Формирование диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности

Демина, Анна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Демина, Анна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности"

На правах рукописи

Демина Анна Владимировна

Формирование диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности

13.00.03 - коррекционная педагогика (сурдопедагогика)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2010

004603587

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» на кафедре детской речи факультета педагогики и психологии

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Малхасьян Елена Ароновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Денисова Ольга Александровна

кандидат педагогических наук, профессор Туджанова Клавдия Ивановна

Ведущая организация: Российский государственный педагогический

университет имени А.И. Герцена.

Защита состоится « 09 » июня 2010 года в « 13.00» часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радишевская, д.16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радишевская, д.16-18.

Автореферат разослан« _2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества выдвигает особые требования к качеству школьного образования, к организации учебно-воспитательного процесса, которые определяют успешность социализации учащихся, в том числе с особыми образовательными потребностями.

Одним из важнейших условий адаптации детей с нарушенным слухом в обществе, успешного взаимодействия с окружающими является устная коммуникация, которая осуществляется преимущественно через диалог. Известные особенности устной речи слабослышащих учащихся (недостаточный объем словарного запаса, аграмматизмы, нечеткость звукопроизношення и др.) существенно ограничивают их коммуникативные возможности.

Значимость совершенствования коммуникативных умений слабослышащих учащихся подчеркнута рядом специалистов (P.M. Боскис, И.М. Гиле-вич, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, М.И. Никитина, JI.B. Никулина, К.И. Туджанова и др.).

В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе II вида проводится целенаправленная работа по развитию устной коммуникации учащихся. Однако она ограничивается фактически только уроками развития речи, что недостаточно для полноценного овладения слабослышащими школьниками необходимыми коммуникативными умениями. В то же время оптимальные условия для совершенствования диалогической речи слабослышащих учащихся могут быть созданы во внеурочной деятельности, в ходе которой расширяются возможности для общения, повышения его мотивации, в целом обогащается разговорная речь детей. Вместе с тем, в современной теории и практике сурдопедагогики отсутствует система работы по развитию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности. Можно сослаться лишь на отдельные общие методические рекомендации и указания о необходимости развития речи глухих и слабослышащих учащихся во внеурочное время (Г.Н. Пенин, З.А. Пономарева, Е.Г. Ре-чицкая и др.).

Все вышеизложенное позволяет выявить противоречия:

• между объективной значимостью коммуникации для успешной социализации личности и известными трудностями словесного общения, имеющимися у слабослышащих детей;

• между необходимостью использования внеурочной деятельности как оптимальной для совершенствования диалогической речи слабослышащих школьников и отсутствием соответствующей научно разработанной методической системы.

Необходимость преодоления этих противоречий определила актуальность исследования.

Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - речевое общение слабослышащих учащихся. Предмет исследования - педагогические условия формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.

• теоретико-методологические основы процесса формирования речи у слабослышащих детей;

• соблюдение комплекса педагогических условий:

1) повышение качества речи слабослышащих учащихся (обогащение словарного запаса, адекватного определенной ситуации общения; правильное грамматическое оформление высказываний и др.);

2) дополнение программного содержания раздела «Развитие речи» диалогами, отражающими интересы и реальные ситуации общения слабослышащих детей;

3) расширение практики диалогического общения слабослышащих учащихся со слышащими собеседниками;

4) включение специальных упражнений, оптимизирующих коммуникативные умения слабослышащих детей;

5) повышение мотивации общения у слабослышащих школьников;

6) развитие диалогической речи во всех видах внеурочной деятельности;

7) взаимосвязь работы по формированию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочное время и на уроках русского языка, развития речи и др.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать и охарактеризовать состояние проблемы диалога в философской, лингвистической и психологической, общей и специальной педагогической литературе.

2. Выявить особенности диалогической речи слабослышащих детей младшего и среднего школьного возраста.

3. Теоретически обосновать и разработать систему формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности и апробировать ее.

4. Разработать критерии и оценить эффективность предложенной системы формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.

Методологической основой исследования являются: теоретические положения о роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик и др.), о диалоге как форме существования языка и проявления речевой деятельности человека (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, В.Н. Волошинов, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.); данные о роли социальной среды и учебно-воспитательного процесса в жизни лиц с нарушениями в развитии (Л.И. Ак-

сенова, JI.C. Выготский, O.A. Денисова, С.А. Зыков, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, З.А. Пономарева, М.Н. Рсут, Е.Г. Речицкая, Н.О. Ярошевич и др.); закономерности психического развития детей с нарушениями слуха (Т.Г. Богданова, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф и др.); научные труды о формировании речи у лиц с нарушенным слухом (P.M. Боскис, J1.M. Быкова, Е.Е. Вишневская, И.М. Гилевич, JI.A. Головчиц, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.А. Зыкова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Е.А. Малхасьян, М.И. Никитина, К.И. Туджанова и др.); исследования в области совершенствования и модернизации системы специального образования (O.A. Денисова, Л.М. Кобрина, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин и др.).

Для достижения цели исследования, решения его задач и проверки гипотезы использовались следующие научные методы: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ личных дел учащихся; анализ общей и специальной педагогической, психологической, лингвистической и философской литературы с целью определения исходных теоретических положений по изучаемой проблеме; а также анкетирование, беседа; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ полученных результатов и др.); прогностически-верификационные методы (публикации, обсуждение материалов исследования на конференциях и научно-методических семинарах и др.).

Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе Орловской специальной (коррекщюнной) общеобразовательной школы-интерната II вида, ГОУ «Начальная школа-детский сад I и II вида № 1635» г. Москвы. В опытно-экспериментальной работе приняли участие: слабослышащие учащиеся 4-7 классов, учителя, воспитатели и родители слабослышащих детей, студенты-дефектологи (всего 114 человек).

Работа проводилась в четыре этапа. На первом этапе исследования (2006-2007 гг.) осуществлялось теоретическое изучение литературы по проблеме исследования, были определены его объект, предмет, гипотеза, методология и методика проведения экспериментальной работы.

На втором этапе исследования (2007-2008 гг.) был проведен констатирующий эксперимент по изучению диалогической речи слабослышащих учащихся 4-7 классов с последующим анализом полученных результатов.

На третьем этапе исследования (2008-2009 гг.) была разработана методика формирующего эксперимента с дальнейшим его проведением, осуществлен контрольный эксперимент.

На четвертом этапе (июль 2009 - февраль 2010 гг.) были проанализированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы и методические рекомендации, осуществлялось литературное оформление диссертационной работы, были подготовлены и опубликованы материалы, содержащие основные результаты проведенного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что расширены представления об особенностях устной диалогической речи слабослышащих

школьников (недостаточно активная позиция в общении, короткие и неразвернутые реплики, замены словесных реплик на жесты и др.); теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия развития диалогической речи у слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности (повышение качества речи слабослышащих школьников, расширение практики их диалогического общения со слышащими собеседниками, повышение мотивации общения и др.); обосновано содержание работы по формированию диалогической речи слабослышащих учащихся 4-7 классов во внеурочной деятельности как средства повышения уровня их речевой коммуникации. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• расширены и уточнены научные представления об устной коммуникации слабослышащих детей;

• выявлены особенности диалогической речи слабослышащих учащихся 47 классов;

• обоснована необходимость проведения работы по повышению качества диалогической речи слабослышащих школьников во внеурочной деятельности;

• разработана система формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.

Практическая значимость исследования:

• определены педагогические условия, способствующие формированию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности;

• определены методические подходы и разработаны методические рекомендации по повышению качества диалогической речи слабослышащих школьников во внеурочной деятельности;

• создана практико-ориентированная система формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности;

• материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха, при подготовке и переподготовке сурдопедагогических кадров. Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены междисциплинарной методической базой исследования; научно-педагогическим опытом, накопленным в области образования слабослышащих учащихся; адекватностью методов изучения проблемы поставленным целям, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; сочетанием качественного и количественного анализа; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

университета им. МЛ. Шолохова; были представлены и одобрены на Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008г.), на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Орёл, ОГУ, 2009г.), на научно-методических конференциях молодых ученых (Орёл, ОГУ, 2008г., 2009г.), на презентациях лаборатории детской речи (Орёл, ОГУ, 2007-2009 гг.); использовались в процессе преподавания дисциплин «Методика развития речи детей с нарушениями слуха», «Методика преподавания русского языка в школе слабослышащих», «Педагогические технологии обучения и воспитания детей с нарушенным слухом» в Орловском государственном университете; отражены в публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности речи слабослышащих учащихся существенно ограничивают их устную коммуникацию. Работа по развитию диалогической речи, проводимая на уроках, недостаточно продуктивна для успешного речевого взаимодействия слабослышащих детей с окружающими. Вместе с тем, наиболее благоприятные условия для совершенствования коммуникативных умений слабослышащих учащихся создаются во внеурочной деятельности.

2. Формирование диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности требует реализации комплекса педагогических условий, включающих: повышение качества речи школьников; дополнение программного содержания раздела «Развитие речи» диалогами, отражающими интересы и реальные ситуации общения детей; повышение мотивации и расширение практики их общения со слышащими собеседниками; включение специальных упражнений, оптимизирующих коммуникативные умения школьников; развитие диалогической речи учащихся во всех видах внеурочной деятельности и взаимосвязь этой работы с уроками русского языка, развития речи и др.

3. Педагогические условия, оптимизирующие коммуникативную деятельность слабослышащих учащихся, должны быть реализованы в системе работы по формированию их диалогической речи во внеурочной деятельности. Использование этой системы в значительной мере повышает качество устной коммуникации слабослышащих детей, в том числе со слышащими собеседниками, и в целом способствует их более успешной социализации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст диссертации проиллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность избранной проблемы; сформулированы цель, объект, предмет, задачи исследования; определена его гипотеза; обозначены методологические основы, методы; охарактеризованы

научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы диалогической речи» представлен анализ литературных источников по проблеме исследования.

Как показывает анализ литературы, диалог - чрезвычайно многостороннее явление, он рассматривается в философии, психологии, педагогике, лингвистике и других научных областях.

Диалог был предметом изучения мыслителей Древней Греции (Аристотель, Платон, Протагор, Сократ), современных философов (М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Бодалев и др.). Роль диалога в жизни человека широко представлена в работах современных лингвистов, психологов, педагогов.

Лингвистические особенности диалога раскрыты в работах М. М. Бахтина, В.В. Виноградова, В.Н. Волошинова, Е.Д. Поливанова, А.К. Соловьевой, Н.Ю. Шведовой, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского и др. В ряде исследований диалог рассматривается как живая разговорная речь; разработаны различные его классификации (диалог-спор; диалог-сообщение, диалог-обсуждение, диалог-беседа и др.); подчеркивается важность речевого этикета, мимики, жестов, интонации как дополнительных средств передачи информации при диалогическом общении.

В общепсихологической литературе диалог рассматривается как обмен информацией между людьми, как процесс совместного решения мыслительной задачи и т.д. (Л.С. Выготский, И.А. Костенченко, К.Г. Митрофанов, Г.М. Кучинский, P.C. Немов, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.).

Педагогический аспект проблемы диалога раскрывается в работах А.К. Болотова, Л.С. Выготского, И.А. Костенченко, С.Ю. Курганова, Г.Д. Левина, A.B. Мудрика, Т.К. Мухиной и др. Исследователями рассматриваются дидактические возможности диалога, которые влияют на развитие способности мыслить, понимать человека, формируют личную позицию, укрепляют индивидуальность участников общения.

Социализирующая роль диалога раскрывается в трудах Г.М. Андреевой, A.B. Мудрик, A.A. Бадалева, Н. Смелзер и др. Диалог - одно из важнейших средств социализации. В специальной педагогике определены основные задачи, которые необходимо решать для успешной социализации детей, имеющих особые образовательные потребности (Л.И. Аксенова, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.Н. Реут и др.).

Современными исследователями в области сурдопедагогики (Т.Г. Богданова, Н.М. Назарова, B.C. Собкин, Н.О. Ярошевич и др.) раскрываются проблемы, которые испытывают лица с нарушениями слуха на пути социализации. У глухих и слабослышащих людей взаимодействие с окружающим миром устанавливается по-иному, чем у слышащих. Вступая в отношения с окружающим миром, люди с нарушенным слухом оказываются более уязвимы с точки зрения успешности их адаптации в социальной среде во многом в силу несформированности коммуникативных умений и навыков. Для лиц с нарушенным слухом расширение социальной среды связано с усилением фик-

сации на своем дефекте, поскольку среда часто оказывается агрессивной к ним именно в связи с их физическим дефектом и нарушением речи (B.C. Собкин, 1997). В частности, глухие и слабослышащие часто не проявляют инициативы в общении со слышащими из-за боязни быть непонятыми.

В исследованиях сурдопедагогов (И.Г. Багрова, P.M. Боскис, JI.M. Быкова, И.М. Гилевич, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.А. Зыкова, И.В. Колтуненко, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, Е.А. Мал-хасьян, Л.П. Носкова, К.И. Туджанова, Ф.Ф. Pay, Л.Г. Парамонова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.) рассмотрены основные проблемы речевого развития глухих и слабослышащих детей (трудности в овладении звукопроиз-ношекием, накоплении словарного запаса, формировании грамматического строя речи и др.), ограничивающие возможности их общения. Существенные затруднения в речи испытывают не только глухие, но и слабослышащие дети, несмотря на то, что по сравнению с первыми могут самостоятельно овладевать речыо в условиях естественного общения. У детей, страдающих частичной слуховой недостаточностью (слабослышащих), наблюдается целый ряд отклонений в речевом развитии, возникающих как следствие неполноценного слуха: своеобразное овладение словарным составом и грамматическим строем речи, искаженное произношение, специфическое понимание устной и письменной речи и др. (P.M. Боскис, 2004).

В исследованиях, посвященных проблемам речевого развития слабослышащих детей (И.Г. Багрова, P.M. Боскис, И.М. Гилевич, К.Г. Коровин, К.В. Комаров, К.И. Туджанова, C.B. Сацевич, Л.Е. Фингерман, И.А. Шаповал и др.), раскрываются особенности понимания этими детьми обращенной речи, продуцирования и грамматического оформления высказываний, звуко-произношения. Однако сведения об особенностях диалогической речи слабослышащих школьников весьма ограниченны.

В действующей системе обучения слабослышащих детей языку основную роль играют уроки русского языка и, в частности, уроки развития речи. Содержание обучения на этих уроках определено специальными программами, обеспечено значительным количеством соответствующих методических разработок, специальными учебниками, дидактическим материалом. В то же время, формирование коммуникативных умений только на уроках явно недостаточно для полноценного овладения слабослышащими школьниками навыками диалогической речи. К тому же уроки имеют ряд ограничительных параметров во времени, в программных требованиях и т.п., что формализует работу по развитию диалогической речи у названных учащихся. Для формирования мотивированной, максимально естественной для реального общения с окружающими, в том числе со слышащими, диалогической речи наиболее благоприятные условия могут быть созданы во внеурочное время.

Таким образом, в литературе достаточно глубоко исследована природа, сущностные характеристики, функции диалога, обсуждаются разнообразные способы и условия его реализации в учебном процессе, в межличностном взаимодействии. В современной сурдопедагогике имеется значительное чис-

ло работ по методике развития речи детей, имеющих нарушения слуха, на уроках, описаны формы, методы и приемы этой работы.

Вместе с тем, в сурдопедагогических исследованиях крайне мало работ, в которых представлена характеристика устной коммуникации слабослышащих учащихся, а также работ, в которых раскрывается методика развития диалогической речи этих учащихся во внеурочное время. В связи с этим необходимы экспериментальное выявление особенностей общения слабослышащих учащихся и разработка системы формирования диалогической речи во внеурочной деятельности.

Во второй главе «Особенности диалогической речи слабослышащих учащихся» представлено описание констатирующего эксперимента, анализ и обсуждение его результатов.

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей общения слабослышащих учащихся. Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи: во-первых, выявить особенности свободного общения слабослышащих учащихся, во-вторых, определить особенности диалогической речи слабослышащих школьников, в-третьих, проанализировать мнение родителей и педагогов о коммуникативных возможностях слабослышащих детей. Констатирующий эксперимент проводился в Орловской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате П вида. В соответствии с целью и задачами исследования была разработана процедура констатирующего эксперимента, включающая три этапа.

На первом этапе констатирующего эксперимента было организовано наблюдение за свободным общением слабослышащих учащихся 4-7 классов. Выбор этих классов был обусловлен тем, что именно в этом возрасте (10-14 лет) активизируется общение подростков. У всех участников эксперимента (42 человека) - двусторонняя сенсоневральная тугоухость Ш-1У степени по Международной классификации нарушений слуха. Интеллект у большинства из них (62%) сохранен, у 38% учащихся - задержка психического развития.

Наблюдение за общением участников эксперимента проводилось в различных ситуациях во внеурочное время (режимные моменты, прогулки, игры, совместные со слышащими внешкольные досуговые мероприятия) и фиксировалось с помощью видеозаписи. Использование этого приема не влияло на естественный ход коммуникации, поскольку видеокамера не была заметна для детей.

Результаты наблюдений за коммуникацией слабослышащих школьников свидетельствуют о том, что между собой они общались преимущественно с помощью жестовой речи и достаточно эмоционально. Следует заметить, что содержание общения всегда было связано с конкретной деятельностью учащихся. Со слышащими сверстниками (на соревнованиях, праздниках, других мероприятиях) учащиеся школы II вида предпочитали не общаться, причем этого общения избегали как слабослышащие, так и слышащие дети. Можно предположить, что первые испытывали неуверенность в успешности коммуникации, трудности в восприятии речи окружающих и, кроме того, понимали

особенности своей речи. Вторые после неудачных попыток вступить в диалог, осознавали их нерезультативность и прекращали общение.

Вместе с тем, будучи уверенными в успешности коммуникации, слабослышащие дети проявляли определенную активность в общении со взрослыми, в частности, учителями и воспитателями школы. При этом содержание общения было связано не только с учебно-воспитательным процессом, но и с событиями личной, внешкольной жизни и др.

Таким образом, результаты первого этапа констатирующего эксперимента позволили получить общее представление об особенностях свободного общения слабослышащих учащихся.

Второй этап констатирующего эксперимента был посвящен изучению особенностей диалогической речи слабослышащих детей. К экспериментальной работе были привлечены те же школьники 4-7 классов. Наблюдение за их общением организовывалось с помощью и при участии слышащих собеседников - студентов-дефектологов, проходивших практику в школе-интернате. Это позволило активизировать речевую коммуникацию слабослышащих школьников и избежать тех трудностей, которые возникали у них на первом этапе констатирующего эксперимента в общении со слышащими сверстниками. Эксперимент проводился фронтально с каждым классом в комнате отдыха школы. Общение проходило неформально, затрагивались различные темы, интересующие собеседников. Процесс общения фиксировался с помощью видеозаписи.

Для характеристики возникающих в ходе общения диалогов использовались критерии сформированное™ речевой коммуникации у слышащих детей (В,И. Яшина, 1994), так как эти критерии, по нашему мнению, максимально полно отражают основные стороны процесса общения и слабослышащих детей (активность и инициативность в коммуникации, понимание обращенной речи, учет ситуации общения, вхождение в контакт с собеседниками, последовательность .и ясность в выражении своих мыслей, использование формам речевого этикета). Вместе с тем, в соответствии с целями исследования в перечень указанных критериев мы внесли дополнительные: мотивация общения; выдержанность темы диалога, полнота ее раскрытия; развернутость реплик; учет внятности речи, использование жестового языка и дактилологии.

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что диалогическая речь слабослышащих учащихся имеет определенную специфику. В частности, слабослышащие дети в общении предпочитали больше отвечать, нежели спрашивать (реплики-ответы составили 68,6% от всего числа высказываний, а реплики-стимулы - 31,4%), и в целом не инициировали диалог. Такая пассивная позиция оказалась характерной для коммуникации учащихся всех классов, у которых большинство реплик в диалоге были ответными (4«Б» класс - 61%, 4«В» класс - 91%, 5 класс - 71%, 6 класс - 57%, 7 класс - 63%). Высказывания слабослышащих школьников в основном были короткими и неразвернутыми (в среднем: 4«Б» класс - 3 слова, 4«В» класс - 1,3 слова, 5 класс - 3,9 слова, 6 класс - 4,1 слова, 7 класс -2,2 слова). Следует заметить, что в их репликах, как правило, встречались

лишь те типовые фразы, которые отработанны на уроках по той или иной теме.

Далеко не все слабослышащие дети понимали смысл обращенной к ним речи собеседника. У них не наблюдалось желание продолжить разговор на затронутую тему, они не проявляли инициативу в коммуникации. Это свидетельствует о низкой мотивации их словесного общения.

В общении со слышащими лишь 20% затронутых в диалогах тем были предложены слабослышащими учащимися (в 4«В», 6 и 7 классах слабослышащие школьники вообще не предлагали каких-либо тем для общения). Большинство тем всех наблюдаемых диалогов (60%) не выдерживалось и не разворачивалось до конца. Слабослышащие участники эксперимента оставляли без ответа многие реплики слышащих собеседников, либо ограничивались одной или несколькими короткими фразами, не стремились обсуждать предложенные темы. Для высказываний слабослышащих учащихся были характерны замены и сопровождение словесных реплик жестами и дактилологией.

Анализ результатов изучения общения слабослышащих учащихся 4-7 классов позволил выделить три уровня их речевой коммуникации: относительно высокий, средний и низкий. На рисунке 1 представлены средние показатели состояния речевой коммуникации слабослышащих участников эксперимента.

Рис. 1. Средние показатели состояния речевой коммуникации слабослышащих учащихся 4-7 классов (констатирующий эксперимент), %

Незначительная часть слабослышащих школьников (19%) продемонстрировали относительно высокий уровень сформированности речевой коммуникации. Они были достаточно активны в общении, проявляли в нем инициативу, понимали обращенную речь, строили общение с учетом ситуации, относительно легко вступали в контакт с собеседниками, ясно и последовательно выражали свои мысли, пользовались формами речевого этикета, имели вполне внятную речь, понятную окружающим. Средний уровень состояния речевой коммуникации был выявлен у 27% слабослышащих участников эксперимента. Эти дети редко проявляли активность в общении, участвовали в нем чаще по инициативе других, в контакт с собеседниками вступали с трудом, иногда затруднялись в понимании обращенной речи, не всегда учитывали ситуацию общения, не в полной мере ясно и последовательно выражали свои мысли, имели недостаточно внятную речь, которая не всегда по-

100

Относительно Средний Низкий уровень высокий уровень

уровень

нятна оьружающим, пользовались формами речевого этикета. Больше половины всех слабослышащих участников эксперимента (54%) составили группу с низким уровнем речевой коммуникации. Они не проявляли активность в общении, участвовали в нем по инициативе других, плохо понимали обращенную речь, юнтакт с собеседниками для них был затруднен, не могли последовательно излагать сюи мысли, практически не пользовались формами речевого этикета, имели невнятную речь, малопонятную собеседникам, сопровождали или заменяли реплики диалога жестовой речью или дакшлиро-ванием.

Интерес представляют показатели сформированное™ речевой коммуникации участников эксперимента по классам. В основном качество их речевого общения улучшается от класса к классу, что обусловлено проведением специальной работы по развитию речи на уроках. Исключение составляют результаты, полученные в 4«В» и 7 классах (рис. 2). Ни один из учеников этих классов не достиг показателей относительно высокого уровня общения, для большинства из них характерен низкий уровень речевой коммуникации. Данный факт можно объяснить тем, что учащиеся указанных классов имеют тугоухость IV степени, при которой существенно затруднен процесс овладения речью.

Относительно Средний уровень Низкий уровень

высокий уровень

Рис.2. Показатели состояния речевой коммуникации слабослышащих учащихся разных классов (констатирующий эксперимент),%

На третьем этапе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование родителей слабослышащих участников эксперимента (41 человек), учителей и воспитателей (19 человек), работающих в 4-7 классах, с целью выявить и проанализировать их мнение о коммуникативных возможностях слабослышащих учащихся.

По результатам анкетирования родителей были сделаны следующие выводы: большинство опрошенных респондентов (75%) считают, что их дета не могут полноценно общаться со слышащими людьми. Вероятно, такое мнение можно объяснить тем, что многие родители (65,9%), общаясь со своими детьми дома, используют не только устную, но и жестовую речь. Некоторые родители, имеющие нарушения слуха (73%), при общении с детьми пользуются только жестовой речью. Устно общаются с детьми 26,8% родителей. Опрошенные родители отмечают, что их слабослышащие дети испытывают трудности в общении и поэтому чувствуют себя среди слышащих

либо «недостаточно хорошо» (39%), либо «плохо» (39%). Часть родителей (22%) считают, что их ребенку «все равно с кем общаться». Отвечая на вопрос анкеты о том, что предпринимается родителями в плане совершенствования навыков общения их детей, респонденты дали разные ответы («занимаюсь дома», «вместе с ребенком хожу в магазин, аптеку», «читаю и пересказываю книжки», «юлу в спец. школу», «беру на выходные или кани1улы домой» и др.). В этих ответах содержатся лишь указания на возможные ситуации общения, в которых оказывается слабослышащий ребенок. В то же время ни один из родителей не назвал конфетных действий по улучшению диалогической речи свого ребенка (например, по расширению словарного запаса, использованию репликразличного характер а и пр.).

Анализ результатов анкетирования позволяет заключить, что, с одной стороны, родители достаточно объективно оценивают возможности общения своих детей со слышащими, с другой стороны- не осознают значение и необходимость проведения специальной работы по развитию коммуникативных навыков своих детей ю внеурочное время, в частности дома.

Проведенное анкетирование учителей и воспитателей позволило получить следующие результаты. Большая часть опрошенных (68,4%) считают, что их учащиеся в настоящее время не могут полноценно общаться со слышащими окружающими. Ответы воспитателей по существу не отличались от ответов учителей. Немногим более половины респондентов (52,6%) уверены, что и в будущем эти дети не смогут свободно общаться со слышащими. На вопрос анкеты о том, какая проводится работа по формированию навыков общения у слабослышащих детей, воспитатели зачастую просто перечисляли возможные организационные формы внеурочной деятельности, в юторьк решаются задачи речевого развития, не уточняя, что конкретно они делают для формирования диалогической речи слабослышащих школьников. В свою очередь учителя называли организационные формы и виды работ на уроках развития речи («работа парами, бригадами, тройками», «составление диалогов по данноку началу, концу, из деформированного текста», «беседы на основе прочитанного и из личного опыта» и т.п.).

Полученные результаты анкетирования учителей и воспитателей позволяют высказать предположение о том, что целенаправленная систематическая работа по развитию диалогической речи слабослышащих учащихся ю внеурочной деятельности фактически отсутствует. Вместе с тем, вн^рочная деятельность открывает широкие возможности для развития и совершенствования навыков ведения диалога, расширения круга общения слабо слышащих учащихся.

Таким образом, результаты нэнстатирующего эксперимента позволяют сделать общий вывод о необходимости специальной организации целенаправленной работы по формированию диалогической речи слабослышащих учащихся 4-7 классов ю внеурочной деятельности.

В третьей главе «Условия формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности» представлена пракга-ко-ориентированная система формирования диалогической речи слабослы-

шащих учащихся во внеурочной деятельности, описаны проведение формирующего эксперимента и результаты контрольной части исследования.

Экспериментальная работа проводилась в 4«В», 5 и 7 классах Орловской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида (25 человек).

Формирующий эксперимент по совершенствованию диалогической речи слабослышащих учащихся проводился во внеурочной деятельности, поскольку именно во внеурочное время создаются наиболее благоприятные условия для развития мотивированной, максимально естественной диалогической речи, расширяются возможности для речевого общения слабослышащих учащихся с окружающими, в том числе со слышащими.

Предлагаемая система работы включает в себя концептуальный и содержательно-технологический компоненты (рис. 3).

Концептуальный компонент системы работы реализовывался с учетом выявленных в констатирующем эксперименте особенностей диалогической речи слабослышащих учащихся и их социальных потребностей в коммуникации.

Целью экспериментальной работы на данном этапе исследования явилось формирование общения слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности. Для достижения указанной цели были поставлены задачи:

• определение содержания работы по формированию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности;

• разработка форм и методических приемов совершенствования коммуникативных умений слабослышащих школьников;

• апробация сформулированных в гипотезе педагогических условий формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.

Содержательно-технологический компонент системы предполагал проведение экспериментальной работы на основе вариативного сочетания общедидактических и специфических принципов и методов организации учебно-воспитательного процесса в школах 1-Й вида. Поскольку на этапе констатирующего эксперимента были выявлены различные уровни речевой коммуникации слабослышащих учащихся, то совершенствование их диалогической речи осуществлялось на основе дифференцированного подхода (предварительная речевая подготовка некоторых учащихся к встрече со слышащими, разъяснение предстоящей ситуации общения и др.).

Содержание работы по формированию диалогической речи слабослышащих учащихся включало в себя:

» Дополнение и расширение тематики диалогов в разделе программы «Развитие речи» за счет внесения тем, отражающих реальные и интересные для слабослышащих учащихся ситуации общения («В кафе», «Internet», «Я играю в компьютерные игры» и др.).

Рис. 3. Система формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности

• Разработку форм и способов повышения мотивации общения:

- организация встреч и совместной деятельности со слышащими людьми, например, в рамках часов общения, в которых принимали участие слышащие сверстники и взрослые (студенты-практиканты, слышащие учащиеся из соседних школ, родители кого-либо из учеников и т.п.);

- использование доски коммуникативной активности «Какой ты собеседник?», которая способствовала стимуляции речевого поведения учеников в течение дня и мотивировала их инициативу в диалоге за счет присутствующего соревновательного момента.

• Использование упражнений по совершенствованию диалогической речи:

- коммуникативные разминки (в начале каждого занятия по 2-5 минут), повышающие активность и инициативу слабослышащих учащихся в диалоге;

- диалоги в процессе специально созданных и естественных ситуаций общения на занятиях во внеурочное время.

Работа по совершенствованию диалогической речи проводилась во всех видах внеурочной деятельности (рис. 4). В зависимости от цели общения, темы диалога воспитатель проводил целенаправленную работу по обучению слабослышащих школьников пониманию обращенной речи, увеличению объема и разнообразия реплик, уделялось внимание словам и фразам речевого этикета, тематике диалогов, выдержанности и полноты раскрытия каждой темы, внятности речи.

□

- коммуникативные

разминки

- доска коммуникативной активности

- диалога в различных ситуациях

- расширение ситуаций общения

Рис. 4. Взаимосвязь предлагаемы* форм работы пи формированию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.

В рамках созданной системы обеспечивалась взаимосвязь работы по совершенствованию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочное время и на уроках русского языка, развития речи и чтения. В связи с этим, например, часы общения организовались, как правило, по окончании изучения определенной темы по развитию речи. Это давало слабослышащим школьникам возможность реализовать речевые умения, формируемые на уроках, в неформальном общении, в том числе со слышащими собеседниками.

Самтодгошв^а

Эфурсш

1Ьицассп<х

Сяершти секщш

\ "{ас Крухцыая \ общения

Лрогукй

Система формирования диалогической речи слабослышащих учащихся предполагала определенную поэтапность.

I этап - подготовительный. На этом этапе решались задачи формирования у детей внимания и интереса к процессу общения, к особенностям ведения диалога, умения выделять реплики-стимулы и реплики-ответы в диалогической речи.

II этап - основной. На данном этапе решались задачи развития и совершенствования способностей слабослышащих детей понимать обращенную речь собеседника, умения вступать в акт коммуникации, инициировать и завершать диалог, расширения представлений детей о различных реальных ситуациях общения, развития умения поддерживать диалог на ту или иную тему, выдерживать и раскрывать тему полностью (т.е. обсуждать все основные ее аспекты, не оставлять вопросы без ответов).

III этап - реализации и совершенствования коммуникативных навыков. На данном этапе решались задачи развития уже полученных знаний и умений в области диалогического общения, формирования умения использовать обиходно-разговорную лексику при самостоятельном построении диалогов, проектировать свое коммуникативное поведение в целях установления контактов с другими людьми в различных ситуациях общения.

На всех этапах реализации разработанной нами системы формирования диалогической речи слабослышащих учащихся осуществлялась консультативно-методическая работа с воспитателями экспериментальных классов (проведение семинаров, консультаций и посещение уроков развития речи, внеклассных занятий).

Наблюдения, проводимые в ходе обучающего эксперимента, позволили заключить, что система формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочное время способствует положительной динамике в их общем речевом развитии. У слабослышащих детей повысилась мотивация к общению, активность в диалоге, они стали пользоваться словами и фразами речевого этикета и др.

В результате наблюдений, сделанных в ходе экспериментального обучения, и консультативно-методической работы с воспитателями мы смогли сформулировать для них методические рекомендации по формированию и совершенствованию общения слабослышащих детей во внеурочной деятельности.

В целях проверки эффективности предложенной системы формирования диалогической речи слабослышащих учащихся был проведен контрольный эксперимент, в котором участвовали 25 школьников из 4«В», 5, 7 классов Орловской школы-интерната II вида - экспериментальная группа (ЭГ). В контрольную группу (КГ) вошли 17 учеников 4«Б» и 6 классов той же школы. По результатам констатирующего эксперимента учащиеся контрольной группы продемонстрировали более высокий уровень речевой коммуникации в сравнении с учащимися экспериментальной группы. Работа по совершенствованию речи учащихся классов, включенных в контрольную группу, осуществлялась в соответствии с существующими программными требованиями.

Процедура контрольного эксперимента частично воспроизводила процедуру и содержание констатирующего эксперимента, то есть повторно организовывалось наблюдение за общением слабослышащих детей со слышащими собеседниками (студентами-дефектологами).

Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о позитивных изменениях в устной коммуникации у участников экспериментальной группы:

- повысился общий уровень речевой коммуникации слабослышащих учащихся, они стали лучше понимать смысл обращенной речи, чаще использовать словаи фразыречевого этикета;

-участие слабослышащих детей вдиалоге стало более мотивированным и активным;

-увеличилось количество тем, затрагиваемых в общении, их выдержанность и полнотараскрьггия;

- возросло количество реплик-стихло в в диалогической речи (на 22%), увеличилсяобъемреплик(всреднемнаЗД слова);

- сократилось количество случаев использования жестовой речи в словесном общении.

Таким образом, можно констатировать, что в результате проведения предложенной нами комплексной систематической и целенаправленной кор-рекционно-развивающей работы позитивно изменилась устная коммуникация детей ЭГ.

В рамках контрольного эксперимента был проведен сравнительный анализ уровней речевой коммуникации слабослышащих участников "экспериментальной и контрольной гру ппы.

в э.г. -

экспериментальная группа в К.г. - контрольная группа

Относительно Средний Низкий высокий уровень уровень уровень

Рис.5.Средние показатели состояния речевой коммуникации слабослышащих учащихся 4-7 классов (контрольный этап),%.

Общий уровень диалогической речи участников экспериментальной группы значительно превышает коммуникативные умения участников контрольной группы (рис. 5). Д1я большинства участник)в ЭГ (873%) характерен относительно высокий уровень речеюй коммуникации, в КГ этого уровня достигли 28% учащихся. На рисунках 6-9 представлены результаты изме-

нений состояния речевой коммуникации учащихся в экспериментальной и контрольной группах по классам. Достигнутые в устной коммуникации результаты учащихся экспериментальной группы существенно превышают показатели учащихся контрольной группы. Как видно, во всех классах наблюдаются положительные изменения в формировании словесного общения слабослышащих детей. Однако в классах КГ, в которых не проводилась специальная работа по совершенствованию диалогической речи школьников во внеурочной деятельности, положительные изменения в формировании коммуникативных умений были незначительными, в основном сохранились особенности общения, выяштенные на констатирующем этапе эксперимента (использование преимущественно кратких реплик сопровождение словесных реплик жестами; отсутствие желания продолжить разговор на определенную тему ;редюе использование форм речевого этикета в диалоге и др.).

Относит. Средн. ур. Низк. ур. ВЫСОК, ур.

Рис.8. Речевая коммуникация слабослышащих участников КГ (констатирующий эксперимент),%

Относит. Средн. ур. Низк. ур. высок, ур.

Рис.7. Речевая коммуникация слабослышащих участников ЭГ (контрольный эксперимент), %

Относит. Средн. ур. Низк. ур. высок, ур.

Рис.9. Речевая коммуникация слабослышащих учасгаиковКГ (контрольный эксперимент), %

Рис.6. Речевая коммуникация слабослышащих участников ЭГ (констатирующий эксперимент),%

Относит. Средн. ур. Низк. ур. высок, ур.

Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о положительной динамике в овладении устным общением слабослышащими школьниками экспериментальной группы и указывает на целесообразность и необходимость реализации предложенной нами системы формирования диалогической речи слабослышащих учащихся ю внеурочной деятельности.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

1. На основании изучения литературных источников по проблеме исследования было установлено, что в сурдопедагогике недостаточно широко представлена характеристика диалогической речи слабослышащих учащихся, методика ее развития во внеурочное время.

2. Разработанные критерии оценки уровней речевой коммуникации позволили охарактеризовать устную коммуникацию слабослышащих учащихся. Полученный экспериментальный материал показал, что навыки ведения диалога слабослышащими школьниками недостаточны для их успешного речевого взаимодействия с окружающими, в том числе со слышащими. Слабослышащие дети в целом занимают пассивную позицию в диалоге, предпочитают больше отвечать, нежели спрашивать, не инициируют диалог. У них не наблюдается желания продолжить разговор на определенную тему. В речи в основном преобладают короткие односложные предложения. В ответах на вопросы собеседника школьники часто ограничиваются одним словом. В репликах слабослышащих детей в основном встречаются лишь те типовые фразы, которые отработанны на уроках по той или иной теме. Тематика диалогов практически не выдерживается. Большинство их слабослышащих участников эксперимента имеют низкий уровень речевой коммуникации (малоактивны в общении, участвуют в нем, как правило, по инициативе других, не умеют слушать и с трудом понимают обращенную речь, не умеют последовательно и точно излагать свои мысли, редко пользуются формами речевого этикета, сопровождают или заменяют реплики диалога жестовой речью или дактили-рованием).

3. Разработана и апробирована система формирования диалогической речи слабослышащих учащихся 4-7 классов во внеурочной деятельности, которая базируется на дифференцированном подходе к работе со слабослышащими детьми, имеющими различные уровни речевой коммуникации. В рамках этой системы: уточнено содержание работы над диалогической речью; внесены темы, отражающие реальные ситуации общения слабослышащих детей; использованы приемы, мотивирующие общение детей; расширена практика общения слабослышащих детей, в том числе со слышащими.

4. Итоги экспериментальной работы подтвердили продуктивность и эффективность внедрения предложенной системы формирования общения слабослышащих учащихся 4-7 классов во внеурочной деятельности. В результате расширились возможности практической реализации речевых умений слабослышащих учащихся в процессе общения.

5. Данные экспериментальной работы позволили определить комплекс педагогических условий формирования диалогической речи слабослышащих учащихся (повышение качества речи слабослышащих учащихся, расширение практики их общения со слышащими собеседниками, повышение мотивации общения и др.).

6. На основе наблюдений и выводов, сделанных в ходе экспериментального обучения, были сформулированы методические рекомендации для учите-

лей, воспитателей по формированию навыков ведения диалога у слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.

Таким образом, в диссертационной работе подтверждена гипотеза, решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования. Полученные научные результаты подтверждают правомерность положений, выносимых на защиту.

Представленные в настоящем исследовании материалы не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение исследуемой проблемы. Диссертационное исследование позволяет обозначить перспективы дальнейшей разработки заявленной проблемы: дополнение данных о состоянии диалогической речи слабослышащих детей; разработка методов и приемов активного формирования навыков диалога (деловые игры, тренинги); определение содержания и форм личностно-ориентированного подхода к слабослышащим учащимся в процессе формирования диалогической речи; разработка методических рекомендаций для родителей по совершенствованию речевой коммуникации слабослышащих детей в условиях семьи.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ: Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных

ВАК:

1. Дёмина A.B. Характеристика диалогической речи слабослышащих детей // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». 2009. № 1 (35). С. 171173. (0,2 п. л.).

2. Дёмина A.B. Результаты изучения диалогической речи слабослышащих учащихся в аспекте их социализации // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. № 7. С. 213-218. (0,4 п. л.).

Статьи в научных журналах:

3. Дёмина A.B. К вопросу об особенностях общения детей с нарушенным слухом со слышащими окружающими. // Учёные записки Орловского государственного университета. - Т. 2. - Научные труды научно-исследовательского центра педагогики и психологии. Выпуск 4 (7). Под ред. П. И. Образцова и др. - Орёл, 2007. С. 143-144. (0,15 п. л.).

4. Дёмина A.B. Некоторые предварительные результаты обследования навыков диалога у слабослышащих учащихся. // Вестник развития науки и образования. 2008. №2. С. 130-132. (0,2 п. л.).

5. Дёмина A.B. Особенности ведения диалога слабослышащим собеседником. // Тезисы Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития». -М, 2008, С. 173-176. (0,25 п. л.).

6. Дёмина A.B. Особенности диалогической речи слабослышащих детей. // Научные труды научно-исследовательского института педагогики и психологии. - Т. 1. / Под ред. Т. М. Нечаевой и др. - Орёл: Издательство Орловского государственного университета, ООО Полиграфическая фирма «Оперативная полиграфия», 2009. С. 119-123. (0,3 п. л.).

7. Дёмина A.B. Предпосылки социализации слабослышащих детей в диалоге. // Научные труды научно-исследовательского института педагогики и психологии. - Т. 1.1 Под ред. Т. М. Нечаевой и др. - Орёл: Издательство Орловского государственного университета, ООО Полиграфическая фирма «Оперативная полиграфия», 2009. С. 123-125. (0,2 п. л.).

8. Дёмина A.B. Развитие диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности. // Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сборник научных статей. - Орёл: Издательство Орловского государственного университета, ООО Полиграфическая фирма «Картуш», 2009. С. 241-243. (0,2 п. л.).

Подписано в печать СЧ, DS, Ю Формат 60x90 1/16

Объем Тираж 100 экз.

Заказ № 8Т

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфин 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Демина, Анна Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОБЛЕМЫ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

1.1. Диалог как полисодержательный феномен

1.2. Социализирующая роль диалога в процессе развития 36 ребенка

1.3. Диалогическая речь как предмет педагогического 41 воздействия (методический аспект)

1.4. Проблема диалогической речи детей с нарушенным слухом

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ

2.1. Характеристика участников констатирующего эксперимента

2.2. Организация и проведение констатирующего эксперимента

2.3. Результаты констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Работа над диалогической речью слабослышащих учащихся 93 во внеурочной деятельности (формирующий эксперимент)

3.2. Результаты экспериментального обучения (контрольный 110 эксперимент)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности"

Современный этап развития общества выдвигает особые требования к качеству школьного образования, к организации учебно-воспитательного процесса, которые определяют успешность социализации учащихся, в том числе с особыми образовательными потребностями. Усиление внимания к воспитанию школьников с нарушенным слухом ориентирует направленность образовательной работы не только и не столько на приобретение ими знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия, то есть на социализацию.

Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе для слабослышащих детей предполагает повышение уровня коммуникативного развития учащихся, значимость которого для ребенка с особыми образовательными потребностями подчеркивается целым рядом специалистов в области сурдопедагогики (P.M. Боскис, И.М. Гилевич, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, М.И: Никитина, JI.B. Никулина; К.И. Туджанова и др.). В связи с этим, формирование диалогической речи слабослышащего ребенка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими. Слабослышащие подростки, учащиеся 4-7 классов, находятся в том возрастном периоде, когда активизируется их общение со слышащими окружающими. Поэтому в общеобразовательной школе II вида важно проводить специальную работу, направленную на совершенствование диалогической речи учащихся, с целыоих успешной социализации в среде нормально слышащих людей. В то же время известные особенности речи слабослышащих учащихся (недостаточный объем* словарного запаса, аграмматизмы, нечеткость звукопроизношения и др.) существенно! ограничивают их коммуникативные возможности.

Значимость овладения ребенком диалогической речью состоит в следующем.

1. В диалоге наиболее существенно реализуется познавательная, активность людей и их потребность в знании (И.В. Басова, JI.M. Брагина, С.И. Поварнин и др.).

2. Умение вести диалог является важным условием умственного и личностного развития, успешной интеграции и социализации в целом (Л.И. Аксенова, Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.Н. Реут, Ж. Пиаже и др.).

3. Речевая готовность, понимание ребенком обращенной речи, рассматриваемая как один из важнейших критериев готовности ребенка с нарушенной слуховой функцией к образовательному процессу и жизни в обществе слышащих людей (Е.В. Пархалина, Е.Г. Речицкая и др.).

В педагогике рассматриваются данные о дидактических возможностях диалога, подчеркивается, что именно общение ученика с учителем и через него со знаниями, культурой является одной из самых важных функций образования (А.К. Болотова, И.А. Костенченко, С.Ю. Курганов, Г.Д. Левин, А.В. Мудрик, Т.К. Мухина и др.).

С психологической точки зрения диалогическое общение понимается не только и не столько как обмен информацией, а как взаимодействие его участников (К.Г. Митрофанов, Л.А. Петровская, К. Роджерс, А.С. Спиваковская и др.), как процесс совместного решения мыслительной задачи (Г.М. Кучинский).

В лингвистике диалог предстает как конкретное воплощение языка в его специфических средствах, как форма речевого общения, сфера проявления речевой деятельности человека и шире — как форма существования языка (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, В.Н. Волошинов, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба, Л. П. Якубинский и др.).

В специальной (коррекционной) педагогике и психологии также рассматриваются проблемы, выявляются особенности, намечаются пути развития диалогической речи, коммуникативного поведения детей с особыми образовательными потребностями (P.M. Боскис, Л.С. Вавина, Л.С.

Выгодский, М.Ф. Гнездилов, А.Г. Зикеев, В.Г. Петрова, и др.). В споре, в диалоге истина не только рождается, но и доводится до выраженности во внешнем слове. В связи с этим JI.C. Выгодский предполагал, что, развивая в диалоге внутреннюю речь, а, следовательно, и внешнюю устную, учащиеся смогут овладеть навыками монологической письменной и устной речи и также совершенствовать диалогическую устную речь, что, несомненно, положительно отразится на формировании коммуникативной культуры учащихся.

В современной социальной педагогике и социологии имеется ряд работ, посвященных изучению социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями и слабослышащих, в том числе (Л.И. Аксенова, Т.Г. Богданова, А.И. Ковалева, В.В. Коркунов, П.А. Крысанов, Н.Н. Малофеев, М.Н. Реут, B.C. Собкин, Л.И: Шипицына, Н.О. Ярошевич и др.). В этих трудах подчеркивается важная роль диалогической речи и коммуникативной компетенции слабослышащих детей в процессе их социализации.

В • сурдопедагогике- проблема речевого общения* детей с нарушениями слуха затрагивается,в работах P.M. Боскис, Л.А. Головчиц, A.F. Зикеева, Е.А. Малхасьян, Л.П. Носковой, Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко и др. Подчеркивается необходимость всестороннего речевого развития- и, в частности, обучения диалогической речи слабослышащих и глухих детей; выделяются различные типы диалогов, пути и средства обучения детей ведению диалога.

В работах, посвященных речевому развитию^ слабослышащих детей, отмечается^ что формирование диалогической речи осуществляется не только во время уроков, но и во внеурочной деятельности. Проблема организации жизнедеятельности и коррекционно-развивающей работы с учащихся с нарушенным слухом вне класса рассматривается в целом ряде работ (А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, М.И. Никитина, Л.В. Никулина, Л.Г. Парамонова, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая, Э.Н. Хотеева и др.). Авторами особо подчеркивается, что процесс воспитания, наряду с обучением, предполагает обязательное формирование у ребенка с нарушенным слухом определенных коммуникативных навыков ведения диалога в соответствии с нормами и моделями социального поведения в обществе. Работа во внеурочное время создает благоприятные условия для развития у слабослышащих учащихся навыков ведения диалога, обогащения их разговорной речи различными репликами, расширения их круга общения. Однако, в современных трудах по речевому развитию слабослышащих учащихся отсутствует разработанная система совершенствования диалогической речи во внеурочной деятельности, рекомендации по развитию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочное время даются в самом общем виде.

В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе II вида проводится целенаправленная работа по развитию устной коммуникации учащихся. Однако, она ограничивается, фактически, только уроками развития речи; что недостаточно- для полноценного овладения' слабослышащими; школьниками необходимыми коммуникативными умениями. В- то же время оптимальные условия для совершенствования диалогической речи слабослышащих учащихся, могут быть созданы во внеурочной деятельности, в ходе которой расширяются возможности для общения, повышения его мотивации общения, в целом обогащается разговорная речь детей. Вместе с тем в современной теории и практике сурдопедагогики отсутствует система работы по развитию диалогической речи слабослышащих учащихся^ во внеурочной деятельности. Можно сослаться» лишь на отдельные общие'методические рекомендации и указания о необходимости развития речи глухих и слабослышащих учащихся во внеурочное время (F.H-. Пенин, З.А. Пономарева, Е.Г. Речицкая и др.).

Все вышеизложенное позволяет выявить противоречия:'

Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия совершенствования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - речевое общение слабослышащих учащихся. Предмет исследования — педагогические условия формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что формирование диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности будет эффективным, если опираться на теоретико-методологические основы процесса формирования речи у слабослышащих детей и реализацию комплекса педагогических условий:

2) дополнение программного содержания раздела «Развитие речи» диалогами, отражающими интересы и реальные ситуации общения слабослышащих школьников;

3) расширение практики диалогического общения слабослышащих учащихся со слышащими собеседниками;

4) включение специальных упражнений, оптимизирующих коммуникативные умения слабослышащих детей;

5) повышение мотивации общения у слабослышащих школьников;

6) развитие диалогической речи во всех видах внеурочной деятельности;

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

2. Выявить особенности диалогической речи слабослышащих детей младшего и среднего школьного возраста.

4. Оценить эффективность предложенной системы формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.

Методологическую основу исследования составили: теоретические положения о роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.), о диалоге как форме существования языка и проявления речевой деятельности человека (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, В.Н. Волошинов, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба; Л.П. Якубинский и др.); данные о роли социальной среды и учебно-воспитательного процесса в жизни лиц с нарушениями в развитии (Л;И. Аксенова, Л.С. Выготский, О.А. Денисова, С.А. Зыков, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, З.А. Пономарева, М.Н. Реут, Е.Г. Речицкая, Н.О. Ярошевич и др.); закономерности психического развития детей с нарушениями слуха (Т.Г. Богданова, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф и др.); научные труды о формировании речи у лиц с нарушенным слухом (P.M. Боскис, Л.М.

Быкова, Е.Е. Вишневская, И.М. Гилевич, JI.A. Головчиц, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.А. Зыкова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Е.А. Малхасьян, М.И. Никитина, К.И. Туджанова и др.); исследования в области совершенствования и модернизации системы специального образования (О.А. Денисова, JI.M. Кобрина, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и поверки гипотезы исследования использовались следующие научные методы: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ личных дел учащихся; анализ общей и специальной педагогической, психологической, лингвистической и философской литературы с целью определения исходных теоретических положений по изучаемой проблеме; а также анкетирование, беседа; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ полученных результатов и др.); прогностически-верификационные методы (публикация, обсуждение материалов исследования на конференциях и научно-методических семинарах и др.).

Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе Орловской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II вида, а также ГОУ «Начальная школа-детский сад I и II вида № 1635» г. Москвы. В опытно-экспериментальной работе приняли участие: слабослышащие учащиеся 4-7 классов, учителя, воспитатели и родители слабослышащих детей, студенты-дефектологи (всего 114 человек).

Работа проводилась в четыре этапа. На первом этапе исследования (2006-2007 гг.) проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по проблеме развития диалогической речи в теории и практике лингвистики, психологии, общего и специального образования; были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, границы, гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы. Основными методами педагогического исследования на данном этапе являлись: историко-философский и педагогический анализ, изучение и обобщение педагогического опыта, теоретический анализ и синтез, изучение и анализ документов. Подготовлены материалы для публикации по проблеме исследования.

На втором этапе исследования (2007 - 2008 гг.) с опорой на имеющиеся результаты уточнялись и конкретизировались теоретические положения работы. Были разработаны методики диагностики и проведен констатирующий эксперимент с последующим анализом полученных данных. Проводились анализ, синтез, обобщение и теоретическое осмысление фактического материала исследования. Осуществлялась подготовка к публикации данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента.

На третьем этапе исследования (2008 - 2009 гг.) пополнялись и уточнялись данные по констатирующему эксперименту. Была разработана методика формирующего эксперимента с последующим его проведением, осуществлён контрольный эксперимент с последующим анализом полученных данных.

На четвертом этапе (июль 2009 — февраль 2010гг.) анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы, формулировались * психолого-педагогические рекомендации, осуществлялось литературное оформление диссертационной работы. Готовились и публиковались основные результаты проведенного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в сурдопедагогике как науке расширены представления об особенностях устной коммуникации слабослышащих школьников (недостаточно активная позиция в общении, короткие и неразвернутые реплики, замены словесных реплик на жесты и др.); теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия развития диалогической речи у слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности (повышение качества речи слабослышащих школьников, расширение практики их диалогического общения со слышащими собеседниками, повышение мотивации общения и др.); обосновано содержание работы по формированию диалогической речи слабослышащих учащихся 4-7 классов во внеурочной деятельности как средства повышения уровня их устной коммуникации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• уточнены научные представления об устной коммуникации слабослышащих детей;

• выявлены особенности диалогической речи слабослышащих учащихся 47 классов;

• разработана система формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.

Практическая значимость исследования:

• раскрыты педагогические условия, способствующие формированию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности;

• разработаны методические рекомендации по повышению качества диалогической речи слабослышащих школьников во внеурочной деятельности;

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены междисциплинарной методической базой исследования; научно-педагогическим опытом, накопленным в области образования слабослышащих учащихся; адекватностью методов изучения проблемы поставленным целям, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; сочетанием качественного и количественного анализа; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение материалов исследования. В процессе исследования основные положения и выводы диссертационной работы обсуждались на кафедре детской речи Орловского государственного университета и на кафедре сурдопедагогики Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; были представлены и одобрены на Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008г.), на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Орёл, ОГУ, 2009г.), на научно-методических конференциях молодых ученых (Орёл, ОГУ, 2008г., 2009г.), на презентациях лаборатории детской речи (Орёл, ОГУ, 2007-2009 гг.); использовались в процессе преподавания дисциплин «Методика, развития речи детей с нарушениями слуха», «Методика преподавания русского языка в школе слабослышащих», «Педагогические технологии обучения и воспитания детей с нарушенным слухом» в Орловском государственном университете; отражены в публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности речи слабослышащих учащихся существенно ограничивают их устную коммуникацию. Работа по развитию диалогической речи, проводимая на уроках, недостаточно продуктивна для успешного речевого взаимодействия слабослышащих детей с окружающими. Наиболее благоприятные условия для совершенствования коммуникативных умений слабослышащих учащихся создаются во внеурочной деятельности.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст диссертации проиллюстрирован таблицами; диаграммами, схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Основные выводы исследования заключаются в следующем: 1. В исследовании выявлено состояние проблемы диалогической речи слабослышащих детей, определены ее особенности. Обнаружено, что в сурдопедагогических исследованиях крайне мало работ, в которых представлена характеристика диалогической речи слабослышащих учащихся, а также работ, в которых раскрывается методика ее развития во внеурочное время.

2. Полученный экспериментальный материал показал, что навыки ведения диалога слабослышащими школьниками недостаточны для их успешного речевого взаимодействия с окружающими, в том числе, слышащими. Слабослышащие дети в целом занимают пассивную позицию в диалоге, предпочитают больше отвечать, нежели спрашивать, не инициируют диалог. У них не наблюдается желания продолжить разговор на определенную тему. В речи, в основном, преобладают короткие односложные предложения. В ответах на вопросы собеседника школьники часто ограничиваются одним словом. В репликах-ответах слабослышащих детей в основном встречаются типовые фразы, отработанные на уроках по той или иной теме. Тематика диалогов практически не выдерживается. Большинство слабослышащих школьников имеют низкий уровень речевой коммуникации (малоактивны в общении, участвуют в нем, как правило, по инициативе других, не умеют слушать и с трудом понимают обращенную речь, не умеют последовательно и точно излагать свои мысли, редко пользуются формами речевого этикета, сопровождают или заменяют реплики диалога жестовой речью или дактилированием).

3. Разработана и апробирована система формирования диалогической речи слабослышащих учащихся 4-7 классов во внеурочной деятельности. Система базируется на дифференцированном подходе к работе со слабослышащими детьми, имеющими различные уровни речевой коммуникации. В рамках этой системы: уточнено содержание работы над диалогической речью; внесены темы, отражающие интересы и реальные ситуации общения слабослышащих детей; использованы приемы, мотивирующие общение детей; расширена практика общения слабослышащих детей в том числе со слышащими.

4. В исследовании разработаны критерии, на основе которых оценена и подтверждена продуктивность и эффективность внедрения предложенной системы формирования общения слабослышащих учащихся 4-7 классов во внеурочной деятельности. В результате функционирования этой системы расширились возможности практической реализации речевых умений слабослышащих учащихся в процессе общения.

5. Результаты экспериментальной работы позволили определить комплекс педагогических условий формирования диалогической речи слабослышащих учащихся (повышение качества речи слабослышащих учащихся; дополнение программного содержания раздела «Развитие речи» диалогами, отражающими интересы и реальные ситуации общения слабослышащих детей; расширение практики их общения со слышащими собеседниками; включение специальных упражнений, оптимизирующих коммуникативные умения слабослышащих детей; повышение мотивации общения; развитие диалогической речи во всех видах внеурочной деятельности; взаимосвязь работы по совершенствованию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочное время и на уроках русского языка, развития речи и

ДР-)

6. На основе наблюдений и выводов, сделанных в ходе экспериментального обучения, были сформулированы методические рекомендации для учителей, воспитателей по формированию навыков ведения диалога у слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.

Изложенные в настоящем исследовании материалы не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение исследуемой проблемы. Диссертационное исследование позволяет обозначить перспективы дальнейшей разработки данной проблемы: дополнение количественных и качественных данных о состоянии диалогической речи слабослышащих детей; разработка методов и приемов активного формирования навыков диалога (деловые игры, тренинги); определение содержания и форм личностно-ориентированного подхода к слабослышащим учащимся в процессе формирования диалогической речи; разработка методических рекомендаций для родителей по совершенствованию речевой коммуникации слабослышащих учащихся.

124

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная организация учебно-воспитательного процесса способствует решению проблем воспитания социально активной личности. Проблема, поднимаемая в настоящем исследовании, показала, что работа в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях должна быть направлена не только и не столько на приобретение детьми знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия, то есть на социализацию. Особенно это касается образования слабослышащих учащихся, у которых из-за снижения слуха нарушаются социальные связи.

Материалы исследования подтверждают необходимость овладения слабослышащим ребенком диалогической речью, так как в диалоге наиболее существенно реализуется познавательная активность людей и их потребность в знании; умение вести диалог является важным условием умственного личностного развития и успешной социализации в мире слышащих людей.

В современной сурдопедагогике имеется ограниченное количество данных о развитии диалогической речи слабослышащих учащихся. Нами были получены сведения, позволяющие расширить количественную и качественную характеристику диалогической речи этой категории детей. Были выявлены особенности диалогической речи слабослышащих детей, указывающие на необходимость проведения целенаправленной работы по ее совершенствованию.

Настоящее исследование продемонстрировало важность и эффективность специальной работы по формированию диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Демина, Анна Владимировна, Москва

1. Агавелян М.Г. Опознавание невербального поведения человека умственно-отсталыми школьниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - Екатеринбург, 1998. - 19 с.

2. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192с.

3. Активизация учебно-воспитательного процесса глухих .и слабослышащих учащихся: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 1997. 356с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230 с. Т.2. 288 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 144с.

6. Андриенко Е.В. Социальная психология. М.: Изд. центр «Академия», 2000.- 165с.

7. Андросова Г.Л. Курс «Социально-бытовая ориентировка» как средство социализации подростка с нарушением интеллекта: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 165с.

8. Арутюнова Н. Д. О типах диалогического стимулировании // Теория и практика лингвистического описания иноязычной разговорной речи. Учен. .зап. Горьковского пед. ин-та ин. яз., вып. 49, 1972. с. 65-70.

9. Базилевская В.Н. Развитие речи глухонемых детей в игре. / Под ред. А.Ф. Понгильской. М., 1957. - 64 с.

10. Базилевская В.Н. Речевые игры в школе глухонемых детей. М., 1957.-48с.

11. Базилевская В.Н. Опыт проведения ролевых игр с учащимися первого класса: Из опыта работы по формированию речевого общения глухих детей. / Под ред. А.Ф. Понгильской.- М., 1960. с. 61-75.

12. Балаян А. Р. К проблеме функционально- лингвистического изучения диалога // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. 1974. - вып. 4 - с. 67-89.

13. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. -М., 1971. -22с.

14. Басова А.Г. О видах преемственной связи между классной и внеклассной работой в школе для глухих (I-IV) классы // Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы / Под ред. К.А. Волковой М., 1983 - С. 7-16.

15. Басова И.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Изд-во «Феликс», 1999.-503с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Изд-во «Искусство», 1986.-444с.

17. Безрукова Е.З. Введение в изучение психологии умственно-отсталого ребенка: Учебно-методич. пособие. Свердловск, 1975. - 75с.

18. Беус. JI.A., Бердышева С.М., Горелов И.И. Проявление авербальной системы коммуникации в диалогической речи // Немецкий язык и литературоведение. Челябинск, 1976. - Вып. 6. - с. 29-42.

19. Библер B.C. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. -М.: Русское феноменологическое общество, 1997. -440с.

20. Богданова Т.Г., Ярошевич Н.О. Проблемы социализации глухого подростка // Вопросы теории и практики сурдопедагогики. СПб.-М., 2000.-Вып. I, — с. 23-28.

21. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -199с.

22. Болбат JI.B., Калашикова Т.В., Святоха Н.В., Яшина Т.М. Материалы для речевых зарядок в начальных классах школы для слабослышащих и позднооглохших детей // Дефектология. 2000. — №3. - с. 82-96.

23. Борисова М.Б. О типах диалога в пьесе Горького «Враги» // Очерки по лексикологии, фразеологии, стилистике. Учен. зап. ЛГУ. 1956. - серия филол. наук, № 24 - с. 72-84.

24. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд-во «Советский спорт», 2004.-304с.

25. Боскис P.M. Особенности речевого развития у детей при нарушении слухового анализатора // Известия АПН РСФСР. Вып. 48. М., 1953. -200с.

26. Брагина JI.M. Итальянский гуманизм: Этические учения XIV-XV в.в. -М.: Высшая школа, 1977. 254с.

27. Бубер М. Я и ты. -М.: Высшая школа, 1993. 173с.

28. Будонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. М.-Воронеж, 1999. - 288 с.

29. Бухарин В.И. К проблеме функциональной парадигмы простого предложения (о функциональной вариативности высказывания). // Сб. науч. трудов Ярослав, пед. ин-та. 1975. — вып. 147. - с. 68-79.

30. Быкова J1.M. Развитие связной речи глухих учащихся младших классов. — М.: Педагогика, 1989.-144 с.

31. Быкова JT.M., Вишневская Е.Е. Методика развития речи глухих школьников в младших классах. JL, 1979. — 92 с.

32. Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. — М., 1967.-95с.

33. Валимова Г.В. Об основных типах ответных предложений диалогической речи. // Учен. зап. Рост. пед. ин-та, Юбил. сб. — Ростов-н/Д, 1955.-с. 55-65.

34. Визгина A.M. Модальность неместоименных общевопросительных предложений в диалогический речи (на материале современного русского языка): Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. М., 1973. -23с.

35. Виноградов В.В. О художественной прозе. M.-JL, Гос. Изд-во, 1930. -132с.

36. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М., 1959. 156с.

37. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1992. -135с.

38. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогический речи в современном русском языке: Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. М., 1953.-20с.

39. Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие речи ребёнка. -М., 1954,—131с.

40. Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих / Под ред. А.Г. Зикеева и В.В. Тимохина. М., 1978. - 163с.

41. Волкова К.А. Задачи, содержание работы над произношением глухих учащихся во внеклассное время // Формирование словесной речи у глухих детей (в условиях внеклассной и внешкольной работы). / Под ред. К.А. Волковой М., 1979. - с. 3-12.

42. Волкова К.А., Попова Е.К. Кружок техники речи как форма внеклассной работы над произношением глухих учащихся //

43. Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы. М., 1983. - с. 72-78.

44. Волоцкая З.М., Николаева Т.М., Сегаль Д.М., Цивьян Т.В. Жестовая коммуникация и ее место среди других систем человеческого общения // Симпозиум по структурному изучению знаковых систем. Тезисы докладов. -М., 1962.-с. 172-180.

45. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Основные проблемы социологического метода и науки о языке. Л.: Изд-во «Прибой», 1929. - 429с.

46. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый-ребенок» / Отв. ред. А.В. Бондарко, М.Д. Войкова. СПб.: «Наука», 2006. - 456 с.

47. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях: Учебное пособие. / Под ред. Т.Н. Пенина, З.А. Пономаревой. СПб.: КАРО, 2006. - 496с.

48. Воспитание младших школьников с нарушением слухом / М.И. Никитина, Т.Н. Пеннин, З.А. Пономарева. СПб.: Сев.-Зап. отд-ние РАО, 1996.- 125с.

49. Воспитательная работа в школе слабослышащих. / Сост. Никулина Л.В. -М., 1985.- 128с.

50. Воспитательная работа в школе-интернате для глухих детей. / Под ред. С.А. Зыкова.-М., 1963.- 173с.

51. Воспитание учащихся с нарушениями слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. / Под ред. Г.Н. Пенина и З.А. Пономаревой. СПб., 2006. - 496 с.

52. Выгодская Г.Л. Игровая деятельность глухих детей // Психология глухих детей. / Под ред. И.М. Соловьёва. М., 1971.-е. 357-361.

53. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм.-М., 1975.- 133с.

54. Выготский JI.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956. - С. 39-389.

55. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред. А.В. Запорожца и др. М.: Педагогика, 1983, Т. 5.: Основы дефектологии. -368с.

56. Выготский JI.C. Основы дефектологии СПб.: Издательство «Лань», 2003-656с.

57. Гаврильев И.И. Семантико-синтаксические особенности диалога и их стилистическое использование (на материале современной французской художественной литературы): Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. -М., 1974.- 19с.

58. Гайдова Ю.В. Формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2005. 135 с.

59. Гак. В. Г. Русский язык в зеркале французского. Очерки 6, 7. Структура диалогической речи. Русский язык за рубежом. - 1971. - № 2. - с.29-36.

60. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.-471 с.

61. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: Опыт проектирования нового содержания обучения. // Дефектология. 1998. - №3. - с. 314.

62. Граш Н.Е. Изучение лирики в школе для детей с недостатками слуха (2-6 классы). СПб., 2000. - 158 с.

63. Денисова О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: Дисс. . доктора педагог, наук: 13.00.03.- М., 2007.- 489 с.

64. Диагностика готовности детей к обучению в школе. Методические рекомендации для воспитателей детских садов, училищ, начальныхклассов. / Дмитриев Ю.А., Газина О.М., Ерофеева Т.И., Казакова Р.Г. и др. М.: А.П.О., 1994. - 72с.

65. Диагностика развития дошкольника (Методическое пособие для педагогов дошкольного образования и студентов вуза) / Под ред. Н.И. Бочаровой Орёл, 1999. - 64с.

66. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. -М., 1999. 109с.

67. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.

68. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982. 160 с.

69. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. М., 2000. - 190 с.

70. Зикеев А.Г. Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих. / Под ред. А.Г. Зикеева и В.В. Тимохина. М.: Просвещение, 1978.— 112с.

71. Зикеев А.Г. Интенсификация учебного процесса в школе слабослышащих. / Под ред. К.Г. Коровина. М., 1988. - 87с.

72. Зикеев А.Г. Книга для учителя школы слабослышащих. / Под ред. К.Г. Коровина.-М., 1988. 120 с.

73. Зикеев А.Г. Некоторые вопросы обучения диалогической речи слабослышащих учащихся // Дефектология. М., 1975. - № 3. - с. 28-31.

74. Зикеев А.Г. Работа над речью вне класса согласно новым программам в школе слабослышащих // Дефектология. М., 1974. - № 5. - с. 44-50.

75. Зикеев А.Г. Развитие речи в системе обучения слабослышащих учащихся языку. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени д-ра пед. наук. -М., 1983.-39с.

76. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (I-VI классы 2-го отделения). М.: Педагогика, 1976. — 240с.

77. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1976. - 317с.

78. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формированию речевого общения. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-360 с.

79. Зыкова М.А. Активизация речевого общения глухих школьников младших классов в совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 16 с.

80. Зыкова М.А. О речевом общении глухих младших школьников // Дефектология. 2001. №3. - с. 35-43.

81. Зыкова Т.С. Обучение глухих школьников планированию речевой деятельности на уроках чтения. // Дефектология. — 1988. — №5. — с. 43-49.

82. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.

83. Исенина Е.И. Дословесная коммуникация у глухих и слышащих детей. // Дефектология. 1984. - №6. - с. 3-7.

84. Йотов Цветан. Диалог в общении и обучении. София: Народна просвета, 1979. - 128с.

85. Йотов Цветан. Некоторые структурно-функциональные характеристики диалога (на материале современного русского языка): Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. М., 1977. - 19с.

86. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

87. Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению. 4.1. / Под ред. К.Г. Коровина.- М., 1995. 160с.

88. Ковалева А.И., Реут М.Н. Социализация неслышащей молодёжи. -М.: Социум, 2001. 222 с.

89. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1983. - 223 с.

90. Колесникова JI.H. Этикет: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Орел: ОГУ, 1998. - с. 88.

91. Колтуненко И.В. Работа учителя школы глухих по развитию речи учащихся вне класса. Методическое письмо. М., 1972. - 62с.

92. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учеб. пособие для вузов / К.В. Комаров. — 2-е изд., испр. М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005. - 223с.

93. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976. - 195с.

94. Коррекционная работа в учреждениях для детей с недостатками слуха. -СПб., 1992.-240с.

95. Костенченко И.А. Что мешает взаимопониманию между педагогами и детьми? // Химия в школе. 1997. - №3, С. 13-17.

96. Красильникова О.А. Младшие слабослышащие школьники как читатели. // Дефектология. 2005. №2. - С. 9-18.

97. Крысанов П.А. Психолого-педагогические условия социализации лиц с нарушениями слуха // Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Вып. П.-СПб.-М., 2001.

98. Кузьмин Е.С. Культура общения и преодоление конфликта // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Д., 1970, с. 93-93.

99. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение. 1989. — 127с.

100. Кухаренко В. Стилистическая организация текста» художественной прозы // Лингвистика текста, ч. 1. М., 1974. - с. 72-79.

101. Кучер А. В. К исследованию интонации реплик-подхватов в английской диалогической речи. // В кн.: Экспериментальная фонетика. Минск, 1972.-с. 102-109.

102. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, Изд-во БГУ, 1983. - 190с.

103. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д., 1999. - 592 с.

104. Леонтьев А. А. Возникновение и первоначальное развитие языка. -М., 1963. 139 с.

105. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 220 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 304с.

107. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. — 1982.-№4.-С. 18-35.

108. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. - 165с.

109. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981. - 115с.

110. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь. Лекции 1-6. -М., 1970.- 143 с.

111. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1998. -336с.

112. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. М., 1958.-220с.

113. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф, дис. . .док.пед.наук. М, 1996.-74с.

114. Марциновская Е.Н. Кружки. Драматический кружок // Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / Под ред. С.А. Зыкова.-М., 1961.-С. 200-214.

115. Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих детей. М., 1985.-210с.

116. Мачихина В.Ф. Внеклассная работа во вспомогательной школе-интернате: Пособие для учителей и воспитателей. 2-е изд, испр. - М.: Просвещение, 1983. - 104с.

117. Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми. Л., 1986. - 138с.

118. Милых М.К. Прямая речь в художественной прозе. Ростов-н/Д., 1958. -95с.

119. Михлина М.А. Из наблюдений над синтаксическими особенностями диалогической речи: Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. М.,1956. -20с.

120. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365с.

121. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001. - 319с.

122. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Сов. педагогика. 1989. - №10. - С 74-77.

123. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалёва. -М., 2004.-398 с.

124. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. М., 1992. - 210с.

125. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. выс. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 688с.

126. Нестерович Т.В. Овладение глухими школьниками речевым общением в условиях предметно-практического обучения: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1973.- 148с.

127. Нестерович Т.В. Развитие устной диалогической речи глухих младших школьников // Вопросы сурдопедагогики: история и современность. М., 2001. - С. 65-80.

128. Никитина М.И., Кантор В.З. Политехнические и социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития: Моногр. — СПб., 2000. 78с.

129. Никитина М.И., Красильшикова О.А. Развитие речи на уроках чтения.-СПб., 1997.- 171 с.

130. Никитина М.И., Пенин Г.Н., Пономарёва З.А. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. СПб., 1996. - 125 с.

131. Никулина JI.B. Воспитательная работа в школе слабослышащих. -М., 1985.- 130с.

132. Новосёлов JI.A. Практические работы на уроках чтения и развития речи в школе глухих. М., 1983. - 95 с.

133. Носкова Л.П. Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М, 1992. -40с.

134. Орлова М.Н. Структура диалога в современном русском языке (Вопросно-ответная форма): Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. -Саратов, 1968.- 19с.

135. Основы социально-психологической теории. / Под ред. А.А. Бадалева и А.Н. Сухова. М., 1995. - 225с.

136. Особенности мышления и речи глухих школьников / под ред. Т.В. Розановой. М., 1985. - 84 с.

137. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. М.: ООО «Издательство ACT», 1997.-464 с.

138. Пед агогика. Учебное пособие. / Под ред. П.И. Педкасистого. М., 1998. -410с.14 5. Пед агогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А. Смирнова. М., 1999. - 190с.

139. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659с.

140. Поварнин С.И. Искусство спора: о теории и практике спора. 2-е изд., исп. и доп. - ПГ «Начатки знаний». - 1923. - 128с.

141. Повышение эффективности учебно-воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе обучения // Сборник научных трудов. -М., 1982.-98с.

142. Погребенный А.С. Исследование форм и средств совершенствования коммуникативной практики учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1982.-222 с.

143. Пономарчук В.А. Интонационно-структурные особенности диалогических единств с повторами (на материале современного английского языка): Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. Киев, 1971. -20с.

144. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: Кн. для воспитателя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1984. - 176с.

145. Проблемы онтолингвистики 2009: материалы международной конференции (17-19 июня 2009г., Санкт-Петербург). - СПб.: Златоуст, 2009.-388 с.

146. Проблемы и перспективы совершенствования образования неслышащих детей. Тамбов, 1999. - 129с.

147. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушением слуха. / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 1994. - 259с.

148. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (сост. Зикеев А.Г., Тигранова Л.И. и др.). Изд. 2-е, испр. -М.: Просвещение, 2006. -430с.

149. Работа учителя школы глухих по развитию речи учащихся вне класса (методическое письмо). М.: Просвещение, 1977. - 76с.

150. Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внеклассной работы. / Отв. ред. К.А. Волкова. М., 1983. - 380с.

151. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

152. Рекомендации к работе воспитателя в школе-интернате для глухих детей в условиях группы-класса. М., 1976. - 72с.

153. Реут М.Н. Особенности социализации неслышащей молодёжи: Автореф. дисс. . канд. социол. наук. -М., 2000. 20 с.

154. Речицкая Е.Г. Развитие глухих школьников в процессе внеклассной работы. Л., 1988. — 61с.

155. Речицкая Е.Г. Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы. -М., 2005. 156 с.

156. Речицкая Е.Г. Совершенствование процесса обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Л., 1990. - 108с.

157. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. — М., 2000. — 192 с.

158. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354с.

159. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем их общения со взрослым // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. / Под ред. М.И. Лисиной. -М., 1985.-с. 173-190.

160. Рюмшина Л.И. Влияние депривации общения в раннем детстве на понимание невербального поведения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. / Под ред. В. А. Лабунской. Ростов н/Д., 1990.-С. 108-115.

161. Святогор И.И. Повторы как средство синтаксической связи реплик в современном русском языке // Учен. зап. МГИИ, № 148, Русский язык, вып. 10. -М., 1960.-с. 28-35.

162. Святогор И. П. Типы диалогических реплик в современном русском языке: Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. -М., 1967. 19с.

163. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. 423с.

164. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М., 2000. -450с.

165. Смелзер Н. Социология: основные проблемы и направления исследования / Социальная педагогика. Хрестоматия. М.: Аспект пресс, 1999.-336с.

166. Содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате для слабослышащих детей в условиях группы-класса (методические рекомендации). М., 1977. — 42с.

167. Соловьева А.К. О некоторых общих вопросах диалога. — ВЯ, 1965, № 6., с.103-110.

168. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с ОНР шестого года жизни: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998. — 22 с.

169. Социология. Учебное пособие для студентов пед. вузов / Под ред. Л.Я. Рубинной. Екатеринбург, 1999. - 290с.

170. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. Вузов. / Под ред. Н.М. Назаровой. 2-е изд., стереотип. - М.: «Академия», 2002. - 400с.

171. Сурдопедагогика: учеб. для вузов. / Под ред. Е.Г. Речицкой. М.: ВЛАДОС, 2004. - 655с.

172. Теплицкая И.И. К вопросу об актуальном членении диалогического текста. // Сб. науч. трудов МГПНЯ, вып. 82, 1974. - с. 26-67.

173. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978. - 115с.

174. Туджанова К.И. Развитие диалогической речи слабослышащих учащихся 2-го отделения во внеклассное время // Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся. Межвузовский сборник научных трудов. М., 1984. - 37-45.

175. Туджанова К.И. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1967. -17 с.

176. Туджанова К.И. Дидактика коррекционных учреждений I и II вида: теоретический курс: учеб. пособие для студентов вузов по спец. 031600 -сурдопедагогика. М.: Прометей МПГУ, 2004. - 208с.

177. Ухтомский А.А. Доминанта М. Л., 1996. - 215с.

178. Фрадкина Р.П. Говорящие руки: Тематический словарь жестового языка глухих России. — М., 2001. — 597 с.

179. Холодович А. А. О типологии речи. // Историко-филологические исследования, т. 1. К 75-летию акад. Н. И. Конрада. — М., «Наука», 1967. -с. 92-99.

180. Хотеева Э.Н. Рекомендации к работе воспитателей в школе-интернате для глухих детей в условиях группы-класса. М., 1976. -38 с.

181. Хотеева Э.Н. Пути изучения воспитательной работы в I-IV классах школы для глухих детей // Усовершенствование педагогического процесса в школе глухих / под ред. А.Г. Зикеева и др. М., 1981. -С. 52-61.

182. Чистякова A.JI. О порядке слов диалогической речи. // РЯШ, 1965, №1. с. 22-27.

183. Шаповал И.Л. Грамматика в школе для слабослышащих. Оренбург, 2000.- 179с.

184. Шаройко О.П. Структура простого предложения в диалогической речи: Автореф. дисс. . канд. филолог, наук. Одесса, 1969. - 20с.

185. Шведова Н.Ю. К изучению русской диалогической речи. Реплики-повторы. // ВЯ, 1956, № 2. с. 13-19.

186. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-261с.

187. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М., 1960.-281с.

188. Шимина А.Н. Философские основы образования. Воронеж: Воронеж, гос. агр. ун-т им. К.Д. Глинки, 1999. - 118с.

189. Шипицина Л.М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995. - 130с.

190. Ширяев Е. II. Реплики диалога как предложения. // РЯШ, 1966, № 6. с. 39-46.

191. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М., 1968.-318 с.

192. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык. // РЯШ, 1939, №4.-с. 51-60.

193. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 203с.

194. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. М., 1986, с. 36-71.

195. Яноушек. Я. Опыт социально-психологического анализа диалога в условиях совместного решения задач. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1971, № 1, с. 15-18.

196. Яноушек. Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми. // Психолингвистика за рубежом. М., 1972, с. 89-101.

197. Jusczyc, P.W. (1997). The discovery of spoken language. A Bradford Book. The MIT Press.-NY.

198. Paul, P., & Quigley, S. (1990). Educathion and deaftiess. New York: Longman.

199. Shaw, S. (1994). Language and children with hearing inpairement. In V. Reed (Ed.), An introdacthion to children with language desorders (pp. 258-289). New York: Macmillan.