Министерства образования Российской Федерации по адресу:

109044, Москва, Крутицкий вал, д.24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института Автореферат разослан « »_______2003 года

Ученый секретарь Диссертационно1 о совета, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Киселев Н.В.

24 ?

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Структура, содержание, методы и формы подготовки будущих учителей в педагогических вузах определяются требованиями общества, уровнем развития педагогической науки, особенностями педагогической деятельности в современных условиях. В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекхщонно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении образовательных программ, в адаптации к школе и социальному окружению, которая реализуется в специальных классах (классах коррекционно-развивающего обучения, классах компенсирующего обучения и классах выравнивания). По данным различных исследований количество таких учащихся достигает 20 - 30% от детской популяции младшего школьного и до 40% подросткового возраста.

На П Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы перспективы», состоявшейся в Москве 16 - 18 апреля 1997 г., органам управления образованием рекомендуется рассматривать коррекционно-развивающее образование детей с трудностями в обучении как приоритетное направление современной образовательной практики. На этой конференции отмечалось, что коррекционно-развивающим обучением в 1993/94 учебном году было охвачено 390074 учащихся, в 1994/95 - 441880, в 1995/96 - 459444, в 1996/97 учебном году свыше 560000 учащихся. Становление системы коррекционно-развивающего обучения предопределило необходимость подготовки и переподготовки педагогических кадров для этой системы.

Сегодня педагогической общественностью достаточно широко обсуждается вопрос о том, какой учитель нужен школе. В целом в общественном сознании уже сложились некоторые представления о тех требованиях, которым он должен соответствовать Для эффективной работы с проблемными детьми педагог должен овладеть базой научных знаний о растущем человеке и проблемах, возникающих в процессе этого роста, новыми педагогическими умениями, технологиями, новым педагогическим мышлением.

сталкивается с проблемами детей, испытывающих трудности в освоении образовательных программ. Но практика работы школы показывает, что и в ' основной школе находится большое количество таких детей. Это возможно связано с неправильной организацией системы коррекционно-развивающего обучения, как на начальных, так и на следующих этапах обучения, позднее выявление отклонений в развитии детей, военные конфликты в стране и т.д.

Возникает противоречие: становление системы коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях, рост количества детей, не справляющихся с общеобразовательными программами в обычных условиях с одной стороны и фактический уровень подготовленности выпускников педагогических вузов к этой работе с другой.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (1994) для студентов педагогического вуза предусмотрено обязательное изучепие курса «Специальная психология и коррекционная педагогика». «Коррекционной педагогикой» в 90-х гг. XX в. стали называть науку «Дефектология». Так как коррекционная педагогика это в прошлом дефектология, то стандарт по данной дисциплине включает в себя изучение вопросов обучения, воспитания, образования детей с выраженными нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и интеллекта. Возникает проблема, сможем ли мы через преподавание этого курса подготовить студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы для детей с трудностями в обучении, каково содержание и формы реализации подготовки студентов к этой работе?

Прежде чем говорить о научно-теоретической и практической подготовке специалиста, необходимо разобраться в теории о системе коррекционно-развивающего обучения. Остаются до конца нерешенными вопросы, связанные с понятийным аппаратом коррекционно-развивающего обучения. Необходимо более строго определиться с понятиями «компенсирующее обучение» и «коррекционно-развивающее обучение», чтобы окончательно не запутать практиков. Требует конкретизации категория детей с трудностями в обучении, теоретического обоснования типология специальных классов для этих детей.

Все выше сказанное и определило выбор темы исследования «Подготовка студентов педагогического вуза к работе в специальных классах общеобразовательной школы». <1/1 г ... ё

ддыш асса^бсиш - стшЬсшиш^ пмхщия- бл^аимияеш

высшем учебном заведении. " "

Предмет исследования: структура образовательного процесса, содержание обучения и формы реализации и подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы для детей с трудностями в обучении.

Цель исследования: разработать структуру, содержание и формы реализации подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы дам детей с трудностями в обучении.

Гипотеза исследования: эффективность подготовки будущих учителей для работы с детьми в специальных классах массовой школы возрастет, если

будет реализована специальная программа их подготовки в области коррекционно-развивающего обучения, основой которой является сформированность у них аналитических и специальных умений и навыков для работы с этими учащимися.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах.

2. Обосновать и разработать структуру, содержание и формы реализации подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах.

3. Апробировать и экспериментально проверить программу курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики», позволяющую более направленно готовить студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы для детей с трудностями в обучении.

Методологическую основу исследования составили: нормативные документы, сопровождающие компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение; теория о компенсирующем обучении и о системе коррекционно-развиваюшего обучения (С.Г.Шевченко, Г.Ф.Кумарина, А.Д Гонеев, КИЛифинцева, Н.В.Ялпаева); учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.И Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и специальной литературы, ранжирование, опрос, анализ результатов письменных контрольных работ, анализ результатов творческих работ, методы математической и статистической обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнены понятия «компенсирующее обучение» и «коррекционно-развивающее обучение», доказано соотношение между компенсирующим и коррекционно-развивающим обучением;

- конкретизирована характеристика вариантов организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении в условиях массовой школы;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- выявлены и конкретизированы основные цели и задачи программы курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики» для подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах средней школы;

- разработана структура, содержание и формы подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования можно использовать для организации коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, для подготовки студентов к работе с детьми с трудностями в обучении, для повышения квалификации учителей.

Положения выносимые на защиту:

1. Содержание и формы реализации подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы,

обеспечивающих их интерес к проблемам детей с трудностями в обучении.

2. Структурные компоненты подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы: компонент содержания и уровневый компонент.

3. Характеристика вариантов организации учебного процесса для дегей с трудностями в обучении, позволяющая доказать соотношение между коррекционно-развивающим и компенсирующим обучением.

Этапы исследования.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов:

1.1997 - 1999 годы: изучение и сбор теоретического материала по теме исследования. Проанализирована теоретическая разработанность проблемы коррекционно-развивающего обучения в условиях массовой школы Обобщен и проанализирован существующий опыт подготовки педагогических кадров для работы в специальных классах. Разработано основное содержание программы курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики».

2 1999 - 2000 годы теоретическое обоснование гипотезы исследования. Отработка содержания блока программы курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики», обеспечивающего подготовку студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы для детей с трудностями в обучении.

3 2000 - 2001 годы: внедрение программы курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики». Разработан инструментарий для проведения экспериментальной работы и анализа результатов исследования. Проведение экспериментальной работы, когорая заключалась в отслеживании динамики успеваемости студентов, в выявлении их уровня обученвости.

4.2001 2002 годы- оформление результатов исследования

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов, соответствующих его объекту, целям и задачам исследования, природе изучаемого явления, применением методов математической статистике, практической апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись во время работы автора исследования в качестве преподавателя в Тобольском государственном педагогическом институте им. Д.И.Менделеева.

Структура диссертации' диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации

Во «ведении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи, раскрываются методологические основы исследования, указывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложена гипотеза, констатируются этапы исследования, В первой главе «Теоретические основы подготовки стчденгов педв>за к работе в специальных классах общеобразовательной шкоты» представлен историко-логический анализ иссшуемой проблемы,

проанализирован существующий опыт подготовки педагогических кадров для работы в специальных классах, рассмотрены психолого-педагогические основы подготовки студентов педагогического вуза к этой работе.

В массовой школе некоторые учащиеся не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу в обычных условиях. Мероприятия по созданию особых условий воспитания и обучения таких детей осуществлялись за рубежом и в России, начиная с XIX века. В массовых школах в разных странах и в разное время создавались особые классы: усовершенствования или содействующие, промежуточные или повторительные, дифференцированные. В конце XX века в образовательных учреждениях России стали создаваться классы для детей с трудностями в обучении: классы адаптации, здоровья, компенсирующего обучения, педагогической поддержки, коррекции, выравнивания, интенсивного развития и т.д. Предлагаем в качестве общего обозначения этих классов использовать название "специальные классы", как это принято в специальной педагогике. Это же название используется в концепции коррекционно-развивающего обучения и в ряде других источников.

Кто такие дети с трудностями в обучении? С.Г.Шевченко к категории детей с трудностями в обучении относит детей, которые испытывают в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы, оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию. Однако в ряде своих работ она отмечает, что нет единой терминологии в обозначении ребенка с трудностями в обучении. Этих детей называют: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, неуспевающие дети, дети с задержкой психического развития, «группы риска», педагогически запущенные, соматически ослабленные и т.д.

В специальной психологии и специальной педагогике к категории детей с трудностями в обучении относят детей с задержками психического развития (задержка психического развития конституционного, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза). В соответствии с другим (социально-педагогическим) подходом к классификации детей с трудностями в обучении таких школьников называют «дети группы риска» (Г Ф.Кумарина). К этой группе специалисты относят тех детей, которые по своим психофизическим показателям находятся между нормально развивающимися и детьми с патологией развития. В силу генетических, биологических, социальных причин, часто переплетающихся, дети «группы риска» приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации

В соответствии с рекомендациями по отбору детей в классы компенсирующего обучения (разработаны НИИ дефектологии РАО) к категории детей «группы риска» относятся дети, которые не имеют выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития

церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). При нормальном интеллектуальном развитии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытывают трудности в усвоении учебных знаний и умений из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях воспитания и обучения У этих детей не обнаруживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов, вместе с тем для них характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Ведущим в характеристике детей «1руппы риска» является сниженная работоспособность различной природы: при повышенной утомляемости у соматически ослабленных детей и в связи с расстройствами поведения.

Из характеристики детей «группы риска» школьной и социальной дезадаптации, представленной ГФ.Кумариной и в рекомендациях по отбору детей в классы компенсирующего обучения мы видим, что к этой группе относятся дети с невыраженными задержками психического развития, педагогически запущенных детей, с ослабленным здоровьем и др. и не относятся дети с выраженными нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и задержки психического развития церебрально-органического происхождения. Следовательно, по составу категория детей с трудностями в обучении шире, т.к. в нее входят деш с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, которые не относятся к контингенту детей «группы риска». Другими словами категория детей с трудностями в обучении включает детей «группы риска». В нашей работе мы будем обозначать рассматриваемую категорию детей как дети с трудностями в обучении, к которой конкретно относятся дети «группы риска» и/или дети с задержками психического развитая.

На II Всероссийской научно-практической конференции "Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы", проходившей 16 - 18 апреля 1997 года в Москве, было принято решение: "Органам управления образованием рекомендуется руководствоваться принципом вариативности при организации учебного процесса детей с трудностями в обучении. Возможны два варианта:

1) Организация классов выравнивания для детей с задержкой психического развития и классов компенсирующего обучения для детей «группы риска» школьной и социальной дезадаптации;

2) Организация коррекционно-развивающего обучения для детей с трудностями в обучении в соответствии с концепцией коррекционно-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагогики РАО и Комитетом образования Правительства г. Москвы".

Первый вариант организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении реализовался в конце 80-х начале 90-х годов XX века. Начиная с 1981 года во многих школах, создаются классы выравнивания на основании приказа № 103 Совмина СССР от 3.07.1981. Практика их создания и функционирования определена в инструктивном письме Министерства просвещения РСФСР от 3.06.1988 №10-136-6 "О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития". Г.Ф.Кумарина и С.Г.Шевченко отмечают, что классы выравнивания создаются для детей с выраженными, более грубыми отклонениями в развитии, а к таким выраженным отклонениям относится задержка психического развития церебрально-органического генеза. Эта дети не полностью корригируемы и учатся в классах выравнивания вплоть до 9 класса.

Классы компенсирующего обучения стали создаваться на основе приказа Министерства образования РФ №333 от 8.09.1992. Они комплектуются по решения школьного консилиума. Их рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего образования эти классы могут сохраняться или создаваться вновь. Если классы компенсирующего обучения первично создаются в среднем звене школы, то их называют "классы педагогической поддержки". Учащиеся, освоившие программы общеобразовательных предметов по решению психолого-педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс общеобразовательного учреждения, работающий по основным общеобразовательным программам.

Второй вариант организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении в массовой школе появился в середине 90-х годов XX века в Москве. Этот вариант основан на концепции коррекционно-развивающего обучения (1993). После появления этой концепции разрабатывается типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения г. Москвы, утвержденное приказом Московского департамента образования Правительства Москвы от 29.05.95 № 217.

Почему возникла необходимость создания классов коррекционно-развивающего обучения? На этот вопрос ответила С.Г.Шевченко в интервью: «У нас были классы адаптации, здоровья, выравнивания, компенсирующею обучения, но в последние годы мы увидели, что эта система нуждается в перестройке. Почему? Медико-педагогическая комиссия должна была решать, какого ребенка нужно отправит в класс выравнивания, а какого - в класс компенсирующего обучения. Но людей разбирающихся в проблеме задержки психического развития, очень мало, поэтому реализовано это не было.

Теоретически все продумано было хорошо, а практически ... На компенсирующее обучение свалили все: и умственно отсталых детей, и с речевым недоразвитием, и с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения, и задержкой легкой, и вообще с любыми нарушениями. А потом стали удивляться, почему эти классы такие неэффекшвные? Московский комитет образования в конце 1993 года проанализировал ситуацию и заказал концепцию коррекционно-развивающего

обучения. Она обсуждалась на коллегии в Министерстве образования, но реально внедрить ее первой взялась Москва».

Классы коррекционно-развивающего обучения открываются приказом директора школы на основании заключения на каждого ребенка психолого-медико-педагогического консилиума школы, психолого-медико-педагогической консультации муниципалитета, округа о необходимости данного тина обучения. Дети, которые поступают в школу из коррекционно-развивающих групп дошкольных учреждений, зачисляются в классы коррекционно-развивагощего обучения без дополнительного обследования на основании вынесенного ранее медико-педагогического заключения. Зачисление производится только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) при наличии заявления от них.

Можно сделать вывод о том, что второй вариант организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении появился, как следствие решить проблемы распределения детей в специальные классы. Выше сказанное можно представит в виде схемы (см. рис. 1).

С.А.Беличева в статье "Проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения" пишет: "... концепция коррекционно-развивающего обучения ... сняла противоречие между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, и вследствие этою форму дальнейшего обучения детей. Наиболее успешная часть учащихся классов коррекционно-развивающего обучения может переходить в классы общеобразовательной школы, дети с более стойкими нарушениями обучаться в "классах выравнивания", а другая часть оставаться в системе компенсирующего обучения" (можно рассматривать как третий вариант).

Рис. 1

Варианты организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении в условиях массовой школы

У каждого варианта организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении есть свои достоинства и недостатки. Из представленной альтернативы предпочтительным является третий вариант, объединяющий первый и второй варианты. При гаком подходе мы можем совершить меньше ошибок при определении ребенка в тот или иной класс, точнее проводить диагностирование. Если выбирать между первым и вторым вариантами, то здесь предпочтение можно отдать первому вариант}', т. к. в специальные классы отбираются дети с близким уровнем развития, что облегчает работу учителя. В классах же коррекционно-развивающего обучения, если соберутся дети с выраженными и менее выраженными отклонениями в развитии, мы опять будем ориентироваться на среднего ученика.

В настоящее время в массовых школах в основном открываются классы коррекционно-развивающего обучения и компенсирующего обучения. До сих пор сохраняется проблема отбора детей в специальные классы. Не выполняются рекомендации по отбору детей в эти классы. Проведенное в январе 2000 года сотрудниками консультативно-диагностического центра Института коррекционной педагогики Российской академии наук клинико-психолого-педагогическое обследование 176 учащихся вторых классов коррекционно-развивающего обучения восемнадцати школ Москвы показало наличие представительной группы детей (19%) не подлежащих обучению в классах коррекционно-развивающего обучения.

Развитие сети специальных классов для детей с трудностями в обучении в массовой школе, становление и дальнейшее совершенствование системы коррекционно-развивающего обучения, реализуемой в этих классах, предопределило необходимость подготовки и переподготовки педагогических кадров. Это отмечалось в концепции коррекционно-развивающего обучения, на Всероссийской конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение' опыт, проблемы, пути решения» (Москва, 15-16 февраля 2000 года), на II Всероссийской научно-практической конференции "Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы" (Москва, 16-18 апреля 1997 года), и в ряде работ ученых, занимающихся указанной проблематикой (С.Г.Шевченко и Г.Ф.Кумариной)

В России уже накоплен опыт подготовки педагогических кадров для работы в специальных классах Эта подготовка ведется в институтах повышения квалификации, в педучилищах, педколледжах (Министерством общего и профессионального образования в стандарт среднего педагогического образования введена новая специализация - учитель коррекционно-развивающего образования в начальной школе). Есть примеры (г. Новгород), когда университеты готовили специалистов этого профиля.

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, который был разработан и утвержден в 199495 годах, значительно расширены требования к психолого-педагогической подготовке будущих учителей, которые должны быть подготовлены к работе с нормально развивающимися детьми и с детьми, имеющими отклонения в развитии (выраженные и не выраженные). Другими словами они должны быть

готовы к коррекционно-педагогической деятельности в массовой школе, т.е. к работе в специальных классах. Коррекционно-педагогической деятельность -это планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с группами подростков, имеющих незначительные отклонения в развитии и девиации в поведении, и направленный на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствующий полноценной интеграции подростков в социум (А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, НВЛлпаева).

Государственный образовательный стандарт раскрывает обязательный минимум содержания высшего педагогического образования, который состоит из трех взаимосвязанных блоков - общекультурного, психолого-педагогического и предметного. Анализируя содержание этого стандарта и учебный план вуза в структуре подготовки студентов к работе в специальных классах можно выделить два компонента: компонент содержания и уровневый компонент. Компонент содержания определяет минимум знаний студентов в соответствии с Государственным стандартом. Уровневый компонент определяет последовательность изучения предметов в соответствии с учебным планом (рис. 2)

Компонент содержания состоит из общей подготовки, общепедагогической и специальной. Предметы общей подготовки: основы анатомии, физиологии и гигиены детей и подростков; основы здорового образа жизни и профилактика болезней; социология; право; экология; психология человека; возрастная психология; социальная психология; педагогическая психология. Предметы общепедагогической подготовки: введение в педагогическую профессию; педагогические теории системы и технологии; философия и история образования; основы управления педагогическими системами. Предметы специальной подготовки: специальная психология и коррекционная (специальная) педагогика.

Уровневый компонент выглядит следующим образом. На первом курсе студенты получают основы знаний об анатомии, физиологии и гигиене детей и подростков; о здоровом образе жизни и профилактике болезней; знакомятся с особенностями педагогической профессии и получают представление о психологии человека. На втором курсе и в первом полугодии третьего курса студенты изучают следующие предметы: педагогические теории, системы и технологии; возрастную психологию; педагогическую психологию; социальную психологию и социологию. Во втором полугодии третьего курса изучаются специальные предметы: специальная психология и коррекционная (специальная) педагогика, основу содержания которых составили выше указанные предметы. Параллельно со специальными дисциплинами преподается философия и история образования и методика преподавания предмета. Такое сочетание предметов позволяет студентам синтезировать полученные знания и использовать их при выполнении практических заданий. На старших курсах студентам преподаются следующие дисциплины: основы управления педагогическими системами, право, экология. При изучении этих

дисциплин студенты получают дополнительные знания, позволяющие организовать работу с детьми с отклонениями в развитии. При распределении предметов в соответствии с учебным планом можно выделить следующие уровни подготовки: предварительная подготовка, собственно подготовка и доподготовка.

Рис.2

Структурные компоненты подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы

Компонент содержании

Уровневый компонент

5курс 4 курс Экология Основы управления педсистемами Право Методика

ЗкурсП Специальная психшюгия Коррепцнишм (специальная) педагогика

3 курс П Методика Философия в история образования Социология Социальная психология Педантическая пяиожты Педагогические теории, сисгемы, технологии Возрастная психология Психология человека Введение в педагогическую профессию Основы здорового образа жизни и профилаетиха болезней Основы анатомии, физиологии и гигиены детей и подростков

3 курс I

2 курс

1 ЧфС

В программе для конкрешой подготовки студентов к коррекционно-педагогической деятельности в массовой школе запланированы лекция, рассчитанная на 4 часа, пять семинарских занятий и четыре задания для самостоятельной работы. Для более глубокого усвоения теоретических знаний, формирования умений и навыков необходима педагогическая практика в школе В соответствии с учебным планом педагогическая практика проводится на четвертом курсе, а коррекционная (специальная) педагогика читается на третьем курсе, что не всегда позволяет организовать активную педагогическую практику в специальных классах Поэтому мы ограничились проведением пассивной практики - посещение и анализ уроков в специальных классах школ города.

Во второй главе «Экспериментальная работа по подготовке студентов педагогического вуза к учебному процессу в специальных классах средней школы» определяются цели, задачи, излагается содержание и анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в Тобольском государственном педагогическом институте им. Д.И. Менделеева на факультетах художественно-графическом и иностранных языков.

Как отмечалось выше, для специальной подготовки студентов к работе с проблемными детьми была разработана программа по курсу «Основы коррекционной (специальной) педагогики», которая внедрялась на учебных занятиях. Эти занятия были организованы в виде лекций и семинаров.

Согласно оценкам студентов на I этапе исследования перед изучением курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики» обобщенный портрет личности педагога, работающего в специальном классе массовой школы следующий. Это должен быть опытный учитель, имеющий стаж работы, уважающий людей и самое главное желающий работать в специальном классе. Он должен обладать совокупностью человеческих качеств, таких как уравновешенность, целеустремленность, тактичность, толерантность, оптимизм, честность; знаний в области психолого-педагогических и методических дисциплин; умений: прогностических, рефлексивных, аналитических, педагогического общения, информационных, развивающих, а также мобилизационных, перцептивных, ориентационных.

Результаты опроса студентов об их отношении к ученикам, обучающимся в специальных классах, и желании работать в специальном классе, приведены в таблицах 1 и 2. Из данных таблицы 1 видно, что отношение студентов к этим детям положительное. Только три человека признались в негативном отношении. Большинство студентов (N=37) относятся к этим детям также как к ученикам обычных классов, т е. нормально.

На вопрос «Согласились бы Вы работать в специальном классе?» ответы распределились так- да - 12, нет - 51, не знаю - 4. Свое не желание работать в специальных классах студенты либо никак не объясняли, либо объясняли отсутствием необходимых качеств, неуверенностью в своих силах Из тех, кто согласился бы работать в специальных классах, многие называли причину -желание оказать помощь этим детям.

Изменение отношения студентов к ученикам, обучающимся в специальном классе, и изменение их желания работать в этих класса, представлены в таблицах 1, 2 и на диаграммах рис. 3, 4 Группа студентов негативно относившихся к детям с трудностями в обучении уменьшилась с трех до одного человека ДП=(-2) (Тп=-0,67). Группа сочувствующих этим детям увеличилась с 27 до 31 человека ДП=4 (ТПЧ),15) Группа студентов относящихся к детям с трудностями в обучении так же как к ученикам обычных классов уменьшилась на 2 человека ДП~={-2). Очевиден переход этих студентов в группу сочувствующих. В целом картона изменилась не значительно. Сочувственное и нормальное отношение позволяют работать в специальных классах.

Табл. 1

Изменение отношения студентов к ученикам, обучающимся в специальных классах на I и II этапах исследования

Отношение, N АП к, тя

I U

Сочувственное 27 31 4 1,15 0,15

Такое же, как к ученикам обычных классов 37 35 -2 0,95 -0,05

Негативное 3 1 -2 0,33 -0,67

Табл 2 Изменение согласия студентов работа™ в специальных класса* на 1 и II этапах исследования

Согласились работать, N АП к» Т„

I II

Д» 12 17 5 1.42 042

Нет 51 50 -1 0 98 -0 02

Не знаю 4 0 -4 0 0

Желание работать в специальных классах тоже изменилось не значительно. Увеличилась группа студентов согласившихся работать в этих классах АП=5 (Тп=0,42), возможно за счет тех, кто на начальном этапе исследования не знал какое принять решение. Один человек перешел в эту группу из группы не пожелавших работать в специальных классах. После изучения курса «Основы коррею тонной (специальной) педагогики» так не согласились бы работать в этих классах 50 из 67 студентов. Причины, которые они называют при этом следующие. Her опыта работы в школе (самая

распространенная причина), нег соответствующих качеств необходимых учителю в этой работе - терпения и уравновешенности.

Рис.3

Отношение к детям

НЬрмагък» Омувсгвен Негетюное В ¡ этап ■ II этап]

Рис.4

Согласились работать

"Да"

"Нет" "Не знак''

ВI этап ■ И этап >

Динамика успеваемости студентов отслеживалась по результатам контрольных работ, которые представлены в таблице 3. Контрольные работы выполняли 67 студентов. Из данных таблицы видно, что результаты первой контрольной работы низкие. Количество студентов справившихся с работой N0=53, выполнивших работу на «4» и «5» 30. Первая контрольная работа проверяет знания студентов на воспроизводящем уровне. При ее выполнении от студентов требовалось распознавание, понимание и запоминание знаний. Низкие результаты этой контрольной работы могут быть связаны со сложностью данной науки Студента при изучении курса коррекционной (специальной) педагогики знакомятся с совершенно новым понятийным аппаратом. Изучение этой дисциплины требует от них знаний медицины. Основные затруднение вызвали задания на запоминание и распознавание основных терминов коррекционной педагогики, отраслей коррекционной педагогики и воспроизведение вариантов организации учебного процесса для детей трудности в обучении в массовой школе.

При разработке содержания второй контрольной работы мы учитывали пробелы в знаниях студентов обнаруженные после выполнения ими первой работы. Вторая работа состоит из пяти заданий, два го которых на запоминание и распознавание основных терминов, и остальные задания на рассуждение применение простейших умений. Эта работа позволяет проверить знания студентов на репродуктивном уровне. Проводилась вторая контрольная работа после изучения курса коррекционной (специальной) педагогики. Результаты этой работа выше: N„=61, N^=32.

При сравнении результатов контрольных работ видно, что уровень обученности студентов растет Рост качественной успеваемости невелик, абсолютный прирост АП21=2 и теми прироста Т,,21=0,07, однако рост общей успеваемости достаточно значительный, абсолютный прирост ДП21=-8 и темп прироста Тц2г=0,15. Это говорит о том, что у студентов формируются простейшие умения и навыки, т.е. наблюдается переход с воспроизводящего

уровня на репродуктивный уровень обученности.

Для проверки сформированное™ практических умений мы предложили студентам разработать фрагмент коррекционно-развивающего урока на примере специальности Результаты выполнения этого задания приведены в таблице 4. Студенты это задание выполнили хорошо N0=63, N^50. При выполнении этого задания студенты используют все имеющиеся у них знания и умения, причем не только в области коррекционной (специальной) педагогики, но и из области смежных дисциплин (педагогики, психологии, методики, анатомии и физиологии). Другими словами выполнение задания носит комплексный характер.

Динамика изменения успеваемости студентов ири изучении курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики»

Табл. 3

К/рЛМ К/р №2 ЛП21 Тди

Количество студентов выполнявших Работу, N 67 67

Количество студентов справившихся с работой, N.. 53 61 8 1 15 0.15

Количество студентов получивших оценки «5» и «4», N4 33 32 2 107 0 07

Количество студентов получивших оценку <6», N5 10 3 143 0.43

Количество студентов получивших оценку «4», N4 23 22 -1 0.96 -0.04

Количество студентов получивших оценку «3», N3 23 29 6 126 0 26

Количество студентов получивших оценку «2», N2 14 6 -8 0 43 -0 57

Сумма всех индивидуальных оценок, £ 224 237 13 1 06 0 06

Средняя оценка зл работу, х 3,34 3,54

Среднее квадратичное отклонение, о 0,93 0,86

Табл. 4

К/р №1 К/р №2 Урок ЛПу1 Кту1 Тщ-1 ЛП^ лп.

N 67 67 67

N. 53 61 63 10 1 19 019 2 103 0.03 50

14» и 33 32 50 20 167 0 67 18 156 0 56 _10.0

N5 7 10 26 19 3.71 2.71 16 2 60 160 95

N. 23 22 24 1 1.04_ 0.04 2 1.09 ШП 05

N3 23 29 13 -10 0 56 -0 44 -16 0 45 -0.55 -5 0

N2 14 " 6 4 Н -10 0 29 -0 71 -2 0 67 -0.33 -5 0

Г 224 237 273 49 122 0 22 36 1 15 0 15 24 5

X 3 34 3 54 40

о 0 93 0 86 0 91

Сравнивая результаты этой работы с результатами контрольных работ, мы видим замегный рост подготовленности студента к работе в специальных классах. В цепных величинах показатели роста общей успеваемости: абсолютный прирост ЛПУ2=2 и темп прироста Тпу2=0,03, качественной успеваемости - ДПу2~18 и 7^=056. В базовых величинах показатели роста общей успеваемости: ДПУ1=10 и Тщ1^0,19, качественной успеваемости -ДПУ1=-20 и ТЩ1=0,67. Явно заметен рост качественной успеваемости (рис. 5). Это возможно связано с тем, что такие задания вызывают интерес у студентов, заставляют их фантазировать, они уходят от традиционных форм проведения коррекционно-разнивающих уроков, ищут другие варианты их проведения, т е. они переходят с репродуктивного на творческий уровень обученности. Средний абсолютный прирост общей успеваемости составляет АГ1ср=5,0 и качественной успеваемости ДПср-10,0

Рис. 5

Динамика изменения успеваемости

"2" "3" "4" "5" КУ ОУ

[□К/р №1 В К/р №2 ПУрок ]

Анализ динамики успеваемости студентов при изучении курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики» показал изменение их уровня обученности. Наблюдался переход с уровня воспроизведение знаний (распознавание, запоминание, понимание) на творческий уровень обученности (перенос).

На вопрос «Что бы Вы еще включили в содержание курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики»'' Студенты единодушно ответили -практику в специальных классах Были и такие ответы включить вопросы, связанные с медициной и увеличить количество часов на изучение этого курса.

Таким образом, анализ результатов исследования показал целесообразность внедрения программы курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики», включающей вопросы коррекционно-развивающего обучения в условиях массовой школы. Проведенное исследование показало, что студенты могут самостоятельно оценить свои возможности и подготовленность к работе в специальных классах

В заключении подчеркивается, что проведенное исследование подтвердило гипотезу; характеристика вариантов организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении, позволила доказать соотношение между коррекциомно-развивающим и компенсирующим обучением; в ходе исследования были уточнены выше указанные понятия; разработано и апробировано содержание и формы подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы через преподавание курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики».

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Введение обязательного всеобщее образование, усложнение школьных программ, социальные проблемы приводят к появлению детей, которые, обучаясь в массовой школе, не могут усвоить программу в обычных условиях, т.е. детей с трудностями в обучении Анализ литературы, посвященной детям с трудностями в обучении и детям «группы риска» показал, что к категории детей с трудностями в обучении относятся дети «группы риска» и/или дети с задержками психического развития. В конце XX века в массовых школах России утвердилось три типа специальных классов для этих детей: классы компенсирующего обучения, классы выравнивания, классы коррекционно-развивающего обучения.

2 Появление и развитие специальных классов в массовой школе предопределило необходимость подготовки и переподготовки педагогических кадров Структура подготовки студентов к рабогс в специальных классах состоит из двух компонентов: компонент содержания и уровневый компонент. Компонент содержания определяет минимум знаний студентов в соответствии с Государственным стандартом и состоит из общей, общепедагогической и специальной подготовки. Уровневый компонент определяет последовательность изучения предметов в соответствии с учебным планом В этом компоненте будем выделять три уровня подготовки" предварительная подготовка, собственно подготовка и доподготовка

3 Существуют трудности в разработке содержания подготовки студентов к коррекционно-педагогической деятельности, связанные с понятийным аппаратом по проблеме коррекционно-развивающего обучения Смешивались понятия «компенсирующее обучение» и «коррекционно-развивающее обучение» Анализ понятийного аппарата показал, что коррекционно-развивающее обучение более широкое понятие. Оно включает в себя компенсирующее обучение. Коррекционно-развивающее обучение реализуется по отношению ко всем детям с трудностями в обучении, а компенсирующее обучение реализуется по отношению к часта указанной категории детей (дети «группы риска»).

4. Программа курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики», включающая содержание и формы подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах, позволяет подготовить их к этой работе.

5 При изучении студентами курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики изменялся их уровень обученности. Наблюдался переход с уровня воспроизведение знаний (распознавание, запоминание,

понимание) на репродуктивный (элементарные умения и навыки), затем па творческий уровень обученности (перенос).

6. Студенты самостоятельно могут оценить свои возможности и подготовленность к работе в специальных классах.

7 Подготовка студентов педагогического вуза к работе в специальных классах будет более эффективной, если в систему подготовки будет включена педагогическая практика в этих классах и будет увеличено количество часов на изучение курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики».

Содержание диссертации изложено в следующих публикация*.:

1. Рублева Т.В. Специальные классы для детей с трудностями в обучении в условиях общеобразовательной школы // Проблемы подготовки, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров; №!.: МПА 2001. - Выпуск первый - С. 107- ПО.

2 Рублева ТВ О соотношение коррекциоино-развивагощето обучения и компенсирующею обучения // Подготовка, аттестация и повышения педагогических и управленческих кадров; МПА 2002 - Выпуск второй. -С. 118-119

3 Рублева Т.В Дети с трудностями в обучении // Подготовка, аттестация и повышения педагогических и управленческих кадров: Сб. научных фудов - М/ МПА, 2002. - Выпуск третий. - С. 42 - 43.

4 Рублева Т.В. Коррекционно-развивающее обучение и компенсирующие обучение // Подготовка и повышение квалификации педагогических и упраыенческих кадров; - М.: МПА , 2002 - Выпуск третий - С 44-45

Подписано в печать. 15 01 2003 Бума! а офсетная Гарнитура «Тайме» Формат бумаги 60/84 Ш6 Уел п л 1,5

_Тираж 100 экз. Заказ № 60._

Отпечатано в Издательстве МГОУ "Народный учитель" с готового орш-инал-макега 105005 г Москва, ул Радио, д 10-а, гел 265-41-63, факс 265-41-62

)

I t i !

i i

РНБ Русский фонд

2005-4 24934

1 2 V/ ' Ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рублева, Татьяна Викторовна, 2003 год

Введение

Содержание

Глава I. Теоретические основы подготовки студентов педвуза к работе в специальных классах общеобразовательной школы

1.1. Историко-логический анализ проблемы подготовки будущих учителей к педагогической деятельности в специальных классах.

1.2. Анализ существующего опыта подготовки педагогических кадров для работы в специальных классах.

1.3 Психолого-педагогические основы подготовки студентов педагогического вуза к учебно-воспитательному процессу в специальных классах общеобразовательной школы.

Глава И. Экспериментальная работа по подготовке студентов педагогического вуза к учебному процессу в специальных классах средней школы

2.1. Цель, задачи и основное содержание экспериментальной работы.

2.2. Оценка эффективности и результатов экспериментальной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов педагогического вуза к работе в специальных классах общеобразовательной школы"

Структура, содержание, методы и формы подготовки будущих учителей в педагогических вузах определяются требованиями общества, уровнем развития педагогической науки, особенностями педагогической деятельности в современных условиях. В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении образовательных программ, в адаптации к школе и социальному окружению, которая реализуется в специальных классах (классах коррекционно-развивающего обучения, классах компенсирующего обучения и классах выравнивания). По данным различных исследований количество таких учащихся достигает 20 - 30% от детской популяции младшего школьного и до 40% подросткового возраста. [62, С.28; 168, С.93; 33; 133; 137].

На II Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы перспективы», состоявшейся в Москве 16 — 18 апреля 1997 г., органам управления образованием рекомендуется рассматривать коррекционно-развивающее образование детей с трудностями в обучении как приоритетное направление современной образовательной практики. На этой конференции отмечалось, что коррекционно-развивающим обучением в 1993/94 учебном году было охвачено 390074 учащихся, в 1994/95 - 441880, в 1995/96 - 459444, в 1996/97 учебном году свыше 560000 учащихся. [53, С.85] Становление системы коррекционно-развивающего обучения предопределило необходимость подготовки и переподготовки педагогических кадров для этой системы.

Сегодня педагогической общественностью достаточно широко обсуждается вопрос о том, какой учитель нужен школе. В целом в общественном сознании уже сложились некоторые представления о тех требованиях, которым он должен соответствовать. Для эффективной работы с проблемными детьми педагог должен овладеть базой научных знаний о растущем человеке и проблемах, возникающих в процессе этого роста, новыми педагогическими умениями, технологиями, новым педагогическим мышлением.

Первые шаги в решении вопроса подготовки кадров для системы коррекционно-развивающего обучения уже сделаны. В Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования были организованы курсы для преподавателей педвузов и педколледжей по указанной проблематике. В регионах во многих педагогических вузах и институтах повышения квалификации организованы и функционируют кафедры коррекционно-развивающего образования, созданы лаборатории (Нижневартовск, Новгород). Министерством общего и профессионального образования в стандарт среднего педагогического образования введена специализация - учитель коррекционно-развивающего образования в начальной школе. Много сделано для подготовки специалистов начальной школы и мало уделяется внимания подготовке к этой работе студентов педагогических вузов. Конечно, учитель начальной школы первым сталкивается с проблемами детей, испытывающих трудности в освоении образовательных программ. Но практика работы школы показывает, что и в основной школе находится большое количество таких детей. Это возможно связано с неправильной организацией системы коррекционно-развивающего обучения, как на начальных, так и на следующих этапах обучения, позднее выявление отклонений в развитии детей, военные конфликты в стране и т.д.

Специальная психология и коррекционная педагогика». «Коррекционной педагогикой» в 90-х гг. XX в. стали называть науку «Дефектология». Так как коррекционная педагогика это в прошлом дефектология, то стандарт по данной дисциплине включает в себя изучение вопросов обучения, воспитания, образования детей с выраженными нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и интеллекта. Возникает проблема, сможем ли мы через преподавание этого курса подготовить студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы для детей с трудностями в обучении, каково содержание и формы реализации подготовки студентов к этой работе?

Прежде чем говорить о научно-теоретической и практической подготовке специалиста, необходимо разобраться в теории о системе коррекционно-развивающего обучения. Остаются до конца нерешенными вопросы, связанные с понятийным аппаратом по проблеме коррекционно-развивающего обучения. Необходимо более строго определиться с понятиями «компенсирующее обучение» и «коррекционно-развивающее обучение», чтобы окончательно не запутать практиков. Требует конкретизации категория детей с трудностями в обучении, теоретического обоснования типология специальных классов для этих детей.

Все выше сказанное и определило выбор темы исследования «Подготовка студентов педагогического вуза к работе в специальных классах общеобразовательной школы».

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом высшем учебном заведении.

Предмет исследования: структура образовательного процесса, содержание обучения и формы реализации подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы для детей с трудностями в обучении.

Цель исследования: разработать структуру, содержание и формы реализации подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы для детей с трудностями в обучении.

Гипотеза исследования: эффективность подготовки будущих учителей для работы с детьми в специальных классах массовой школы возрастет, если будет реализована специальная программа их подготовки в области коррекционно-развивающего обучения, основой которой является

Ф сформированность у них аналитических и специальных умений и навыков для работы с этими учащимися.

Задачи исследования:

2. Обосновать и разработать структуру, содержание и формы реализации подготовки студентов педагогического вуза к работе в

• специальных классах.

Методологическую основу исследования составили: нормативные документы, сопровождающие компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение; теория о компенсирующем обучении и о системе коррекционно-развивающего обучения (С.Г.Шевченко, Г.Ф.Кумарина, А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева); учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.И.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и

• специальной литературы, ранжирование, опрос, анализ результатов письменных контрольных работ, анализ результатов творческих работ, методы математической и статистической обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана структура, содержание и формы подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах общеобразовательной школы.

Положения выносимые на защиту:

1. Содержание и формы реализации подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы, обеспечивающих их интерес к проблемам детей с трудностями в обучении.

3. Характеристика вариантов организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении, позволяющая доказать соотношение между коррекционно-развивающим и компенсирующим обучением.

Этапы исследования.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов:

1. 1997 — 1999 годы: изучение и сбор теоретического материала по теме исследования. Проанализирована теоретическая разработанность проблемы коррекционно-развивающего обучения в условиях массовой школы. Обобщен и проанализирован существующий опыт подготовки педагогических кадров для работы в специальных классах. Разработано основное содержание программы курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики».

2. 1999 - 2000 годы: теоретическое обоснование гипотезы исследования. Отработка содержания блока программы курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики», обеспечивающего подготовку студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы для детей с трудностями в обучении.

3.2000 - 2001 годы: внедрение программы курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики». Разработан инструментарий для проведения экспериментальной работы и анализа результатов исследования. Проведение экспериментальной работы, которая заключалась в отслеживании динамики успеваемости студентов, в выявлении их уровня обученности.

4. 2001 - 2002 годы: оформление результатов исследования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Диссертационное исследование выполнено в трех аспектах: историческом, теоретическом и практическом.Исторический аспект. История развития школы показывает, что при определенных условиях увеличивается количество детей, которые не могут jf, освоить программы по предметам общеобразовательной школы. Это наблюдается тогда, когда вводится обязательное всеобщее образование, усложняются школьные программы, появляется социальная проблема.Первые мероприятия по созданию особых условий воспитания и обучения детей, испытывающих трудности в освоении школьных программ осуществлялись еще в XIX веке. В массовых школах стали создаваться ! особые классы: усовершенствования или содействующие, промежуточные • или повторительные, дифференцированные.Анализ научной литературы, посвященной детям с трудностями в обучении и детям «группы риска» показал, что к категории детей с ' • трудностями в обучении относятся дети, которые испытывают в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в освоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.К категории детей «группы риска» относятся дети с невыраженными задержками психического развития, педагогически запущенные, с ослабленным здоровьем и др. и не относятся дети с выраженными нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения. Следовательно, категория детей с трудностями в обучении включает детей «группы риска». Другими словами, конкретно к категории детей с трудностями в обучении относятся дети «группы риска» и/или дети с задержками психического развития. Нормативное обучение для этих детей становится фактором, препятствующим их развитию.В России в конце XX века появились два варианта организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении. По первому варианту мы имеем право создавать в школе два типа специальных классов: классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. По второму варианту - классы коррекционно-развивающего обучения. Предлагаем в качестве общего обозначения этих классов использовать название "специальные классы", как это принято в специальной педагогике и в ряде других источников. Основные положения, на которых базируется работа этих классов одни и те же. Отличаются эти классы друг от друга контингентом учащихся. В классы выравнивания отбираются дети с выраженными задержками психического развития (задержка психического развития церебрально-органического генеза), в классы компенсирующего обучения отбираются дети «группы риска», в классы коррекционно развивающего обучения - те и другие. Поэтому нельзя абсолютно уравнивать классы выравнивания, компенсирующего обучения и коррекционно развивающего обучения.Появление и развитие специальных классов в массовой школе предопределило необходимость подготовки и переподготовки педагогических кадров. Это отмечалось на конференциях, посвященных коррекционно-развивающему и компенсирующему обучению, в концепции коррекционно-развивающего обучения и в ряде работ ученых, занимающихся указанной проблематикой (С.Г.Шевченко и Г.Ф.Кумарина).Теоретический аспект. Подготовка учителей к работе в специальных классах осуществляется в институтах повышения квалификации учителей, в некоторых университетах, в педучилищах и педколледжах, где введена специализация учитель коррекционно-развивающего образования (подобной специализации в вузах нет). Однако, Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (1994) эта подготовка предусмотрена и в вузах. В соответствии с требованиями к знаниям и умениям психолого-педагогической подготовки будущий учитель должен знать особенности детей с отклонениями в развитии. Одним словом, каждый учитель общеобразовательной школы должен быть готов не только к профессионально-педагогической деятельности с обычными школьниками, но и к коррекционно-педагогической работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении.Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования определяется структура и содержание образования. Анализ содержания этого стандарта и учебного плана института позволил разработать структуру подготовки студентов к коррекционно-педагогической деятельности, состоящую из двух компонентов. В соответствии с Государственным стандартом можно выделить предметы общей, общепедагогической и специальной подготовки студентов. Этот компонент структуры мы назвали компонентом содержания.В соответствии с последовательностью изучения этих предметов предусмотренной учебным планом мы выделили три уровня подготовки -

предварительную подготовку, собственно подготовку и доподготовку. Этот компонент структуры мы назвали уровневый компонент. Структура специальной подготовки студентов к работе в специальных классах выглядит следующим образом: аудиторные занятия (лекции, семинары), педагогическая практика (пассивная), самостоятельная работа.Практический аспект. Для специальной подготовки (собственно

подготовки) студентов к работе с проблемными детьми мы разработали содержание и формы реализации подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах, в рамках курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики». Данный курс призван подготовить студентов к работе с детьми, у которых наблюдаются отклонения в развитии слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и интеллекта. Но причина введения в государственный стандарт высшего педагогического образования этой дисциплины связана не только с обучением в массовой школе некоторых, из указанных выше, категорий детей, но и с увеличением количества детей с трудностями в обучении и появлением специальных классов для этих детей. Поэтому в содержание коррекционной (специальной) педагогики должны быть включены вопросы, касающиеся работы с детьми испытывающими трудности в обучении и адаптации в образовательных учреждениях общего назначения.Разрабатывая содержание занятий, мы столкнулись с рядом проблем.Оказалось, что до конца не решены вопросы, связанные с понятийным аппаратом по проблеме коррекционно-развивающего обучения.Смешивались понятия «компенсирующее обучение» и «коррекционно развивающее обучение». Эти понятия в 90-х годах XX века употреблялись на равных правах. В специальной литературе посвященной коррекционно развивающему и компенсирующему обучению отмечается, что коррекционно-развивающее обучение (КРО) более широкое понятие, включающее компенсирующее обучение (КО). Характеристика и анализ вариантов организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении позволил доказать это соотношение: КРО=КО+В. Компенсирующее обучение реализуется по отношению к части детей с трудностями в обучении (дети «группы риска»), а коррекционно развивающее обучение реализуется по отношению ко всем детям, испытывающим трудности в освоении образовательных программ.Следовательно, данные термины, нельзя отождествлять.Анализ трактовок определений и существующих характеристик, указанных выше терминов показал, что в них акцент делается на создании особых условий обучения для детей, испытывающих трудности в усвоении образовательных программ. Поэтому с нашей точки зрения коррекционно развивающее обучение предполагает создание условий для оказания дифференцированной комплексной помощи (диагностической, коррекционной, медицинской, профилактической и т.д.) и обеспечения полноценного образования всем детям с трудностями в обучении.Компенсирующее обучение - это частный случай коррекционно развивающего обучения, т.к. оно позволяет создать условия для оказания дифференцированной комплексной помощи и обеспечить полноценное образование части детей с трудностями в обучении - детям «группы риска».В рамках экспериментальной работы осуществлено внедрение разработанной программы. Разработан инструментарий необходимый для внедрения, проведения исследования и анализа полученных результатов (лекции, семинары, критерии, диагностические задания, способы оценки результатов исследования).Анализ динамики успеваемости студентов при изучении курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики» показал изменение их уровня обученности. Наблюдался переход с уровня воспроизведение знаний (распознавание, запоминание, понимание) на репродуктивный (элементарные умения и навыки), а затем на творческий уровень обученности (перенос).До изучения курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики» обобщенный портрет личности педагога, работающего в специальном классе массовой школы, по оценкам студентов в большей степени соответствовал портрету учителя обычного класса. После изучения курса оценка личности педагога меняется. Обобщенная характеристика педагога специального класса приближается к существующим характеристикам учителей, работающих с проблемными детьми.Отношение студентов к ученикам специальных классов до и после экспериментальной работы положительное (сочувственное и такое же, как к ученикам обычных классов), которое позволяет работать в специальных классах. Однако, количество студентов, согласившихся работать в специальных классах не велико. Не согласившиеся работать в этих классах свои отказы достаточно серьезно обосновали - нет опыта работы, нет необходимых качеств. Другими словами студенты могут самостоятельно оценить свои возможности и подготовленность к работе в специальных классах.В ходе экспериментальной работы подтвердилась выдвинутая гипотеза.Анализ результатов этой работы показал целесообразность внедрения программы курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики», включающей вопросы коррекционно-развивающего обучения в условиях массовой школы. Построенная таким образом программа позволяет подготовить студента педагогического вуза к работе в специальных классах.Однако подготовка студентов педагогического вуза будет более эффективной, если в систему подготовки будет включена педагогическая практика в специальных классах, будет увеличено количество часов на изучение курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рублева, Татьяна Викторовна, Тобольск

1. Апробировать программу курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики», позволяющую подготовить студентов педагогического вуза к работе в специальных классах.

2. Определить уровень обученности студентов по коррекционной педагогике.

3. Обобщенный портрет личности педагога, работающего в специальном классе.

4. Отношение студентов к ученикам, обучающимся в специальных классах.

5. Ваше отношение к ученикам, обучающимся в специальных классах:а) негативное;б)сочувственное;в) такое же, как к ученикам обычных классов.

6. Согласились бы Вы работать в специальном классе? Почему?Рассмотрим содержание исследования на втором этапе экспериментальной работы.Критерии оценки:

7. Знания студентов по курсу «Основы коррекционной (специальной)педагогики».

8. Обобщенный портрет личности педагога, работающего в специальном классе.3. Практические умения.

9. Отношение студентов к ученикам, обучающимся в специальных классах.

10. Основу знаний о коррекционно-развивающем обучении составляют общие специальные знания.

11. Аверкин В. Готовим учителей новой специализации // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 156 - 157.

12. Акимова М.К., Козлова Т.В. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -160 с.

13. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Издательство «Ось-89». 1999. - 224 с.

14. Асриян М. Так нужны ли коррекционно-развивающие классы? // Мир образования. 1996. №2. С. 39 - 40.

15. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии М.: Международная педагогическая академия, 1994, -216 с.

16. Базисный учебный план классов коррекционно-развивающего обучения (II ступень) // Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития: Сост. Кузнецова И.Г., Головинская Е.Ю. Самара, 1998. - С. 119 - 122.

17. Барышникова Н.А. Механизм реализации коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями социально-психологической адаптации // Завуч. 1998. № 2. С. 95 - 96.

18. Беличева С.А. Проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2000. №2. -С. 69 74.

19. Беличева С.А. Психология и компенсирующее обучение / http:// archive. 1 september/ru/psy/2000/19/7/htm

20. Бородкина Г.В., Бограш Г.И., Ваулина О.В. и др. Медико-психологическое обеспечение учебного процесса. М., 1997. - 79 с.

21. Брагина Е.А., Семенова И.А. Опыт диагностической работы в рамках психологического обеспечения коррекционно-развивающего обучения // Проблемы психологической службы. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - С. 10-16.

22. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика (медико-психолого-педагогические аспекты). М., 1995. - Вып. 1. -95 с.

23. Вандышева Е.А. Методика дифференциальной диагностики детей с ЗПР и нормально развивающихся детей (советы родителям) // Развитие икоррекция. 2001. - Вып. 9. - С. 20 - 28.

24. Вараксина А.В. Перспективы гуманизации коррекционно-развивающего обучения в начальных классах массовой школы: Автореферат дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.: (13.00.01) / Таганрог.гос.пед.ин-т. -Таганрог, 1999.-22 с.

25. Вартапетова Г.М. Организация комплексного подхода в коррекционно-развивающем обучении источник развития профессионализма учителя / http://www.edu.nsu.ru/~nipkpro/izdanija/sovremuchitel/vartapetova.htm

26. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Этапы индивидуальной психокоррекции детей и подростков «группы риска» // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. № 3. С. 38 - 44.

27. Введение в педагогическую деятельность / А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -208 с.

28. Вершинина J1.H. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в условиях общеобразовательной школы //Организация образовательного процесса в дошкольных учреждениях и школах в 1997/98 учебном году. Саранск, 1997. - С. 13-17.

29. Вечерняя общеобразовательная сменная школа № 115 г. Москвы / http://www.informika.ru/windows/friends/raduga/scholi/uzao28.html

30. Винокуров J1.H. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Кострома: КГПУ, 1994.-251 с.

31. Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой психического развития) // Хрестоматия. Дети с нарушениями развития: Сост. В.М.Астапов. М.: Международная педагогическая академия, 1995 - С. 73 - 81.

32. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. -527с.

33. Галеева H.J1., Спасская Н.П. Система мониторинга эффективности образовательного процесса на основе определения зоны ближайшего развития каждого ученика в условиях коррекционно-развивающего обучения в школе № 196 // Завуч. 1999. № 1. С. 31 - 35.

34. Геворкян М. В коррекционный класс пришел психолог // Народное образование. 1999. №7-8. С. 223 - 227.

35. Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных общеобразовательных учреждений // Школа здоровья. 1998. №2. С. 6-36.

36. Головинская Е.Ю. Использование проблемно-поисковых ситуаций на индивидуально-групповых занятиях // Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития: Сост. Кузнецов И.Г., Головинская Е.Ю. Самара, 1998. - С. 69 - 76.

37. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 280 с.

38. О.Гончарова И.Ф. Опыт разработки комплекса упражнений для коррекционно-развивающих занятий в 4-х классах // Школа здоровья. 2000. №1.-С.63-68.ЗГГордеева О.А. Социальная дезадаптация подростков / http://www. ooipkro.ru/BankHTML/Text/t28218.htm

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1994. - 32 с.

40. Гринкевич А. Нация вырождается / http://www.baranovichy,by/smi/ inexprs/arc702/s 1 w4.html

41. Гурова Н.Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. № 5. С. 30 - 33.

42. Дембо М.А., Магомедов Н.М. Коррекционная педагогика. Самара: Сам Вен, 1996.-С. 254-255.

43. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. СПб.: ИД «МиМ», ТОО «Респекс», 1999. - 224 с.

44. Денисова С.В. Проблемы организации компенсирующего обучения на опыте Иркутской области // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. №4. С. 42 - 47.

45. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - С. 330 - 347.

46. Дзукова Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с ЗПР и без отклонений в развитии // Дефектология. 1999. №2. С. 19 - 25.

47. Динамика городской образовательной сети (г. Челябинск) / http:// scholar .urc. ас .ru/Teachers/olg/adm i/i dex02. html

48. Дробинская A.O., Фишман M.H. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. № 5. С. 22 - 28.

49. Дудьев В. П. Личностно-ориентированный подход в коррекционной педагогике // Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования: Из опыта работы. Новосибирск: НИПКиПРО, 1997. - С. 31 - 36.

50. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Итоги клинико-психолого-педагогического обследования учащихся вторых классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) школ Москвы // Дефектология. 2001. № 4. С. 40 44.

51. Екимова Е.Ю. Единство комплексной диагностики и методов коррекционной педагогики как залог успеха коррекционно-развивающего обучения детей // Дефектология. 2001. № 4. С. 27 - 30.

52. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 304 с.

53. Жарова Г.Н., Сайдакова Л.А. Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования // Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования: Из опыта работы. -Новосибирск: НИПКиПРО, 1997. С. 21 - 31.

54. Иванова Т. Примерное тематическое планирование для классов коррекционно-развивающего обучения: Математика: 5 7 кл. / Т.Иванова // Математика: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». - 2000. - 00 авг. (№29).-С. 1 -20.

55. Инструкция по приему в специальные школы-интернаты (школы с продленным днем) для детей с задержкой психического развития // Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения СССР. 1982. №3. -С. 27-29.

56. Информационное письмо о II Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы» // Вестник образования. 1997. № 8. С. 85 - 91.

57. Исаева Т.И. Тематическое планирование по биологии для VI IX классов коррекционно-развивающего обучения: Обучение в вечер, шк. / Т.И.Исаева, Л.Г.Кокина, З.П.Хорошева // Открытая школа. 2000. №4. - С. 53 -57.

58. Исаева Т.И., Радюхина Н.В., Марогулова Г.В. Примерное поурочное планирование по химии для VIII IX классов коррекционно-развивающего обучения // Открытая школа. 2000. №2. - С. 60 - 64.

59. Калинина Н.В. Профилактическая и коррекционная работа по преодолению эмоционального неблагополучия учащихся коррекционных классов // Проблемы психологической службы. — Ульяновск: ИПК ПРО, 1997.-С. 3-8.

60. Калита И.И. Коррекционно-развивающее обучение младших школьников // Начальная школа. 1997. №3. С. 30 - 32.

61. Кафедра педагогики и психологии. Кабинет коррекционной психологии / http://ipk.admin.tstu.ru/old/structure/kafedry/pedagog/ KabKorektPsich.htm

62. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994. - С. 184- 199.

63. Классы коррекции или классы коррекционно-развивающего обучения / http://www.dagpravda.ru/ob/shkola0512.htm

64. Компенсирующее обучение: вопросы и ответы // Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования. -Новосибирск, 1997.-С. 164-181.

65. Концепция коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях г. Москвы // Компенсирующее обучение в России: сборник действующих нормативов. Сост.Е.С. Протас. М.: ACT-ЛТД, 1997. - С. 28-34.

66. Коростель И.М. Назарова Л.Д. Технологическая карта педагогическойпрограммы работы со слабоуспевающими и неуспевающими учащимися // Завуч. 2000. №3. С. 101 103.

67. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Кумарина Г.Ф. и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-320 с.

68. Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, перспективы (2223 января 1998 г.) / http://www.ipk.alien.ru/education/confs/konl3.html

69. Кропоткина Е. Из опыта работы в классах КРО // Математика: Еженед.прил. к газ. «Первое сентября». 1998. - 00 июля (№26). - С. 18 -19.

70. Крупина И.В. Подготовка будущего учителя в соответствии с государственными стандартами к воспитательной деятельности // Школа. -2000.-№3. С. 15-18.

71. Кулакова Е.А. Использование интернет ресурсов в системе коррекционно-развивающего обучения / http://ito.edu.ru/200 l/ito/v/v-0-5. html

72. Кумарина Г.Ф. Классы коррекции будут жить? // Народное образование. 1998. №6.-С. 142- 145.

73. Кумарина Г.Ф. В помощь учителю коррекционных классов: Педагогическая карта учащегося // Народное образование. 1998. № 6. С. 183 - 189.

74. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников // Советская педагогики. 1987. № 2. С. 40 - 45.

75. Кумарина Г.Ф. Компенсирующее обучение как тип коррекционно-развивающего учебного процесса // Компенсирующее обучение в России: сборник действующих нормативов. Сост.Е.С. Протас. М.: ACT-ЛТД, 1997.-С. 23-27.

76. Кумарина Г.Ф. Коррекционно-развивающее образование. Экспериментальная авторская программа учебного курса // Компенсирующее обучение в России: сборник действующих нормативов. Сост.Е.С. Протас. М.: ACT-ЛТД, 1997. - С. 102 - 139.

77. Кумарина Г.Ф. Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной школы. М.: Б.И., 1988. - 62 с.

78. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения: Автореферат дис. на соиск. учен. степ, доктора пед. наук. М.: АПН СССР, 1991. -18 с.

79. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации // Материалы Всероссийской научно-практич. конф. 25 27 окт. 1995 г. -М., 1995.-С. 21.

80. Кумарина Г.Ф., Паукова Т.Н. Компенсирующее обучение как новоенаправление в подготовке специалистов // Начальная школа. 1999. № 3. -С. 10-14.

81. Лазарева И. Барьеров становится меньше // Народное образование. 1996. №4-5.-С. 40-42.

82. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991.- 143 с.

83. Лихославльское педагогическое училище / http://karel.library.tver.ru/ study/lpu/uslovia.html

84. Любимова Т.С. Организация коррекционной работы по ликвидации пробелов в знаниях //Учебно-воспитательный комплекс модель новой школы. - Чебоксары, 1997. - С. 44 - 47.

85. Макова Л.П., Кузьмина Н.П. Система информационного обеспечения как форма эффективного управления классами коррекционного обучения // Развитие и коррекция. 2001. - Вып. 9. - С. 12-15.

86. Малофеев Н.Н. «Проблема ЗПР это в первую очередь проблема самого общества» // Школьный психолог: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». -1999. - 00 авг. (№ 32). - С. 16.

87. Малофеев Н.Н. Дети с трудностями в обучении: дифференциация и интеграция // Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития: Сост. Кузнецов и.Г., Головинская Е.Ю.- Самара, 1998. С. 6 - 20.

88. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология, 1996. №1. С. 3 10.

89. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования: результат исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. №4. С. 3 15.

90. Мардашова Т. Примерное тематическое планирование для классов коррекционно-развивающего обучения: Геометрия: 8 9 кл. / Т.Мордашова // Математика: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». -2000. - 00 авг. (№29). - С. 21 - 27.

91. Мардашова Т. Примерное тематическое планирование для классов коррекционно-развивающего обучения: Алгебра: 8 9 кл. / Т.Мордашова // Математика: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». - 2000. - сент. (№35).-С. 9-14.

92. Медвецкая Е.Ф., Третьякова Г.Ф., Шарова О.П. Из опыта подготовки учителя к работе в классе коррекционно-развивающего обучения / http:// www.yspu.yar.ru:8101 /vestnik/uchenuepraktikam/28/

93. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию- М.: Педагогическое общество России, 1999. 288 с.

94. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвистических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В.Ткаченко. -Екатеринбург, 1995. Вып.1. С.154 - 168.

95. Назарова Н.М. Основы специальной педагогики. Программа // Педагогика: Авторские программы учебных курсов; Под ред. М.А.Галагузовой. Екатеринбург, 1995. - С. 36 - 41.

96. Об организации работы с детьми со школьной дезадаптацией // Вестник образования. 1997. № 12. С. 47 - 51.

97. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: АПН СССР, 1991. - 192 с.

98. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Б.П. пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин др.; Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -272 с.

99. Организация коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе / Л.А. Сайдакова, Г.Н. Жарова, А.Ю. Заровняева, Е.Э.Петрова. Новосибирск: НИПКиПРО, 1998. - 54 с.

100. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 512 с.

101. Пактаев П.В. Коррекционно-развивающее обучение в условиях муниципальной системы образования // Дефектология. 2001. № 4. — С. 24 -26.

102. Парамонова Л. Нельзя учить всех одинаково // Педагогический вестник. 1997. - 00 сент. (№6). - С. 14.

103. Паукова Т.Н. Отрабатываем модель подготовки педагога нового типа // Специалист. 1997. № 3. С. 9 - 10.

104. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития //Хрестоматия. Дети с нарушениями развития: Сост. В.М.Астапов. М.: Международная педагогическая академия, 1995 - С. 81-93.

105. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 2000 512 с.

106. Педагогическая энциклопедия. М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1965. - Т. 2 - С. 464 - 465, 505 - 506; Т. 3 - С. 141, 153.

107. Пересленик Л.И., Слободяник Н.П., Шушковская А.А. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и коррекции недостатков в психическом развитии младших школьников // Дефектология. 1998. №2. С. 10 17.

108. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? -М.: Флинта: московский психолого-социальный институт, 1998. 104 с.

109. Письмо Московского комитета образования № 2-13-20 от 02.08.2001 / http://www.mccme.ru/olymiads/kanikuly.htm

110. Положение о классах коррекционно-развивающего обучения / http ://www. iro.yar.ru: 8101 /partners/ugl/sho Ia/pr4 .html

111. Положение о психолого-медико-педагогической службе: Создана в соответствии с прогр. «Столичное образование». // Школа здоровья. 1996. -Т.З, № 1.С. 99- 108.

112. Приказ Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г. № 103 // Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения СССР. 1982. №3. -С. 26.

113. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. 1992. №11. С. 67-72.

114. Примерный учебный план классов коррекционно-развивающего обучения / http://ukovolganet.chat.ru/upou/print/korectprint.htm

115. Программа курса «коррекционная педагогика» /Сост. Л.И.Калинина. -М.-.Б.И., 1995.- 14 с.

116. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа / Сост. С.Г.Шевченко. М.: Дрофа, 2001. -222 с.

117. Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обученние: Нач.кл. /Р.Д.Кригер и др.; Сост. Л.А.Вохмянина /Министерство образования Рос. Федерации. М.: Дрофа, 2000. - 254 с.

118. Прозорова Н.В. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательно-коррекционной работе с несовершеннолетними: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.: 13.00.01. М., 1994. - 140 с.

119. Протокол первичного клинико-психлого-педагогического обследования //Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития: Сост. Кузнецов И.Г., Головинская Е.Ю. Самара, 1998. - С. 123 - 126. ребенка

120. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / М.М. Семаго, Т. В. Ахутина, Н. Я. Семаго и др.; Под общ. ред. М.М. Семаго. -М.: Аркти, 2001.-136 с.

121. Резолюция II Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы» // Вестник образования. 1997. №8. С. 91-94.

122. Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения (разработано НИИ дефектологии РАО) // Вестник образования. 1992. №11. -С. 72-75.

123. Рекомендации по отбору детей в классы коррекционно-развивающего обучения // Компенсирующее обучение в России: сборник нормативных документов. Сост.Е.С. Протас. М.: АСТ-ЛТД, 1997. - С. 40 - 42.

124. Родионов В.А. Советы педагога. Не бойтесь класса КРО / http://www.ug. ru/96.16/17.html

125. Родионов В.А., Ступницкая М.А. и др. Экспресс-форма организации и проведения психолого-медико-педагогического консилиума // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2000. №2. С. 28-38.

126. Романенко В.Е. Программа «Оберег» / http://www.kuzbassnet.ru/social/ kopilka/programm/obereg.htm

127. Ростовская область. Мероприятия по развитию компенсирующего обучения на 2002-2004 годы / http://www.donland.ru/content/info.asp? partld=7&infold=764&topicFolderld=214&topiclnfold=0

128. Рублева Т.В. Дети с трудностями в обучении // Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров; Под ред. В.П.Симонова М.: Международная педагогическая академия, 2002. - Вып.З. - С. 42-43.

129. Саблукова Т.Н. Организация коррекционно-развивающего обучения в условиях логоцентра / http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf52000/ R14.html

130. Сазонов В.Ф. Практическая коррекционно-развивающая работа со школьниками /В.Ф.Сазонов, И.Ю.Ладохина, М.С.Муравьева. Рязань: Ряз.гос.пед.ун-т, 2000. - 34 с.

131. Семаго Н.Я. Схема обследования школьного психолога для представления на консилиум // Школа здоровья. 1996. № 1. С. 109 - 113.

132. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и проблемной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

133. Серов П.Н., Арефьев JI.A. Валеология, как одно из направлений коррекционной педагогики / http://valeo.rsu.ru/conference3/thesis67.html

134. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999 - С. 238 - 263.

135. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии / Сост. Н.В. Новоторцева. Ярославль, 1999. - 144 с.

136. Современные подходы к организации системы коррекционно-развивающего обучения / http://www.ooipkro.ru/BankHTML/Text/t2852. htm

137. Социальная педагогика / Под ред. В.А.Никитина. М.: Гуманитарныйиздательский центр ВЛАДОС, 2002. С. 951 - 112.

138. Специальная педагогика / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Беляков и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. М., 2000. - 400 с.

139. Специальное образование и коррекционно-развивающее обучение в муниципальной системе образования района (Балашихинский район) / http://www.bues.ru/~obrazovanie/va.html

140. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю Циркина. СПб.: Издательство «Питер», 1999. -С . 298 - 300.

141. Тарасова В.Н., Бодрова И.Б. Способы конструирования педагогических задач в коррекционно-развивающем обучении // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. М.; Шуя, 1999. - Вып. 2. - С. 92 -114.

142. Тематическое планирование по истории для V IX классов коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. 1999. №5. - С. 84-92.

143. Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы // Компенсирующее обучение в России: сборник действующих нормативов. Сост.Е.С. Протас. М.: ACT-ЛТД, 1997. - С. 34 - 40.

144. Типовое положение об общеобразовательном учреждении // Вестник образования. 2001. №10. -С. 14-32.

145. Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей // Хрестоматия. Дети с нарушениями развития: Сост. В.М.Астапов. М.: Международная педагогическая академия, 1995 - С. 115 - 120.

146. УМК коррекционно-развивающего обучения / http://www.ooipkro.ru/ BankHTML/str28/htm

147. Учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения (Московский региональный базисный учебный план для общеобразовательных учреждений) / http://textbook.keldysh.ru/space/ wbast3.htm

148. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Ф.И. Особенности функционального состояния мозга детей с ЗПР // Дефектология. 1998. №1. С.24 - 25.

149. Формы педагогической оценки. Роль педагогической оценки в коррекционной работе с детьми «группы риска» / http://www.ooipkro.ru/ BankHTML/Text/t28216.htm

150. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "группы риска": Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе М.: Институт практической психологии, 1996.-224 с.

151. Худенко Е.Д. Методы и приемы работы воспитателя в ходе самоподготовки // Развитие и коррекция. 2001. - Вып. 9. - С. 54-57.

152. Чиркова О.Ю. Предпосылки школьной дезадаптации // Школа здоровья. 2001. №2.-С. 57-60.

153. Чумаков И.В. Психологическая карта учащегося группы риска в системе профилактики девиантиого поведения подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. №2. -С. 41-57.

154. Шалимов В.Ф. Всем ли трудным детям поможет класс коррекционно-развивающего обучения?: Проблемы отбора учащихся: Психол. аспект. /B.Ф. Шалимов, Г.Р. Новикова // Образование в современной школе. 2000. № 11-12.-С. 70-73.

155. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. 1996. №1. С. 17-25.

156. Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных школ // Начальная школа. 1997. № 10. С. 71 - 84.

157. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1995. №1. -С. 30-37.

158. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 136 с.

159. Шевченко С.Г. Не стать ненужным // Школьный психолог: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 1999. - 00 авг. (№ 32). - С. 11.

160. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология. 2001. № 4. С. 21 - 24.

161. Шевченко С.Г. О вариативности образования в школе: Как учить младших подростков бороться с трудностями в обучении / С.Шевченко // Математика: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 2000. - 00 авг. (№ 29).-С. 29-30.

162. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1998. №5. -С. 17-20.

163. Шевченко С.Г. Предметы вокруг нас: пособие для индивидуальных и групповых коррекционных занятий / С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина. -Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000. 24 с,

164. Шевченко С.Г. Преодолевая трудности в обучении // Завуч. 1998. №3.C. 93 99.

165. Шипицина Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. 1999. №5.-С. 3-9.

166. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в средней школе: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1998.-213 с.

167. Щербо И.Н. Школьная коррекционно-развивающая служба: Из опыта работы средней школы № 1071 г. Москвы. М.: Новая школа, 1997. - 56 с.

168. Якиманская И. По ту сторону невнимания: Работа в коррекционных классах // Первое сентября. 1999. - 27 нояб. (№83). - С. 3.

169. Ямбург Е. Организационные основы компенсирующего обучения // Народное образование. 1998. № 6. С. 146 - 153 .

170. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997.-352 с.

171. Ярославский высший педагогический колледж ЯТПУ им. К.Д.Ушинского ЯВПК / http: //www.netis.ru/abiturient/texkol/kolguml.htm