автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Учебное сотрудничество как средство повышения эффективности обучения слабослышащих учащихся

Автореферат диссертации по теме "Учебное сотрудничество как средство повышения эффективности обучения слабослышащих учащихся"

На правах рукописи

ЗУРОБЬЯН Саркис Антонович

УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13. 00. 03 — коррекционная педагогика (сурдопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

»

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва — 2005

I'a6oia выполнена на кафедре еурдонеда!oi ики дефек 10.ЮГНМССК01 о факу.п. юга Mockobckoi о пс,1И1 огнчсск'01 о I осударст bciiiioi о университета

Научный руководи 1ель: кандидат педагогических паук,

профессор Рсчицкая Екатерина I риюрьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических паук.

профессор Ворон к ова Валентина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцеш Соловьёва Ирина Леонндовна

Ведущая органшаини: Московский государственный открытый

педат от ический университет им М А Шолохова

Зашига диссертации состойся « 20 » июня 2005 года в_часов на

заседании Диссертационного Совета К 212 154 01 при Московском педагогическом государственном универстое но адресу 1 17571, г Москва, пр Вернадско) о, д 88, иуд № 413

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогическо! о юсударственного университет по адрес) 119992, г Москва, ул М Пироговская, д 1.

Автореферат разослан «_»___ 2005 г

Ученый секретарь Диссер!анионного Совета Л J К: Зем.

' I

тяттская F Н

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшей задачей школы на современном этапе является цианизация процесса обучения, которая предполагает разработку новых подходов к воспитанию и обучению детей с особыми образовательными потребностями, с целью их успешной социализации и интеграции в общество

Большое значение при этом приобретает учебное сотрудничество, или организация совместно-распределённой деятельности обучающихся.

Педагогике сотрудничества посвящено значительное количество исследований российских ученых. В работах А Л Журавлёва, Б Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, ВВ. Рубцова рассматривалась психологическая сущность учебного сотрудничества. Так же изучалась продуктивность различных форм совместной учебной деятельности (Л.А. Айдарова, А.К. Маркова, P.C. Немов, В П. Панюшкин, Г А. Цукерман и др.).

В сурдопедагогике идеи оптимизации существующей системы обучения и создания благоприятной педагогической среды для развития каждого ребёнка с ограниченными сенсорными возможностями нашли своё отражение в реализации личностно ориентированного подхода при обучении и воспитании этой категории детей, в использовании коллективно-распределённых форм учебной деятельности, разноаспектном развитии детей с нарушениями слуха в процессе предметно-практической деятельности (С. А. Зыков, Т С Зыкова, О И Кукушкина, Н.Н Малофеев, НМ. Назарова, ГII Ленин, Е.Г. Речицкая, ТВ. Розанова и др), в использовании различных вариантов интегрированного обучения (Э.И Леонгард, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко и др.), в применении элементов штайнеровской педагогики, педагогики М Монтессори.

Развивающие возможности учебного сотрудничества рассматривались в большей мере по отношению к глухим школьникам (Л.М. Быкова, М.А. Зыкова, Е Н Марциновская, Т В, Нестерович и др).

Проблема учебного сотрудничества также широко изучается за рубежом в исследованиях по социальной психологии и педагогике (Л. Дойч, Д. Джонсон и Р Джонсон, М. Монтейн, и др.) В работах Б. Джексона, М. Либермана, Р Селмана и др. представлены общие методические стратегии, в основе которых лежит учебное сотрудничество.

Большинство авторов рассматривает учебное сотрудничество как взаимодействие между участниками учебно-воспитательного, коррекционно-развивающсго процесса, а также как взаимоотношение обучающих и обучаемых. Однако при всём многообразии научных поисков в данном направлении можно констатировать, что отсутствуют работы, исследующие организацию учебного сотрудничества слабослышащих школьников на уроке и влияние групповых форм обучения на когнитивное развитие детей с нарушениями слуха, на степень их обученное™. Под степенью обученности учащихся (СОУ) мы понимаем совокупность пурелеттённых программой знаний, умений и навыков, приводящих к пойьЙЙйЛПШИвф^амширЬги

I КИБЛИОТЕКА I | Cflewp^r J

О» УООЗч

обучения, к успешной академической успеваемости слабослышащих детей на всех возрастных этапах.

Применительно к специальной (коррекционной) школе Н-го вида проблема учебного сотрудничества остаётся недостаточно разработанной, чем определяется актуальность и значимость темы исследования.

Таким образом, налицо реальные противоречия между значительным развивающим потенциалом различных форм совместной учебной деятельности и недостаточной разработанностью методики их использования в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида

Проблема исследования заключается в выявлении эффективности применения учебного сотрудничества как средства повышения степени обученности слабослышащих учащихся.

Решение данной проблемы составило цель настоящего исследования.

Объект исследования - учебное сотрудничество субъектов образовательной деятельности в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида.

Предмет исследования - процесс организации различных форм учебного сотрудничества слабослышащих учащихся на уроке, влияющих на формирование учебных знаний, умений и навыков, способствующих повышению степени их обученности.

Гинотеза исследования - организация учебного сотрудничества будет проходить успешно при следующих педагогических условиях;

- знании учителем сущности учебного сотрудничества;

- применении учебного сотрудничества как совместной учебной деятельности сурдопедагога и учащихся в единстве и в дополняемом взаимодействии;

- разработки модели организации учебного сотрудничества в целях успешной реализации взаимодействия по линии «сурдопедагог - ученик» и ученик - ученик»;

- направленного использования возможностей учебного сотрудничества в целях повышения степени обученности слабослышащих учащихся.

Выдвинутая гипотеза и цель определили следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы учебного сотрудничества в теории и практике общего и специального (коррекционного) образования.

2. Выявить психолого-педагогические условия организации учебного сотрудничества на уроке в школе для слабослышащих детей.

3. Разработать и описать модель обучения в сотрудничестве для организации учебно-коррекционного взаимодействия сурдопедагога со слабослышащими учащимися и учащимися между собой,

4. Экспериментально проверить влияние учебного сотрудничества на повышение степени обученности слабослышащих учащихся.

Методологической основой исследования являются философские

пбЛоЖешф'Ь взаимодействии как онтологической категории (Ф. Энгельс и др), ;

* * '

о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного (Г М Гак, М.С. Каган и др.); о ведущей роли деятельности в развитии личности и формировании социальных отношений (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн и др.), концепция совместной учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман Д Б. Эльконин и др.), личностно-ориентированный подход (Е.В Бондаревская, МН. Берулава, И.С. Якиманская и др.); психологические закономерности развития человека (К А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов и др.); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, И. А. Зимняя, К. Роджерс и др.); научно-теоретические принципы коррекционно-развивающего обучения слабослышащих детей (P.M. Боскис, Т А. Власова, А.Г. Зикеев, К В. Комаров, К.Г. Коровин, В И Лубовский. Л.П. Назарова, М.И. Никитина и др.).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы применялись методы- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы; метод моделирования; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный) на базе школьных классов; эмпирические методы - наблюдения, беседы, анкетирования и тестирования учащихся и учителей; анализ 27-летнего личного педаг огического опыта учебной деятельности диссертанта; количественный и качественный анализ данных исследования.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида № 30 г. Москвы с 1999 по 2004 год. В опытно-экспериментальной работе принимало участие 26 учителей и 122 школьника, в том числе: пилотажный эксперимент - 12 учителей и 54 учащихся начальной школы; основной эксперимент - 14 учителей и 68 учащихся основного и старшего звена средней школы.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, заключаются в следующем: предложена модель учебного сотрудничества слабослышащих учащихся на уроке; экспериментально доказана эффективность рассмотренной модели в виде сурдопедагогической технологии обучения/научения на основе сотрудничества; даны педагогические рекомендации по организации групповых форм работы на уроке в классах основного и старшего звена школы для слабослышащих детей.

Научная новизна исследования:

- получены новые экспериментальные данные об особенностях совместной деятельности слабослышащих детей в процессе учебного сотрудничества;

- обосновано положение о комплексном характере учебного сотрудничества как системы взаимодействия, взаимопомощи и взаимоответственности участников учебно-воспитательного, коррекционно-развивающего и учебно-познавательного процесса;

- выявлены и описаны условия организации учебного сотрудничества в рамках схемы «сурдопедагог - ученик» и «ученик - ученик»;

- определена и научно обоснована эффективная модель организации учебного сотрудничества,

- экспериментально доказана целесообразность использования учебного сотрудничества как средства повышения степени обученности слабослышащих учащихся.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены имеющиеся теоретические представления о развивающих возможностях учебного сотрудничества учащихся в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида;

- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной организации учебного сотрудничества в школе для слабослышащих детей; <

- уточнено содержание и методика организации учебного сотрудничества применительно к контингенту слабослышащих учащихся.

Практическая значимость состоит в том, что:

- теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, отражены в специально разработанных и прошедших опытную проверку научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно активизировать процесс формирования учебного взаимодействия в школе для слабослышащих учащихся и, как следствие, повысить уровень требований к сформированное-™ учебных знаний, умений и навыков учащихся, а Iакже показатели фактической эффективности учебной деятельности учителя,

- разработаны методические указания по эффективной организации учебного сотрудничества как средства повышения степени обученности слабослышащих школьников на уроке,

- результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе учителями специальных (коррекционных) ' общеобразовательных учреждений I и II вида, в ходе педагогической практики студентов отделения сурдопедагогики дефектологического факультета, в системе повышения квалификации и переподготовки педш огических кадров, в работе с родителями детей, имеющих нарушения слуха

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обусловлена:

- опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, категориальный аппарат педагогической науки, на современные сурдопсихологические и сурдопедагогические концепции и подходы;

- соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям,

- применением в ходе экспериментальной работы необходимого количества диагностических методик, экспериментальной проверкой теоретических положений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на

заседаниях кафедры сурдопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета; на Межвузовских конференциях молодых учёных (МПГУ, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.); на методических заседаниях, педсоветах и республиканских спецсеминарах для руководителей и работников специальных (коррекционных) учреждений I и II вида; для слушателей курсов АПКРО ИПК и ПГТРО; докладывались на Международной научно-практической конференции в ОГУ (г Орёл, 2004 г). Методические рекомендации по обучению в сотрудничестве апробированы и внедрены в педагогическую практику учителей специальной (коррекционной) школы II вида №30 г Москвы, а также в учебно-I воспитательный процесс специальной (коррекционной) образовательной школы-интерната 1-2 вида г Электросталь, школы-интерната №5 для слабослышащих и позднооглохших детей им М A Pay г Калуги. Результаты исследований использовались при чтении лекций «Дидактика школы слабослышащих» и проведении спецкурса для студентов отделения сурдопедагогики МПГУ.

На защиту выносятся следующие положения-

1 Использование учебного сотрудничества необходимо рассматривать как особую форму организации деятельности учителя и слабослышащих учащихся на уроке, способствующую повышению эффективности обучения на основе интеграции индивидуальных форм деятельности учителя и учащихся.

2. Структурно-функциональная модель учебного сотрудничества на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида должна включать в себя блоки целевой, коммуникативный, содержательный, процессуальный, и блок условий коллективного взаимодействия слабослышащих учащихся как структурные элементы целостного учебно-воспитательного процесса. ц 3 Использование учебного сотрудничества по линии взаимодействия

«сурдопедагог - ученик» и «ученик - ученик» в специальной (коррекционной) школе II вида обеспечивает рост эффективности учебного процесса, приводит к t повышению показателей степени обученности слабослышащих учащихся, способствует социальному развитию учащихся с нарушениями слуха, овладению навыками межличностного общения и поведения в небольших коллективах.

Струюура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации имеется 20 таблиц, 2 диаграммы, 1 гистограмма и 1 рисунок Список литературы включает 150 источников, в том числе зарубежные исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, формулируются гипотеза, цель и задачи работы,

s

обозначаются методологические основы, описываются основные методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту, указывается научный аппарат, характеризуются основные этапы опытно-экспериментальной работы, обуславливается достоверность результатов исследования.

В первой главе - «Гуманистическая направленность учебного сотрудничества как научная проблема» рассматривается изученность вопроса в теории и практике общего и специального (коррекционного) образования, анализируется процесс организации коллективного взаимодействия с помощью кооперативных (сотруднических) педагогических приёмов обучения, использование которых может быть полезно для совершенствования содержания специального (коррекционного) образования детей с нарушениями слуха.

Сотрудническая сфера рассматривается нами с разных позиций' педагогики сотрудничества, в которой соединились достижения русской (А Н Радищев, К Д Ушинский, А.П Пирогов. Л.Н Толстой и др.) и лучшие традиции советской школы (Н К. Крупская, С Т. Шацкий, А С Макаренко, Ш А Амонашвили, Е И Ильин, и др), зарубежной (Ж -Ж Руссо, Я Корчак, Э. Берне, Р Штайнер и др ) педагогической науки и практики, а также с позиций когнитивных теорий JI С. Выготского, Ж Пиаже; гуманистической психологии, в которой приводятся веские доводы в пользу обучения, центрированного на ученике (К Роджерс, А Маслоу и др.); отдельных положений бихевиоризма (Б Ф Скиннер, А Бандура Э Торндайк и др); личностно ориентированного подхода в сурдопедагогике (Т.С. Зыкова, Е П. Кузьмичёва, О.И. Кукушкина, Е.Г. Речицкая, И.Л. Соловьёва, Е 3. Яхнина и др.).

Обнаружено, что понятийно «учебное сотрудничество» (И.А. Зимняя, И.П. Негуре, В.П. Пагеошкин, Г А Цукерман), или «совместно-распределённая учебная деятельность» (Л.И. Айдарова, В.К Дьяченко, А.Ю Коростелёв, В В Рубцов) отличается достаточным разнообразием и рассматривается с точки зрения новой, гуманистической, парадигмы образования как одно из определяющих основ современного обучения.

Установлено, что сотрудничество как «групповая работа» (Х.Л Лийметс, И.В Первин), как организационная форма активности взаимодействующих субъектов характеризуется' 1) пространственным и временным соприсутс1вием, 2) единством цели; 3) организацией и управлением деятельностью; 4) разделением функций, действий и операций; 5) наличием позитивных межличностных отношений (Г М Андреева и др.).

В контексте личностно-деятельностного подхода, развиваемого в отечественной общей (А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, П.Я. Гальперин, В.В Давыдов и др ) и специальной (В.В Воронкова, Е Л. Кантер и др.) психологии и педагогике представлен целый ряд аспектов, которые необходимо учитывать при рассмотрении индивидуально-личностных и деятельностных

характеристик, влияющих на ход коллективного взаимодействия детей с особыми образовательными потребностями.

В рамках личностно-деятельностного подхода развиваются различные формы коллективно-распределённой деятельности детей с нарушениями слуха (работа с «маленьким учителем», «бригадами», «парами», «конвейером» и т.д.), которые широко используются в практике школы для глухих детей, начиная с момента введения в учебный план специальной (коррекционной) школы (1972) новой дисциплины - предметно-практическое обучение. Предметно-практическое обучение рассматривается как средство всестороннего развития ( детей с нарушениями слуха (С.А Зыков, Т С Зыкова и др.), активизации речевой и познавательной сферы (Е.Н Марциновская, Т.В. Нестерович, и др.).

Большого внимания заслуживает опыт ряда педагогов - создателей авторских школ общинного типа (К.Н Вентцель, В А. Сухомлинский, Дж. Дьюи и др.), а также использование в учебном процессе элементов иггайнеровской педагогики - опыт активного практически-деятельностного обучения в вальдорфских школах (Р Штайнер, Н Ю Борисова и др.), который успешно применяется в форме различных проектов и занятий в специальных (коррекционных) учреждениях II вида, в классах для детей с комплексными нарушениями развития (Т К Гущина, Е.Г Речицкая, И JI. Соловьёва и др.).

Большинство зарубежных исследователей (Д Джонсон, Р.Славин и др.) рассматривают учебное сотрудничество как обучение/научение на основе сотрудничества, где обучение характеризует учебно-воспитательную деятельность учителя, а научение - групповую учебно-познавательную деятельность учеников

Р. Джонсон и Э. Джонсон-Холубек отмечают, что в практике современной американской школы учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приёмов («STAD», «TGT», «MURDER» и т.д.), ' которые одновременно регламентируют деятельность участников образовательного процесса

В рассматриваемой психолого-педагогической литературе I подчёркивается, что гуманистические подходы в современной педагогике

наиболее отвечают образовательным потребностям общества, поскольку им присущи следующие объединяющие акценты стремление к осмысленной коммуникации; прояснение личных позитивных ценностей; большое внимание к развитию как мышления, так и чувств; формирование положительного «Я -образа» ребёнка (С В Климин, 1999; Э Пелтонен, 2000; Е П Яковлева, 2000).

Кроме четырёх акцентов, общими в гуманистическом образовании являются кооперативные подходы к организации учебного процесса, с которыми более всего совместима групповая работа (Ги Лефрансуа, 2003 г.).

В нашем исследовании акцент будет сделан именно на осмысленной коммуникации в ситуациях на уроках и на групповых взаимодействиях в условиях совместной (сотруднической) учебной деятельности

Особое значение мы придавали тому факту, что, по сравнению с другими, гуманистическими подходами (Р Штайнер, В.А Сухомлинский, Я. Корчак, А.

Нилл, С. Френе, Е А Ямбург и др) в обучении на основе сотрудничества при основополагающем внимании к развитию личностно-деятельностных характеристик детей большой упор делается на академические достижения и определённые цели учебного процесса (Р. Шмук и П Шмук, С Шаран и др.)

Большинство проанализированных нами исследований как в отечественной (Г Г Кравцов, A.B. Петровский, А А Тюков, А И Донцов, Д И Фельдштейн, Т К. Цветкова и др), так и в зарубежной образовательной практике (В Дойз, Й Ломшнер, В. Янтос и др.) посвящены организации коллективно-распределённых форм учебной деятельности в массовых школах

В работах по специальной педагогике и психологии основное внимание уделялось формированию позитивных взаимоотношений глухих детей на уроках предмегно-практического обучения.

Однако в специальной психолого-педагогической литературе не нашла отражения проблема учебного сотрудничества слабослышащих учащихся основного и старшего звена средней школы

Указанные обстоятельства определили необходимость изучения возможностей организации учебного сотрудничества как системы взаимодействия сурдопедагога и слабослышащих детей, а также учащихся между собой на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида

В первой части второй главы - «Учебное сотрудничество как специально организованная система группового обучения слабослышащих учащихся» - описывается структурно-функциональная модель учебного сотрудничества как один из примеров сурдопедагогической технологии группового обучения/научения детей с недостатками слуха, условия реализации этой модели через использование кооперативных педагогических приёмов и развитие основных элементов обучения в сотрудничестве; рассматривается сущность учебного сотрудничества по линии взаимодействия «сурдопедагог -ученик» и «ученик - ученик»

Во второй части главы излагаются основные результаты пилотажного эксперимента по отработке метода обучения на основе сотрудничества как средства повышения показателей учебной деятельности сурдопедагога, анализируются полученные в ходе эксперимента данные

Опираясь на выявленную в психолого-педагогических исследованиях сущность учебного взаимодействия учащихся массовых школ, а также организацию совместно-распределённой деятельности глухих детей начальных классов на уроках предметно-практического обучения, нами разработана модель учебного сотрудничества для слабослышащих детей, имеющая две составляющие:

- первая составляющая модели, представленная, в частности, в квалификационной характеристике как образовательной технологии коллективного взаимообучения учащихся с особыми образовательными потребностями (ограничениями по слуху), отражает сущность учебного сотрудничества слабослышащих учащихся,

вторая - представляет организационный аспект учебного сотрудничества на уроках в школе для слабослышащих детей

В первой концептуальной части модели мы рассматривали учебное сотрудничество как педагогическое средство, с помощью которого организуется совместная учебная деятельность слабослышащих учеников, обеспечивающая результативность учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса.

Во второй структурной части модели мы рассмотрели следующие блоки: целевой, коммуникативный, содержательный, процессуальный и блок условий. На основе представленной модели во втором полугодии 1999-2000 уч. г. ' (III-IV ч.) с сурдопедагогами - членами методических объединений начальных

классов и реабилитационной работы, учителями истории, иностранного языка, русского языка и литературы проводилось пилотажное исследование учебного сотрудничества как метода группового обучения, включающее три этапа' I этап - диагностический, II этап - формирующий и III этап - контрольный

На первом этапе основное внимание было направлено на выяснение состояния обучения слабослышащих детей и резервов дальнейшего его совершенствования.

Основными методами изучения явились систематические наблюдения за учебным процессом, протоколирование и анализ уроков в классах начальной, основной школы и лицейских классах, проведение контрольных срезов, беседы с учителями.

В пилотажном эксперименте были задействованы классы, отличающиеся неоднородным составом и примерно одинаковой успеваемостью учащихся. Исследование образовательного процесса в III классах «б» и «г» (начальная школа, II отделение, всего 18 учеников) и на уроках гуманитарного цикла в VI классах «а» и «б» (основная школа, всего 20 учеников), в XI классах «а» и «б» f (средняя школа, всего 14 учеников) на первом этапе не предусматривало

разработку какого-либо нового метода или приема обучения. Предполагалась мобилизация всех возможностей, открывшихся в связи с использованием ^ учебного взаимодействия участников образовательного процесса, большое

внимание уделялось повышению эффективности уроков Все уроки тщательно планировались, выбирался наилучший вариант построения. При проведении уроков отмечались наиболее эффективные методы работы.

Поскольку в педагогической практике и теории эквивалентами понятий «результативность» и «эффективность» являются академическая успеваемость и учебная успешность, основным признаком повышения эффективности и качества обучения был рост уровня успеваемости учащихся, приближение их к максимально возможному уровню обученности для данного периода

Анализ уроков свидетельствовал о том, что число высказываний детей резко повышается, если учитель организует работу диадами, триадами. Однако эти формы организации групповой деятельности встречались на уроках редко. Из большого числа просмотренных и проанализированных нами уроков в начальной, основной и старшем звене средней школы эпизодически, но чаще

других, использовалась работа с «маленьким учителем, реже - работа диадами и совсем редко - работа триадами, причём эти формы организации совместной деятельности использовались лишь на отдельных этапах урока

При этом в использовании групповых форм работы не наблюдалось какой-либо системы одни учителя чаще работали с «маленьким учителем», в другом классе предпочтение отдавалось работе парами; отсутствовало чередование организационных форм деятельности, не было систематичности и последовательности в отработке речевого материала, необходимого для организации коллективной деятельности детей. В результате оказывалось, что организация групповой работы как системы совместной учебной деятельности, основанной на коллективных началах, является случайным, эпизодическим > фактом.

Содержание работы на втором (формирующем) этапе заключалось в организации учебно-методических занятий с сурдопедагогами, участвовавшими в экспериментальной работе. Основу экспериментальной программы составила гуманистическая программа Гордона (Т Gordon, 1974), обучение методам ТЕТ-коммуникации (Teacher Effectiveness Training) -тренинг повышения эффективности работы учителей с использованием «сценариев сотрудничества», закрепляющих использование кооперативных педагогических методов и приёмов работы на практике, способствующих организации коллективной работы в классе.

В программе подготовки учителя к работе по методу «обучение в сотрудничестве» нами были выделены три периода

Первый период предполагал организацию еженедельных занятий по изучению теоретических основ метода обучения в сотрудничестве, разработку учителями собственных проектов и их коллегиальное обсуждение

Второй период включал освоение на практике технологий группового обучения и апробацию одновременного использования диадно-триадных форм < учебного взаимодействия.

Треч ий период посвящался разработке методики обучения лидеров (руководителей, групоргов, ассистентов, дублёров, наблюдателей, посредников, контролёров и т.д.) из числа учащихся, технологиям разрешения интеллектуальных конфликтов, созданию атмосферы сотрудничества, овладению умениями контролировать собственное поведение, учитывать мнение всех участников образовательного процесса.

Кроме -этого, группы учителей были ознакомлены с особенностями диагностики качества и результатов деятельности учителя и учащихся на основе системного подхода к анализу и оценки эффективности урока, предложенного В П Симоновым (1997 г). В дальнейшем на всех этапах экспериментальной работы предполагалось использование методики вербального анализа и математической оценки урока, разработанной этим автором.

На третьем этапе, в итоге сравнительного анализа четвертных итогов учебной деятельности участников образовательного процесса, было

зафиксировано повышение эффективности обучения и качества уроков, а также активизация речевой коммуникации учащихся Наибольшая речевая активность детей приходилась на уроки, где использовались коллективные формы работы Существенное увеличение количества реплик и самостоятельных высказываний слабослышащих учащихся в ходе коллективно-распределённого учебного взаимодействия отражено на диаграмме 1

Диаграмма

Количество высказываний учащихся на Количество высказываний учащихся на урока

урока русского языка при работ« русского языка при

диадами в 11 класса "А" работ» диадами в 11 классе "А"

(начало пилотажного эксперимента) (конец пилотажного эксперимента)

63

□ Сообщения ■ Побуждения

□ Вопросы

□ Ответы

93

□ Сообщения ■ Побуждения

□ Вопросы

□ Ответы

117

Специальное изучение деятельности учителей также свидетельствовало о том, что большинство педагогов приобрели довольно хорошие теоретические знания о целях, задачах и методике организации совместной учебной деятельности. По результатам проведённого исследования нами была составлена обобщённая «Деягельностная характеристика успешного учителя», представляющая собой практическое руководство для сурдопедагогов - свод методических установок и рекомендаций по преподаванию в условиях учебного сотрудничества.

Однако не всегда и не всем сурдопедагогам хватало умения реализовывать свои знания на практике В практической деятельности учителя, строящие свою работу на принципах сотрудничества, испытывали затруднения при планировании уроков, конкретном использовании коллективных форм деятельности, предпочитая модель субъект-объектного взаимодействия, при котором наблюдались признаки формально-ролевого общения с преобладанием монологичности учителя.

Указанные обстоятельства, а также результаты проведённого анкетирования, предопределили необходимость дальнейшего исследования, направленного на выявление условий эффективного использования метода обучения/научения на основе сотрудничества, приводящего к повышению фактической эффективности учебной деятельности сурдопедагогов, или степени обученности слабослышащих детей, овладению навыками межличностного общения и поведения в небольших коллективах.

В третьей главе диссертации «Опыт экспериментального исследования проблемы эффективной организации учебного сотрудничества на уроке в школе для слабослышащих детей» описывается основной эксперимент

В продолжение пилотажного эксперимента, нами в тех же классах проводилось основное исследование по проверке методики повышения степени обученности слабослышащих учащихся в специально организованных условиях обучения в сотрудничестве.

На основе действующей программы был разработан проект экспериментальной программы по обучению в сотрудничестве слабослышащих

детей, включающий три этапа (констатирующий, обучающий и контрольный). Коррекционная направленность предлагаемой в программе методики обеспечивалась учётом данных дефектологии и сурдопсихологии

Содержанием эксперимента были серии уроков по русскому языку и литературе в XII «а» и «б» (2000-2001 уч. г.), VIII «а» и «б» (2001-2002 уч. г.), У«б» и «г» (2002-2003 уч г) классах приблизительно равных по составу и подбору учащихся. Общее число испытуемых - 68 учащихся основной и средней школы.

В проблеме эффективной организации учебного сотрудничества на уроках русского языка и литературы нас в качестве исследовательской разработки, в первую очередь, интересовало влияние групповых форм обучения на академическую успеваемость слабослышащих учащихся, на повышение показателей степени их обученности

Важной частью исследовательской рабогы было формирование навыков межличностного общения детей с нарушениями слуха в небольших коллективах, поэтому содержание обучения условно можно было разделить на две части. В первую входил программный материал по русскому языку и литературе (когнитивная составляющая); во вторую - материал, включающий в себя круг взаимоотношений, которые формировались у детей в коллективной деятельности (аффективная составляющая), и речевые высказывания, необходимые при этом. Вторая часть содержания разрабатывалась в ходе педагогического эксперимента.

Констатирующие эксперименты, проводившиеся в начале каждого учебного года, были направлены на выявление готовности учителей и учащихся к обучению в сотрудничестве.

В исследовании была использована система экспериментальных заданий по лшературе и русскому языку - модифицированные специально для слабослышащих учащихся варианты разработок Л П Носковой и И.В Колтуненко.

С помощью «Таблицы наблюдателя» и таблиц, в которых фиксировалось количество высказываний по заданию, оценивались не только результаты выполнения учащимися заданий (действия по образцу, по словесной инструкции, написание творческих работ и тд), но и умение пользоваться разными видами речевой деятельности (устной и письменной) в различных ситуациях диалогического общения.

Для определения степени обученности слабослышащих учащихся использовались показатели выявления итогов образовательного процесса и способы оценки результатов учебной деятельности (диагностика фактической обученности слабослышащих учащихся) - технология анализа уроков, ранее отработанная при проведении пилотажного эксперимента.

При проверке и оценке обученности учащихся проводились замеры трёх уровней требований - высокого, среднего, низкого - по сформированное^ учебных знаний, умений и навыков в контрольных и экспериментальных группах.

Из результатов констатирующих экспериментов следовало, что ученики, работающие в группах, порождали непродуктивное взаимодействие, наблюдались дисциплинарные трудности, обусловленные низким уровнем сплочённости, недостатками мотивации

На начальных этапах работы в ходе совместной учебной деятельности не отслеживалось возрастания объёма усваиваемого материала и глубины понимания, познавательной активности и творческой самостоятельности слабослышащих учащихся.

Результаты констатирующих экспериментов, зафиксированные в таблице 1, свидетельствовали, что во всех экспериментальных классах разных лет ■) обучения уровень развития навыков совместно-распределённой деятельности,

влияющий на повышение степени обученности, находился на недостаточном /) уровне.

* Низкий уровень сформированности учебно-познавательной сферы,

обнаруженный у большинства слабослышащих детей основной школы, послужил основанием организации обучающего эксперимента

Уроки, проводимые в экспериментальных классах по методике, основанной на обучении в сотрудничестве, включали в себя сурдопедагогические приёмы коллективного обучения - модифицированные к условиям работы со слабослышащими детьми I и II отделений кооперативные приёмы обучения (по практическим рекомендациям Е Г. Речицкой, Д Джонсона, Р Джонсона и Э. Джонсон-Холубек).

При организации направленного взаимодействия детей с нарушениями слуха использовались различные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределённая деятельность при работе в триадах, группах, тренинг-классах

Каждый урок имел как образовательные цели, определяющие, что именно к предстоит изучить школьникам, так и цели, связанные с приобретением ими

, навыков коллективного поведения при групповом взаимодействии (социальных

] навыков), необходимых учащимся для успешного сотрудничества друг с

f другом Образовательная цель урока должна была соответствовать уровню

знаний учащихся и концептуальному подходу к преподаванию данного предмета. Конкретизация цели, связанной, например, с формированием навыков диалогического общения, совместного поиска и анализа учебной информации, заключалась в определении того, каким именно навыкам межличностного общения в небольших коллективах предполагалось уделить основное внимание. Было выделено 4 группы навыков'

- навыки, являющиеся по своей сути элементарными правилами поведения в ходе группового взаимодействия (умение не прерывать собеседника, смофеть на лицо говорящего, очерёдность ответов, вежливость в обращении друг к другу, запрет на повышение голоса и т д.);

- навыки, необходимые для активной работы всех членов группы при выполнении заданий и для поддержания между ними плодотворных рабочих отношений (умение делиться своими идеями и мнениями, умение задавать

вопросы и объяснять или перефразировать ответы, обращаться за помощью и разъяснением, помогать товарищам по группе, выражать свои чувства и отношения и т.д.);

- навыки, необходимые для осознанного, мотивированного отношения к приобретению знаний (умение четко формулировать свои мысли, умение пересказывать и обобщать, умение связать новую информацию с уже изученным материалом, умение помочь товарищам, проверить, понимают ли они изучаемый материал, умение учить товарища по группе тому, что знаешь сам и т.д.),

- навыки, определяющие творческий подход к знаниям (умения ло! ически мыслить, искать дополнительную информацию, умение критиковать идеи, а не людей, умение давать полные (развёрнутые) ответы или несколько ответов, задавать вопросы, помнить объяснения учителя и следовать им в процессе работы и т.д.).

Методика организации учебного сотрудничества включала три этапа: мотивационно-ориентировочный, исполнительный (операционально-познавательный) и контрольно-оценочный, или рефлексивный этап

На каждом этапе велись систематические наблюдения за действиями учащихся в ходе выполнения учебных заданий, проводились беседы, уточнялось отношение к учебному сотрудничеству Систематически проводились текущие замеры уровней сформированное™ учебных знаний, умений и навыков для того, чтобы проследить динамику их развития

Помимо развития когнитивных навыков (аналитические способности учащихся), одной из важнейших задач являлось обеспечение возможностей для развития креативного потенциала, творческих способностей (в соответствии с основными принципами социокультурной когнитивной теории Л С Выготского применительно к коррекционному образованию), проявляющихся в деятельности такого рода, как открытие (эвристические беседы), воображение (словесное рисование), изобретательство (продолжение рассказа с использованием предложенных опорных конструкций) - всего того, что способствует формированию дивергентного (креативного) мышления, являющегося центральным в творческом процессе.

Этому способствовали конкретные стратегии в преподавании, использованные нами в модифицированном варианте (гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили, гуманистическая модель Роджерса, модель любви к детям Марленда, «свой» учитель по Куину), реализация программ по принадлежности к группе, утверждению себя и других в качестве субъектов взаимодействия, созданию атмосферы сопереживания и доверия, установление положительного эмоционального фона при разрешении конфликтов, эффективное использование социальных подкреплений (похвалы, улыбки, вербальные оценки и поощрения, внимание и т д), доводов и аргументов и применении соответствующих техник, с помощью которых можно научить альтруистическим и просоциальным поступкам (сотрудничеству с другими, возможности делиться, помогать), повысить социальный мотив

В результате экспериментального обучения мы добились повышения активности, самостоятельности, заинтересованности учащихся в процессе совместной учебной деятельности На данном этапе были зафиксированы первые положительные результаты, свидетельствующие об эффективности применения учебного сотрудничества, о положительном влиянии метода обучения в сотрудничестве на академическую успеваемость слабослышащих детей; наблюдалось улучшение межличностных отношений в учебных коллективах, участвующих в эксперименте

В заключительной части третьей главы описываются контрольные эксперименты, которые проводились в конце каждого учебного года на завершающем этапе исследования с целью проверки эффективности предложенной методики и выяснения итоговых результатов обучающего эксперимента Анализ данных контрольного эксперимента завершался выводами и рекомендациями педагогу.

Был проведён сравнительный анализ материалов констатирующего и контрольного экспериментов; выборка и обобщение данных, полученных в результате проверки обученности слабослышащих учащихся русскому языку и литературе в соответствии с программными требованиями.

Приведём полученные в условиях учебного сотрудничества сравнительные данные о степени обученности слабослышащих учащихся экспериментальных и контрольных классов на начало и на конец опытно-экспериментальной работы с учётом трёх уровней требований, предъявляемых к учащимся при оценке их степени обученности, качества их знаний, умений и навыков.

Таблица

Распределение учащихся по класс-груннам СОУ

Констатирующий Контрольный эксперимент | эксперимент

2000 —2001 уч. г.

12 «а» (эксперимент.) 0,52 (I ур.) 0,70 (I ур.)

12 «б» (контрольн.) 0,52 (1ур.) 0,61 (I ур.)

2001 —2002 уч. г.

8 «а» (эксперимент.) 0,20 (II ур.) 0,30(11 ур.)

8 «б» (контрольн.) 0,24 (II ур.) 0,24 (II ур.)

2002 —2003 уч. г.

5 «б» (эксперимент.) 0,06 (III ур.) 0,25 (II ур.)

5 «г» (контрольн.) 0,08 (Шур.) 0,10(111 ур.)

Обобщённые результаты трёхлетнего исследования по всем показателям фактической степени обученности слабослышащих учащихся (одновременно фактической эффективности деятельности учителей) контрольных и экспериментальных классов представлены в гистограмме

Гистограмма

Показатели степени обученности учащихся по результатам основного

эксперимента

Экспериментальные классы

Контрольные классы

I "Б" в "А" 12 "А"

5 "Г 8 "Б" 12 "Б-

01 четверть я 2 четверть ОЗ четверть 04 четверть

Результаты эксперимента показали, что.

1) в 12 «а» классе увеличилось количество учащихся, повысивших показаI ели успеваемости на первом (высоком) уровне требований по сформированное!и учебных знаний, умений и навыков; небольшой разрыв в показателях СОУ в экспериментальной и контрольной группе объясняется ровным подбором учащихся двух классов, в которых обучались дети, наиболее подготовленные к решению коллективных коммуникативных задач. Большинство выпускников сумели в качестве абитуриентов поступить в престижные высшие учебные заведения I Москвы (МГТУ им. Баумана и др ), успешно сдав приёмные экзамены;

2) в 8 «а» классе ученики к концу эксперимента, оставшись на втором уровне требований, сумели в полтора раза повысить показатели степени обученности, в ю время как в контрольных классах учащиеся повысили первоначальные показатели незначительно,

3) в 5 «б» классе благодаря повышению фактической эффективности учебной деятельности сурдопедагогов, перешедших с третьего уровня требований на второй, было зафиксировано значительное увеличение показателей СОУ экспериментального класса при незначительных изменениях в показателях учащихся контрольной группы;

4) в результате произошедших изменений в мотивационной сфере у сурдопедагогов и учащихся экспериментальных групп улучшился эмоциональный настрой на уроки, появилось стабильное чувство удовлетворённости результатами своей учебной деятельности.

В целом нами получены значимые данные, свидетельствующие о том, что разработанная модель учебного сотрудничества вполне применима в естественных условиях учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей среды.

01 четверть Ш2 четверть □ Э четверть 04 четверть

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту

1 Проблема организации учебного сотрудничества слабослышащих учащихся является недостаточно разработанной в современной специальной научной и методической литературе

2. В ходе проведенной нами экспериметальной работы выявлены психолого-педагогические условия организации учебного сотрудничества слабослышащих школьников

> обогащение теоретических представлений сурдопедагога и учащихся об основах метода «обучение в сотрудничестве»;

> отработка на практике технологий группового обучения с использованием кооперативных (сотруднических) приёмов;

> реализация схемы совместной учебной деятельности по линии «сурдопедагог - ученик», «ученик - ученик» в единстве и в дополняемом взаимодействии

3 Разработана структурно-функциональная модель учебного сотрудничества, включающая следующие блоки- целевой, коммуникативный, содержательный, процессуальный и блок условий

4. В ходе апробации комплексной коррекционно-педагогической работы по формированию учебного сотрудничества слабослышащих школьников с учётом выделенных условий, была доказана эффективность его применения Выявлена положительная динамика в степени обученности учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы II вида

Проведённое исследование доказывает выдвинутую гипотезу, а именно: учебное сотрудничество на уроке в школе слабослышащих является эффективным средством повышения степени обученности учащихся с недостатками слуха.

В ходе коллективно1 о взаимодействия и диалогического общения слабослышащих учащихся на уроке получают развитие навыки межличностного общения и поведения в небольших коллективах (социальные навыки), если сурдопедагог ориентируется на личностно-деятельностный подход, субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса.

Конечным результатом психолого-педагогичсского эксперимента стали позитивные изменения как в познавательных процессах слабослышащих детей (когнитивная составляющая личности), так и в межличностных отношениях (аффективная составляющая), повышение качества обучения и воспитания, расширение и углубление знаний, формирование необходимых для интеграции в общество умений и навыков.

Источником дальнейшего сурдопедагогического поиска путей эффективной организации учебного процесса в специальной (коррекционной)

общеобразовательной школе II вида является педагогика сотрудничества, реализующая межличностное взаимодействие его участников, различные формы соуправления и самоуправления учащихся в ходе групповой работы, диалогичность, позитивную эмоциональность дидактических отношений.

Требуют дальнейшей разработки и дополнений методические указания по организации учебного сотрудничества как средства повышения эффективности обучения слабослышащих учащихся, а также вопросы формирования навыков социального поведения детей с нарушениями слуха в процессе совместной учебной деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: '

1. Зуробьян С.А. Обучение в сотрудничестве слабослышащих детей. //

Тез. докл. междунар. научно-пракгич. конф. «Актуальные проблемы I

коррекционно-развивающего образования». — Орловский госуниверситет *

Орёл, 2003 г. — С. 46 - 47. (0,15 п.л.).

2. Зуробьян С А Учебное сотрудничество на уроке в школе для слабослышащих детей. // Объединённый научный журнал №29: М., 2004. — С 63 - 65. (0,3 п.л.).

3. Речицкая Е.Г, Зуробьян С.А. Инновационно-методическое обеспечение учебного процесса в школе для слабослышащих детей: организация учебного сотрудничества на уроке // Тез. докл. междунар. интернет-конф. «Развитие творческих способностей личности в условиях олимпиааного движения» — Тамбовский государственный технический университет. Тамбов, 2004. — С. 44 - 49 (0,5 п.л.).

4. Зуробьян С. А. Семья и школа для слабослышащих детей: комплексный характер сотрудничества как системы взаимодействия и взаимоотношений. //Сб. Центр информационных технологий — РГТТУ им. Герцена. Санкт-Петербург, 2005. — С. 95 - 100 (0,5 п.л.), авт. вклад 50%. *

5. Зуробьян С.А. Система работы по организации совместной учебной | деятельности сурдопедагога и слабослышащих учащихся в группах сотрудничества. //Сб. ЮНЕСКО «Семья и здоровье ребёнка» — Материалы XII п междунар. конф. «Ребёнок в современном мире Семья и дети» — СПб: Изд-во Политехи, ун-ва, 2005 — С 90-95 (0,3 п.л.), авт. вклад 50%.

<j

I

Подп. кпеч. 18.05 2005 Объем 1.25 п.л Заказ№. 146 Тир ЮОэкз.

Типография МПГУ

98? 7

РНБ Русский фонд

2006-4 11042

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зуробьян, Саркис Антонович, 2005 год

Введение

Глава 1. Гуманистическая направленность учебного сотрудничества как научная проблема.

1.1. Психолого-педагогические основы обучения в сотрудничестве.

1.2. Использование кооперативных педагогических приёмов в процессе коллективного взаимодействия на уроке.

Глава 2. Учебное сотрудничество как специально организованная система группового обучения слабослышащих учащихся

2.1. Структурно-функциональная модель учебного сотрудничества.

2.2. Проблемное исследование метода обучения на основе сотрудничества как средства повышения показателей эффективной учебной деятельности сурдопедагога.

Глава 3. Опыт экспериментального исследования проблемы эффективной организации учебного сотрудничества на уроке в школе для слабослышащих детей.

3.1. Организация экспериментального исследования.

3.2. Основные результаты обучающего эксперимента.

3.3. Методические рекомендации по организации учебного сотрудничества на уроке.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебное сотрудничество как средство повышения эффективности обучения слабослышащих учащихся"

Общественно-политические, экономические и социокультурные преобразования, происходящие в России в последнее десятилетие, привели к необходимости обновления системы образования, повлекли существенные изменения во всех звеньях педагогической теории и практики.

В 90-х гг. XX в. наметилась смена парадигмы образования в целом и в специальной (коррекционной) школе, в частности, в связи с принятием таких основополагающих документов, как «Конвенция о правах ребёнка» (1989); «О социальной защите инвалидов в РФ» (1995); проект Закона РФ об образовании (1996). Эти документы по сути изменили концепцию отечественного специального образования, придав ей гуманистический характер, сделав её вариативной, обозначив приоритет личностно-деятельностных, индивидуализированных технологий обучения, ориентированных на возможности детей, имеющих особые образовательные потребности.

В настоящее время школа традиционно направляет свои основные усилия на преподавание конкретного содержания учебных программ, в основном уделяя внимание предметно-ориентированным (содержательным) знаниям. Обучение различным подходам к преподаванию, сотрудническим стратегиям, включающим групповое обучение, происходит стихийно.

Анализ работ общей и специальной педагогики и психологии показал, что последние годы характеризуются усилением внимания к этой проблеме.

Педагогике сотрудничества посвящено значительное количество исследований российских ученых. В работах К.А. Абульхановой-Славской, М.Н. Берулава, А.Л. Журавлёва, Б.Ф. Ломова, В .Я. Ляудис, В.В. Рубцова рассматривалась психологическая сущность учебного сотрудничества. Изучалась продуктивность различных форм совместной учебной деятельности

JI.А. Айдарова, А.К. Маркова, Р.С. Немов, В.П. Панюшкин, Г.А. Цукерман и др.).

Представляют интерес исследования, посвященные групповой (В.В. Рубцов, Х.И. Лийметс, И.М. Чередов и др.), коллективной (М.Д. Виноградова, Н.Б. Первин и др.) организационным формам обучения; монографические исследования обобщающего характера (В.К. Дьяченко, М.А. Молчанова, М.А. Уфимцева и др.). В них исследуются пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с позиции теории общения и преимущества парной формы обучения.

Проблема учебного сотрудничества также широко изучается за рубежом в исследованиях по социальной психологии и педагогике (Л. Дойч, Д. Джонсон и Р. Джонсон, М. Монтейн и др.). В работах Б. Джексона, М. Либермана, Р. Селмана и др. представлены общие методические стратегии, в основе которых лежит учебное сотрудничество.

Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном процессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как совместной деятельности учителя и учащихся или учащихся друг с другом. Изучены различные аспекты сотрудничества на уроке, условия формирования личности учащихся в условиях совместной работы (В.А. Безрукова, Л.С. Савина, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, С.А. Темина, Н.К. Тихомирова, Р.Х. Шакуров и др.).

Следует отметить, что «учебное сотрудничество» — не единственный термин, используемый исследователями для обозначения данной формы учебной работы (И.П. Негуре, В.П. Панюшкин, Н.Э. Фокина, Г.А. Цукерман). Также используются следующие наименования: «совместная учебная деятельность» (В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис), «групповая работа» (Х.Й. Лийметс, И.В. Первин), «совместно-распределённая деятельность» (А.Ю.

Коростелёв, В.В. Рубцов), «коллективно-распределённая деятельность» (Л.И. Айдарова, В.К. Дьяченко).

Нами, вслед за И.А. Зимней, отдаётся предпочтение термину «учебное сотрудничество», или «обучение в сотрудничестве» как наиболее ёмкому, деятельностно-ориентированному и общему по отношению к другим терминам, обозначающему многосторонние взаимодействия в учебной группе.

Гуманизация процесса обучения детей с недостатками слуха заставляет по-новому подходить к подготовке слабослышащих учащихся в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида. Одной из важных задач специальной школы является обучение и воспитание слабослышащих детей с использованием разнообразных методов и организационных форм обучения.

Следующая не менее важная задача, стоящая сегодня перед сурдопедагогами — развитие самостоятельности и ответственности слабослышащих школьников как субъектов своего жизненного пути и социального взаимодействия, формирование коммуникативных навыков, навыков поиска и анализа информации, самообразования, навыков коллективной работы. Одним из условий решения этой задачи является формирование опыта позитивного взаимодействия в учебной деятельности.

Большое значение при этом приобретает учебное сотрудничество, или организация совместно-распределённой деятельности обучающихся.

В сурдопедагогике идеи оптимизации существующей системы обучения детей с нарушениями слуха, создания благоприятной педагогической среды для развития каждого ребёнка с ограниченными сенсорными возможностями нашли своё отражение в реализации личностно ориентированного подхода при обучении и воспитании этой категории детей, в использовании коллективно-распределённых форм учебной деятельности, разноаспектном развитии детей с нарушениями слуха в процессе предметно-практической деятельности (С.А.

Зыков, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая, Т.В. Розанова и др.), в использовании различных вариантов интегрированного обучения (Э.И. Леонгард, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко и др.), в применении элементов штайнеровской педагогики, педагогики М. Монтессори.

Развивающие возможности учебного сотрудничества исследовались в большей мере по отношению к глухим школьникам (Л.М. Быкова, М.А. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович и др.).

Большинство авторов рассматривает учебное сотрудничество как взаимодействие между участниками учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процесса, как взаимоотношение обучающих и обучаемых. Однако при всём многообразии научных поисков в данном направлении можно констатировать, что отсутствуют работы, исследующие организацию учебного сотрудничества слабослышащих школьников на уроке и влияние групповых форм обучения на когнитивное развитие слабослышащих детей, на степень их обученности. Под степенью обученности учащихся (СОУ) понимается совокупность определённых программой знаний, умений и навыков, приводящих к повышению эффективности обучения, к успешной академической успеваемости детей на всех возрастных этапах (В.П. Симонов).

Применительно к специальной (коррекционной) школе П-го вида проблема организации учебного сотрудничества с целью повышения степени обученности учащихся остаётся недостаточно разработанной, чем определяется актуальность и значимость темы исследования.

Таким образом, налицо реальные противоречия между значительным развивающим потенциалом различных форм совместной учебной деятельности в процессе организации учебного сотрудничества и недостаточной разработанностью методики их использования в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида.

Разрешение указанного противоречия определило проблему исследования, которая заключается в выявлении эффективности применения учебного сотрудничества как средства повышения степени обученности слабослышащих учащихся.

Решение данной проблемы составило цель настоящего исследования.

Объектом исследования является учебное сотрудничество субъектов образовательной деятельности в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида.

Предмет исследования - процесс организации различных форм учебного сотрудничества слабослышащих учащихся на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида, влияющих на формирование учебных знаний, умений и навыков и способствующих эффективному повышению степени их обученности.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: организация учебного сотрудничества слабослышащих учащихся на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида будет проходить успешно при реализации следующих условий:

- знании и понимании учителем сущности учебного сотрудничества;

- применении учителем различных форм учебного сотрудничества как совместной учебной деятельности сурдопедагога и учащихся, а также учащихся между собой в единстве и в дополняемом взаимодействии;

- наличии разработанной модели организации учебного сотрудничества для успешной реализации взаимодействия по линии «сурдопедагог — ученик» и «ученик - ученик»;

- направленном использовании разработанной модели организации учебного сотрудничества и её возможностей в целях повышения степени обученности слабослышащих учащихся.

Выдвинутая цель и сформулированная гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы учебного сотрудничества в теории и практике общего и специального (коррекционного) образования.

2. Выявить психолого-педагогические условия организации учебного сотрудничества на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида для слабослышащих детей.

3. Разработать и описать модель организации учебного сотрудничества для успешной реализации взаимодействия по линиям «сурдопедагог - ученик» и «ученик — ученик» на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида для слабослышащих детей.

4. Экспериментально проверить влияние учебного сотрудничества на повышение эффективности обучения слабослышащих учащихся в процессе применения разработанной модели.

Методологической основой исследования являются философские положения о взаимодействии как онтологической категории (Ф. Энгельс и др.), о диалектическом соотношении единичного, общего и особенного (Г.М. Гак, М.С. Каган и др.); о ведущей роли деятельности в развитии личности и формировании социальных отношений (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), концепция совместной учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман Д.Б. Эльконин и др.), личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, И. С. Якиманская и др.); психологические закономерности развития человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов и др.); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.); научно-теоретические принципы коррекционно-развивающего обучения слабослышащих детей (P.M. Боскис, И.Г. Багрова, Т.А. Власова, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, В.И. Лубовский. Л.П. Назарова, М.И. Никитина, Л.И. Тигранова и др.).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы применялись методы: сравнительный метод изучения педагогических явлений; метод моделирования; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный) на базе школьных классов; эмпирические методы - наблюдения, беседы, анкетирования и тестирования учащихся и учителей; анализ 27-летнего личного педагогического опыта учебной деятельности диссертанта; количественный и качественный анализ данных исследования.

Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида № 30 г. Москвы. Всего исследованием было охвачено 122 школьника 2-х, 3-х, 4-х классов I и II отделения начальной школы, 5-х, 6-х и 8-х классов основной школы, 11-х и 12-х лицейских классов средней школы.

Работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялось изучение и проводился анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, посвященной проблемам организации учебного сотрудничества в теории и практике общего и специального (коррекционного) образования.

На втором этапе (2000 - 2003 гг.) уточнялись теоретические положения, связанные с разработкой модели обучения в сотрудничестве в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате II вида. Проводился пилотажный эксперимент, в котором приняли участие 12 учителей и 54 учащихся начальной школы, а также основной эксперимент с участием 14 учителей и 68 учащихся основной и средней школа.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались положения, выносимые на защиту, и осуществлялось литературное оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что получены новые экспериментальные данные об особенностях совместной деятельности слабослышащих детей в процессе учебного сотрудничества; обосновано положение о комплексном характере учебного сотрудничества как системы взаимодействия, взаимопомощи и взаимоответственности участников учебно-воспитательного, коррекционно-развивающего и учебно-познавательного процесса на уроке в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида; определены кооперативные (сотруднические) приёмы обучения, способствующие формированию социальных навыков межличностного общения и группового поведения на уроке в школе для слабослышащих детей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что расширены и углублены имеющиеся теоретические представления о развивающих возможностях учебного сотрудничества учащихся; выявлены и описаны условия эффективной организации учебного сотрудничества; уточнено содержание и дополнена методика организации учебного сотрудничества применительно к контингенту слабослышащих учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида.

Практическая значимость состоит в том, что экспериментально доказана целесообразность и эффективность использования учебного сотрудничества как средства повышения степени обученности слабослышащих учащихся; результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе учителями специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I и II вида, в ходе педагогической практики студентов отделения сурдопедагогики дефектологического факультета, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, в работе с родителями детей, имеющих нарушения слуха.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических положений исследования, связанных с современными сурдопсихологическими и сурдопедагогическими концепциями и подходами; использованием методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, апробацией результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры сурдопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета; на Межвузовских конференциях молодых учёных (Ml И У, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.); на методических заседаниях, педсоветах и республиканских спецсеминарах для руководителей и работников специальных (коррекционных) учреждений I и II вида; для слушателей курсов АПКРО ИПК и ППРО; докладывались на Международной научно-практической конференции в ОГУ (г. Орёл, 2004 г). Методические рекомендации по обучению в сотрудничестве апробированы и внедрены в педагогическую практику учителей специальной (коррекционной) школы II вида №30 г. Москвы, а также в учебно-воспитательный процесс специальной (коррекционной) образовательной школы-интерната 1-2 вида №3 г. Мурманска, школы-интерната №5 для слабослышащих и позднооглохших детей им. М.А. Pay г. Калуги. Результаты исследований использовались при чтении лекций «Дидактика школы слабослышащих» и проведении спецкурса для студентов отделения сурдопедагогики Mill У.

Структурно диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации имеется 20 таблиц, 2 диаграммы, 1 гистограмма и 1 рисунок. Список литературы включает 141 источник, в том числе зарубежные исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

3.2. Основные результаты обучающего эксперимента

Наблюдение за педагогическим процессом, результаты контрольных срезов, разработанных на основе «Тестовых заданий для проверки знаний учащихся по русскому языку» для 5 и 8 классов, а также тестов по русскому языку и литературе МГТУ им. Н.Э. Баумана для 12 классов, позволяют сделать некоторые выводы.

Совместно-разделённая деятельность на уроках гуманитарного цикла, коллективные начала её осуществления создают благоприятные условия для развития речевого общения слабослышащих детей, степени их обученности. Однако совместная учебная деятельность не ведёт автоматически к использованию детьми с нарушениями слуха языка слов. При неправильной организации работы диадами, триадами у детей может и не возникнуть потребности в общении с одноклассниками или возникшая необходимость в разговоре будет удовлетворяться неречевыми средствами.

Коллективная деятельность детей должна быть организована так, чтобы труд имел общую цель, коллективный характер исполнения, разделение обязанностей между работающими, общую ответственность за исполнение, зависимость участников друг от друга. В этом случае в ходе совместной учебной деятельности у её участников возникают задачи, для решения которых требуются установление взаимоотношений, появляется потребность в общении.

Преднамеренное создание учебных ситуаций, требующих определённых взаимодействий и взаимоотношений, или организация учебного сотрудничества, способствует обучению детей с нарушениями слуха не только способам поведения в различных ситуациях коллективной деятельности, но и обогащает их речь, активизирует общение слабослышащих школьников и, в конечном итоге, влияет на эффективность обучения, на повышение их степени обученности.

В ходе педагогического эксперимента определились виды взаимоотношений, которые целесообразно устанавливать в процессе коллективной деятельности учащихся основного и среднего звена.

На подготовительном этапе возможно формировать следующие взаимоотношения:

1. Выбор «дублёра», групорга, деление на пары: а) назначение учителем; б) назначение учеником; в) обсуждение предложений детей; г) выбор по желанию самих учащихся; д) определение принципа выбора (голосование, жребий, очерёдность).

2. Составление плана может проходить: а) под руководством «дублёра», «консультанта» с его инициативой; б) по предложениям членов группы с обсуждением предложений; в) индивидуально с последующей проверкой-обсуждением.

3. Составление заявки на средства обучения проходит традиционно, но возможна и другая организация работы: а) составление заявки на свою часть работы; б) составление групоргом общей заявки на основе индивидуальных.

4. Распределение работы осуществляется а) по желанию учащихся; б) по поручению групорга; в) коллективно с обсуждением, кому и что делать; г) по поручениям учителя.

На этапе выполнения задания учащиеся заняты своей частью работы, которая при этом может строиться следующим образом: а) по поручениям «дублёра», ведущего в паре (дети выполняют поручения и отчитываются); б) по поручениям членов группы и коллективным обсуждением их предложений; в) самостоятельно с пооперационным отчётом групоргу.

При работе парами один ученик может давать задания, а второй -выполнять их (со сменой или без смены ролей); дети могут вдвоём выполнять задание и Отчитываться учителю устно или письменно. На последнем этапе работы при проведении итогов проверяется правильность выполнения задания, соответствие объекта образцу, обсуждается деятельность товарищей. Проверка может проходить внутри группы, пары, триады или с обменом работы между диадами, триадами: а) дети поочерёдно показывают свои работы (часть работы) или читают ими написанное, все высказывают своё мнение; б) ученики меняются работами (рисунками, планами, заявками, отчётами), и товарищи исправляют ошибки; в) один из учеников оценивает деятельность товарищей.

В ходе педагогического эксперимента определился и речевой материал, который целесообразно использовать при формировании различных взаимоотношений. Весь речевой материал, необходимый для организации коллективной деятельности, условно разделён на три группы, соответствующие этапам работы над заданием: подготовка к работе, работа над объектом, подведение итогов.

Знакомство с новым речевым материалом целесообразно начинать при работе класса под руководством учителя. Организуя деятельность детей, учитель включает в свою речь новую фразу, когда в ней появляется потребность. Ситуация помогает детям понять её значение. На следующих уроках отрабатываемая фраза вводится в речь «дублёра», «маленького учителя», ассистента, групорга, партнёра по паре. Такая подача речевого материала в знакомой ситуации, но при разных формах организации способствует быстрому запоминанию его и введению в активную речь слабослышащих школьников.

Каждый урок русского языка и литературы создаёт возможность работать над речевым материалом всех трёх групп. При отборе речевого материала для конкретного урока необходимо соблюдать определённую дозировку, при этом принимать во внимание сложность вида совместно-распределённой деятельности, трудность коллективного задания, виды взаимоотношений, формируемые на уроке, формы организации деятельности, объём программных требований. При выполнении сложного вида деятельности, в ходе которого необходимо познакомить детей со многими «житейскими понятиями», нецелесообразно отводить на уроках гуманитарного цикла много времени на формирование каких-либо новых видов взаимоотношений и увеличить объём речевого материала. В этом случае при организации коллективной деятельности детей можно использовать уже сформированные способы поведения и соответствующий им речевой материал. В противоположном случае возможно больше внимания уделить формированию взаимоотношений и введению новых вариантов организации коллективной работы, речевого материала, необходимого для этого. Одним и тем же способом поведения школьники овладевают не сразу, а путём многократной тренировки в разнообразных ситуациях в ходе тех видов совместной учебной деятельности, которые предусмотрены программой.

Наиболее эффективными для активизации диалогического общения видами коллективной деятельности являются следующие: работа с «дублёром», «маленьким учителем», парами, триадами, общегрупповая учебная деятельность. Эти организационные формы совместной деятельности детей возможно включать во все уроки гуманитарного цикла, независимо от того, каким видом учебной деятельности занимаются дети (пишут, читают, и т.д.). Один и тот же вид коллективной деятельности можно применять в течение всего урока или на одном из его этапов. Возможны сочетания разных видов коллективного труда на одном и том же уроке. (Например, подготовка к работе проходит под руководством «маленького учителя», а составление плана -парами). Наиболее лёгкой формой коллективного труда для детей является работа «с маленьким учителем», а труднее работа парами. Ещё большие трудности возникают при организации и проведении работы учащихся триадами. Однако эта форма деятельности является и наиболее эффективной для обучения детей общению, поскольку здесь школьники не только совершенствуют навык диалогической речи, но и учатся полилогу. Этот последний вид разговорной вид речи представляет для слабослышащих детей особую сложность, что в первую очередь объясняется, видимо, нарушениями слуха, затрудняющим ориентировку детей в разговоре.

В роли ассистента («дублёра», групорга и т.д.) должны выступать все дети класса, независимо от уровня их разговорной речи. Однако при этом необходимо соблюдать индивидуальный подход к учащимся, дифференцировать долю и характер помощи, оказываемой им со стороны учителя. Состав групп может определяться с учётом желания школьников или по указанию учителя. В зависимости от целей, которые ставит педагог, от характера изучаемого материала целесообразным оказывается комплектование малых групп как из учащихся с приблизительно одинаковым уровнем развития речи, так и из школьников, разных по степени овладения речью. В первом случае увеличивается активность и самостоятельность сильных учащихся класса, им предоставляется возможность работать над выполнением более сложных заданий, а учитель занимается с остальными учениками. Во втором случае дети с более развитой речью оказываются в роли ведущих, они организуют работу, оказывают помощь одноклассникам, учат тому, что знают сами. Это важно и в образовательном и в воспитательном значении.

Выбор организационных форм зависит от сложности изучаемой темы, от объёма материала и уровня его трудности, от степени знакомства учащихся с ним. Та или иная форма коллективной деятельности детей выбрана целесообразна в том случае, если она создаёт необходимые условия для достижения поставленной цели обучения; если её применение способствует повышению эффективности обучения, а не ведёт лишь к внешней речевой активности детей; если не приводит к увеличению времени, необходимого для выполнения учебной программы.

Таким образом, проведённое исследование показало, что учебное сотрудничество является средством повышение эффективности обучения слабослышащих учащихся на уроках гуманитарного цикла, способствует качественному росту речевых, индивидуально-деятельностных характеристик детей с нарушениями слуха. Большое значение для повышения степени обученности имеет целенаправленное обучение слабослышащих школьников коллективной работе, создание в ходе этой работы определённых взаимоотношений между детьми, ведущих к закреплению необходимых навыков социального поведения.

Благодаря предпринятым мерам, нам удалось в экспериментальных классах к концу учебного года повысить процент успеваемости и процент качества, добиться повышения степени обученности учащихся. Другими словами, экспериментальные данные подтвердили основную гипотезу экспериментального исследования: учебное сотрудничество, организованное в соответствии с разработанной моделью, выступает эффективным средством формирования учебных знаний умений, и навыков (повышения степени обученности) слабослышащих учащихся, средством развития их личностно-деятельностных характеристик.

Подтверждением теоретического исследования является проведённая нами опытно-экспериментальная работа. Приведём полученные нами сравнительные данные в классах основной и средней школы

Как следует из таблицы (также см. приложение 3, таблицы 4, 5, 6), незначительные различия в итоговых показателях СОУ имелись в 12-х и 8-х классах, наглядное преимущество - в пятых классах основной школы. На первый взгляд, разница в 4, 5, 8 и 9 показателях таблицы в контрольном 5 «Г» классе даже выше, чем в экспериментальном. Но 10-й показатель таблицы (разница в уровнях требований), как и в случае с 12-ми и 8-ми классами, объясняет преимущества учащихся экспериментальных классов.

Следует заметить, что количественно незначительное преимущество учащихся 12 «А» класса было реализовано при поступлении в различные высшие учебные заведения — из семи выпускников экспериментального класса пятеро сумели удачно сдать вступительные экзамены и продолжить своё образование в московских ВУЗах. По уровню развития познавательной сферы, по успешности обучения и развитию речи эти выпускники достигли уровня успешных абитуриентов массовых общеобразовательных школ.

В виде сводной диагностической таблицы представлен сравнительный анализ итогов учебной деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов основной и средней школы за три года экспериментальных исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-экспериментальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу.

Выявлена и обоснована совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу процесса обучения в сотрудничестве в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе II вида.

Выявлена сущность учебного сотрудничества, его цель и главная задача, закономерности и принципы, определены научные подходы, психолого-педагогические условия организации учебного сотрудничества, ключевые тенденции обучения в сотрудничестве; разработан понятийный аппарат исследуемой проблемы; выявлена сущность ключевых понятий проблемы — «приёмы обучения в сотрудничестве», «учебное сотрудничество», «степень обученности учащихся» применительно к специальной (коррекционной) общеобразовательной школе II вида.

В результате анализа научной литературы, в которой освещается проблема применения учебного сотрудничества, рассматриваемого по линии «учитель — ученик (и)» и «ученик — ученик» (групповое взаимодействие) было выявлено, что данная форма организации учебных занятий имеет много положительных сторон. Выяснено влияние учебного сотрудничества на появление изменений в личностном развитии слабослышащих учащихся: в мотивационной сфере — появляется желание утвердиться в коллективе, завоевать авторитет, проверить свои знания и умения, доказать свои учебные возможности; проявляется потребность в общении и готовности правильно оценивать свои поступки, поступки других людей и результаты своей деятельности; в эмоциональной сфере — развивается чувство сопереживания, появляется уверенность и надёжность, исчезает безразличность; улучшается психологический климат в классе; в волевой сфере — формируется целеустремлённость, активность, инициативность, организованность, настойчивость; в сфере саморегуляции — совершенствуется самоконтроль и самооценка; формируется умение оценивать себя с разных точек зрения в зависимости от места и функции в совместной деятельности; умение соотносить своё поведение с поведением других людей; в интеллектуальной сфере — развивается активность, критичность, гибкость мышления, воображение.

Как было выяснено, к существенным признакам учебного сотрудничества относятся: деятельность, предметом которой является совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися в ходе учебного взаимодействия; субъектная позиция учащихся; сочетание индивидуальной и коллективной деятельности учащихся; интеграция индивидуальных деятельностей; взаимное обучение на основе передачи и усвоения опыта деятельности (развитие социальных навыков); этапное осуществление кооперативно-групповой деятельности.

Отметим также, что, по нашим наблюдениям, учёт деятельностного аспекта важен ещё и потому, что он ориентирует слабослышащих учащихся не только на усвоение знаний в процессе учебно-познавательной и других видов деятельности, но и на способы этого усвоения, на способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческих способностей; фиксирует необходимость организации обучения как коллективной совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится с обучающей деятельности учителя на познающую деятельность ученика.

Установлены следующие принципы обучения в сотрудничестве: ориентированности на оптимальное развитие личности слабослышащего учащегося (оптимальность понимается здесь как условие адаптивности обучения к уровню и особенностям развития слабослышащего ребёнка, как условие необходимости и достаточности); непрерывности развития субъектов взаимодействия в процессе сотруднического обучения; персонализации и конкретности поручений и дел в ходе коллективного взаимодействия.

Основные теоретические подходы к осуществлению гуманистической направленности учебного сотрудничества: личностно-деятельностный; полисубъектный (диалогический);

Сущностная специфика этих подходов состоит не только в организации соответствующих знаний, умений и навыков, сколько в совместном развитии субъектов взаимодействия в учебном процессе: учителя и ученика.

Перевод ученика из объекта в субъект обучения возможен при реализации в единстве личностного и деятельностного подходов. Личностно-деятельностный подход есть ведущая стратегия сотруднической технологии обучения, основа организации образовательного процесса в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении II вида.

Основное содержание обучения в сотрудничестве заключено в особенностях методов как способах управления учебно-познавательной деятельностью слабослышащих детей и во взаимосвязи их с организационными формами обучения как структуре организации учебного сотрудничества на уроке.

В результате исследования сформулированы основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту: проблема организации учебного сотрудничества слабослышащих учащихся является недостаточно разработанной в современной специальной научной и методической литературе; решение задач, поставленных перед современной специальной (коррекционной) общеобразовательной школой, связано с гуманистической идеей обучения в сотрудничестве; центрированного на учащемся, личностно-деятельностного подхода к организации совместного учебного взаимодействия; развития индивидуально-личностных и деятельностных характеристик слабослышащих учащихся; психолого - педагогическими условиями организации учебного сотрудничества слабослышащих школьников являются: обогащение теоретических представлений сурдопедагога и учащихся об основах метода «обучения в сотрудничестве»; отработка на практике технологий группового обучения с использованием кооперативных (сотруднических) приёмов; реализация схемы совместной учебной деятельности по линии «сурдопедагог -ученик», «ученик - ученик» в единстве и в дополняемом взаимодействии. изменение содержания образования в виде использования коллективных методов и организационных форм обучения/научения в сотрудничестве на уроке положительно влияет на успеваемость слабослышащих учащихся; учебное сотрудничество, организованное в соответствии с разработанной структурно - функциональной моделью, включающей целевой, коммуникативный, содержательный, процессуальный блоки и блок условий, выступает эффективным средством формирования учебных знаний умений, и навыков, средством повышения степени обученности слабослышащих учащихся (СОУ) на уроке в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе П-го вида.

Значение проведённого эксперимента состоит в том, что предложенный метод обучения действительно даёт в процессе обучения/научения лучшие результаты, чем до сих пор применяемые методы. Подтверждение нашей гипотезы в научном прикладном эксперименте является основанием для внесения изменений в содержание образования слабослышащих детей, для дальнейшего внедрения в сурдопедагогическую практику учебного сотрудничества как метода, средства и организационной формы обучения

Конечным результатом психолого-педагогического эксперимента стали позитивные изменения в познавательных процессах слабослышащих детей (когнитивная составляющая личности) и в межличностных отношениях (аффективная составляющая), ускорение психологического развития, повышение качества обучения и воспитания, расширение и углубление знаний, формирование полезных для жизни умений и навыков.

Источником дальнейшего сурдопедагогического поиска путей эффективной организации учебного сотрудничества в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе является педагогика сотрудничества, реализующая в учебно-познавательном процессе межличностное взаимодействие его участников, различные формы соуправления и самоуправления учащихся в ходе групповой работы, диалогичность, позитивную эмоциональность дидактических отношений.

Необходимы исследования с целью выявления всей совокупности психолого-педагогических условий эффективного взаимодействия, практическая реализация которых обеспечит высокий уровень организации учебного сотрудничества на уроке в школе для слабослышащих детей.

Требует дальнейшей разработки проблема создания устойчивой мотивации к учебно-пОзнаватёльному процессу слабослышащих учащихся в процессе сотрудничества на уроках.

Первоочередными проблемами представляются: личностное развитие слабослышащих школьников в условиях учебного сотрудничества; органическое сочетание в рамках методологии современных научных подходов: личностно-деятельностного, полисубъектного (диалогического); сравнительный анализ методов и организационных форм обучения в сотрудничестве; проблематизация содержания образования, не позволяющая в полной мере использовать преимущества сотруднического обучения; разработка и внедрение гибких сурдотехнологий по реализации учебного сотрудничества на уроке; создание условий для профессиональной подготовки учителя к работе в условиях учебного сотрудничества; разработка проблемы организации учебного сотрудничества на уроке применительно к специфике каждого предмета; прогнозирование организационных форм, методов и приёмов обучения в сотрудничестве; учёт аффективного компонента в процессе обучения в структуре учебного сотрудничества; гуманизация дидактических отношений; компьютеризация группового обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зуробьян, Саркис Антонович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Айзерман Л.П. Гуманизм против технократизма // Нар. образование. 1989. №7. с. 72 — 76

3. Активизация учебно-познавательного процесса глухих и слабослышащих учащихся: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 1990.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. — 464 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ. 1980. — 415 с.

6. Андриянова Т.М. Урок как творчество // Вопр. психологии, 1989. № 1, с. 182 — 184.

7. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. С. 13.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

9. Атватер П.Р. Я вас слушаю /Пер. с англ., М.: Экономика, 1984. С. 47—82.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика. 1977. — 256 с.

11. П.Баранов С.П. Сущность процесса обучения. —М.: Просвещение. 1981. —

12. Басова А.Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие. М., 1984.

13. Батракова С.Н. Педагогические приёмы эмоционального воздействия на учащихся. —Ярославль: ЯГУ, 1982. — 82 с.

14. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990 — 1994. М., 1995.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб., 1992.

16. Берне Р. Развитие «Я — концепции» и воспитание / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. С. 28, 33, 313 —351.

17. Берсенадзе Б.В. Вероятностный подход к выбору оптимальной формы организации учебного процесса // Вычислительная математика и программирование. Вып. УП. —М., 1978. — С. 91 — 94.

18. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. — М.: 1977. — 339 с.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. — М.: АПН РСФСР, 1961. — С. 40 — 44, 300, 302.

20. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие. М., 2002.

21. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностных отношений / Вопр. психологии. 1990. № 4.

22. Болдырев Б.П., Королев Ф.В. Педагогика. — М.: Просвещение, 1968. — 526 с.

23. Бородина Н.А. Взаимопонимание и познание. — Фрунзе, 1984. — 64 с.

24. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 2004.

25. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.

26. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

27. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

28. Буш Г. А. Диалогика и творчество. — Рига, 1986. — 74 с.

29. Васильев И.А., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. — М., 1980. — 190 с.

30. Вахтеров В.П. Свобода учительского творчества // Народ, учитель. 1914, № 1. С. 2.

31. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. М., 1996.

32. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы её осуществления // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М.: Просвещение, 1974. С. 434.

33. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современ. высш. шк. 1982. № 3 (39).

34. Вопросы специального обучения слабослышащих детей / под ред. P.M. Боскис. — М., 1965.

35. Вопросы сурдопедагогики: История и современность: Межвузовский сб. научно-методических работ / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 2001.

36. Выготский JI.C. Собр. соч.: в 6-ти т. — М.: 1982.

37. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. Изд-во МГУ, 1985,—45 с.

38. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. — СПб,: — 2003 — 416 с.

39. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранным языком. // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. — М,: Изд-во МГУ, 1983. С. 41 — 46.

40. Горбачев Н.А. Сократический метод обучения в оценках выдающихся педагогов и мыслителей. — Саратов, 1980. — 149 с.

41. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

42. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики / Отв. ред. Б.П. Пузанов, Е.Г. Речицкая. М., 1999.

43. Давыдов В.В. Развивающее обучение. —М.: Педагогика, 1980. — 209 с.

44. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А. К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

45. Дефектологический словарь. — М.: изд во «Педагогика», 1970. 418 с.

46. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Пер. с англ. З.С. Замчук. СПб.: Экономическая школа, 2001 г. 256 с.

47. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981. — 184 с.

48. Дмитриев А.Е., Фатеева Н.И., Львов М.Р. Дидактика: учебное пособие. — М.: 1990.— 202 с.

49. Дризер Адам М. Преподавание в средней школе в США. — М.: Прогресс, 1983, — 288 с.

50. Дьюи Д. Школа и общество. — М.: Госиздат РСФСР, 1924. — 176 с.

51. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

52. Зеленина Л.М. Многообразие организационных форм учебного процесса. Сов. педагогика. 1987. № 5. С. — 50 — 53.

53. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов, Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2003. - 384 с.59.3икеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М., 2000.

55. Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики. Избранныетруды. М., 1997.

56. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., 2002.

57. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. P.M. Боскис. — М., 1976.

58. Ильин Е.Н. Искусство общения. Из опыта работы учителя литературы 516-й школы г. Ленинграда. — М.: Педагогика, 1982. — 110 с.

59. Ильина Т.А. Педагогика. — М.: Просвещение. 1969. — 576 с.

60. Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников / под ред. С.А. Зыкова. —М., 1976.

61. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: МГУ, 1983. — 186 с.

62. Канн Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный. 1976. — 286 с.

63. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. — М.: 1980. — 158 с.

64. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. Педагог, соч. М., 1982.

65. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. —М.: Просвещение. 1980. — 156 с.

66. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.

67. Комаров К.В. Формирование речевого общения слабослышащих учащихся. —М., 1983.

68. Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. — М., 1985.

69. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. — М., 1974, —64 с.

70. Концепция среднего образования Российской Федерации.

71. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976.

72. Коровин К.Г. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных школьников / Под. ред. Л.П. Носковой. М., 1989.

73. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань: 111 НИ, 1975.-178 с.

74. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

75. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.

76. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

77. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.

78. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования: Социокультурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования // Под ред. В.И. Слободчикова. М., 1996.

79. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения. М„ 1990.

80. Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. М., 1986.

81. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

82. Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей / JI.M. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. М., 2000.

83. Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми. —Л., 1986.

84. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе. Дис. д-ра пед. наук; Луганск, 1993 — 424 с.

85. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. В. И. Селиверстова. — М.: 2001. — 288 с. — (Коррекционная педагогика).

86. Назарова Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. — М., 1981.

87. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. М., 1995. Кн. 3.

88. Никитина М.И. Преподавание литературы в школе для слабослышащих детей. —М., 1983.

89. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса. М. 1972. Дис. канд. пед. наук.

90. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

91. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд. М.: Рус. яз., 1988.-750 с.

92. Основы специального обучения слабослышащих детей / под ред. P.M. Боскис. — М., 1968.

93. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. — М., 1981.

94. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1980.

95. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалевой, В.Я. Ляудис. М„ 1980.

96. Пенин Г.Н. Теория и практика политехнического образования неслышащих: История и современность. СПб., 1997.

97. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I (И) вида. М., 2003.

98. Повышение эффективности обучения глухих школьников/ Отв. ред. А.Г.Зикеев, М., 1986.

99. Понятийно терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1977. — 400 с.

100. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.

101. Программы специальной общеобразовательной школы для слабослышащих и позднооглохших детей: В 2-х сб. — М., 2004.

102. Предметно-практическое обучение в школе для глухих детей / Под. ред. А.Г. Зикеева, Е.Н. Марциновской. — М., 1978.

103. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. М., 1990.

104. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения / Под ред. А.А. Вербицкого. М., 1983.

105. Речицкая Е.Г. Вопросы сурдопедагогики: история и современность. — М.: Прометей, 2001. — 280 с.

106. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. —JI., 1990.

107. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М., 2000.

108. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

109. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

110. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002. 176 с.

111. Симонов В.П. Педагогический менеджмент — 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. Учебное пособие. Изд. 3 дополненное и исправленное. Педагогическое общество России. М., 1988, 450 с.

112. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока — СПб.: Издательство «Речь», 2002. — 148 с.

113. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

114. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004. — 655 с

115. Сурдопедагогика: Учеб. пособие / Под ред. М.И. Никитиной: — М.: Просвещение, 1989. — 384 с.

116. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

117. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978.

118. Туджанова К.И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.

119. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. — Воронеж, 1996.

120. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.

121. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.

122. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1992.

123. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках (5-8 кл.) Киев. 1996 г. 295 с.

124. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. перераб. и доп. М., 1996.

125. Шаповал И.А. Грамматика в школе для слабослышащих: личностно-деятельностный подход. Оренбург, 2000.

126. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. М., 1974.

127. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

128. Яноушек Я. Коммуникация трёх участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М., 1981.

129. Deutsch М. Cooperation and Trust: Some Theoretical Notes // In: M. R. Jones (Ed.). Nebraska Symposium on Motivation, 275 — 319/ Lincoln, NE: University of Nebraska Press. 1962.

130. Kagan S. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers. 1988.

131. Mailer J. Cooperation and Competition: An Exsperimental Study in Motivation. New Jork: Teaching College, Columbia University. 1929.

132. Johnson D. W., Johnson R. Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, MN: Interaction Book Company. 1989.

133. Slavin R. Cooperative Learning // Review of Educational Research. 1980. 50. P. 315 — 342.