автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей

Автореферат диссертации по теме "Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей"

ордена " знак почета "

научно-исследовательски Ш1стлт/т дм&шлогш

На правах рукописи

а7ил бассам

УДК 159.74-056.263

особенности наглядно-образного шшщ',-' слабослышащих детей

19.00.10 - специальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1992

•'"-И

Работа выполнена в ордена "Знак Почета" Научно-исследовательском институте дефектологии Российской академии образования.

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Тигранова Л.И.

Официальные оппоненты- доктор психологических наук,

профессор Розанова Т.Н. - кандидат педагогических наук, доцент Стребелева Е.А.

Ведущая организация - Московский государственный

открытый педагогический институт

Защита состоится " SX "_//_1992 г. в_

часов на заседании специализированного совета Д 018.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Научно-исследовательском институте дефектологии по адресу: 119334, Москва, ул.Погодинская,, д.8, кор.1.

С диссертацией можно ознакомиться в НШ дефектологии.

Автореферат разослан " 9 "_£¿7_1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета

Белякова И.В.

ОБЦЛЯ лАРшШ^СТ.тА РАаОШ

Актуальность проблемы. Совершенствование системы обучения слабослышащих детей, диагностика развития их познавательной деятельности требуют углубленного изучения особенностей мышления учащихся данной категории.

В настоящее время имеется большое количество работ, посвященных вопросам формирования и развития мыслительной деятельности детей с недостатками слуха /Р.М.Боскис, А.П.Розова,Т.Розанова, И.и.Соловьев, Л.П.Тигранова, й.'Л.Ыиф, Н.В.Яшкова/. Этими исследованиями открылись пути изыскания резервов интеллектуального развития глухих и слабослышащих учащихся и использования их в процессе обучения.

Сурдопсихологическимп исследованиями убедительно показано, что для повышения учебных возможностей глухих и слабослышащих . детей необходимо целенаправленно формировать их мышление в процессе обучения, развивая при этом все формы мышления - наглядные и понятийные. Сформирозанность наглядно-образных мыслительных операций является необходимым условием полноценного развития логического мышления детей.

необходимость детального изучения наглядно-образного мышления определяется тем, что без достаточно глубокого знания его специфики трудно понять своеобразие и возможности совершенствования понятийного мышления слабослышащих детей. Наглядное мышление является основой, на которой формируются логические структуры.

Психологическое исследование наглядных форм мышления слабослышащих- детей должно подвести к решению вопросов специального корригирующего обучения, послужить основой для дифференцированного подхода к этой категории учащихся с учетом их интеллектуальных возможностей.

До настоящего времени еще недостаточно изучены особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей, не раскрыта его возрастная динамика.

В Сирийской Арабской

республике /САР/ специальная психология еще только начинает развиваться, и в стране не создана система дифференцированного обучения детей с недостатками слуха. Поэтому исследования в этой области приобретают особую значимость, поскольку дают возможность разработки наиболее адекватных и эффективных методов коррекционного обучения глухих и слабослышащих детей в условиях специальной школы.

Предметом исследования являются особенности развития нагля-дно-ооразпого мышления слабослышащих учадахся шедшего ¿1 среднего школьного возраста /1-У1 класа /•

Обьект исследования. ¿еслодоваше проводилось цри лаборатории обучения и воспитана слабослышащих детей дефектологии в г.1лоскве на базе московских школ & ЪЛ для слабослышащих детей и средней общеобразовательной школы К о33, а так:;е школы для детей с недостатками слуха и общеобразовательной школы г.Хомса /Сирия/. ^ экспериментах участвовали слабослышащие учащиеся 1-У1 классов /во.зрастноп диапазон 7-14 лет/ и слышащие школьники тех же классов /возрастной диапазон 6-14 лет/. Всего было обследовано 300 человек: 60 слабослышащих учащихся и 60 слышащих /московские школы/, УО слабослышащих и 90 слышащих /хомские школы/.

Цель исследования - изучение особенностей наглядно-образно-ги мышления и его возрастной динамики слабослышащих учащихся младшего и среднего школьного возраста.

Зтим определяется круг конкретных задач, которые решались в диссертационном исследовании:

1. выявить особенности наглядно-образного мышления слабослышащих учащихся 1-У1 классов.

2. Провести сравнительный анализ уровней развития наглядно-образного мышления у слабослышащих и слышащих детей.

3. Определить уровень обучаемости слабослышащих детей в процессе решения наглядных задач.

4. Наметить пути и способы развития наглядно-образного мышления слабослышащих учащихся на начальном этапе обучьшш.

Методы исследования. Б соответствии с целью и задачами работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме; экспериментальные методы исследования наглядно-образного мышления с применением констатирующего и обучающего эксперимента; количественный и качественный анализ результатов исследования с использованием статистических методов /коэффициент Стью-■ дента, критерий Пирсона/.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые экспериментально изучена сформированность наглядно-образных обобщений /с учетом возрастной динамики/ у слабослышащих школьников 1-У1 классов. На основе исследования потенциальных возможностей умственного развития учащихся данной категории выявлен уровень их обучаемости, намечены пути развития наглядных форы мышления. Это

позволило научно обосновать приемы и способы работы по развитию наглядно-образного мышления'слабослышащих детей, способствующие совершенствованию их мыслительной деятельности в целом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны приемы и способы проведения пропедевтической работы, направленной на формирование наглядно-образного мышления слабослышащих детей в условиях их специального обучения.

Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций студентам дефектологических факультетов, учителям специальных школ для слабослышащих детей.

Апробация работы.Основные направления и результаты исследования обсукдались на заседаниях лаборатории обучения и воспитания слабослышащих детей НИИ дефектологии /1939-1992 г.г./.

Структура и объем диссертации, диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, 17 таблиц, 8 рисунков.

содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, ее новизна, формулируются положения, выносимые на защиту.

1. Наглядные обобщения, складывающиеся у слабослышащих детей, имеют ряд особенностей, которые определяют своеобразие их наглядно-образного мышления. Это своеобразие выражается в недостаточном развитии интеллектуальных операций анализа, синтеза,обобщения, абстрагирования.

2. Положительные качественные изменения в характере наглядно-образного мышления.слабослышащих детей происходят в условиях специального обучения. Наглядно-образные обобще;ля совершенствуются, формируется способность к переносу усвоенного приема мышления на аналогичные задания.

3. Система работы по формированию наглядно-образного мышления должна рассматриваться как пропедевтика' полноценного развития понятийных способов познания действительности.

Дервая глава "Проблемы наглядных форм мышления в' общей и специальной психологии. Задачи и методы исследования" состоит из трех параграфов.

3 1.1. проводится анализ исследований по проблеме развития наглядно-образного мышления у слышащих детей. Отмечается, чю в психологии выделяются три.основные стадии в развитии детского

мышления и дается анализ выделяемых стадий мышления представите- ■ лями разных психологических направлении /Д.Брунер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, ¿.Пиаже, Н.Н.Поддъяков и др./. Образное мышление состоит в способности ребенка решать наглядные задачи в уме, опираясь на представления о предметах. Становление новой стадии мыщленая происходит внутри старой, поэтому на каждой стадии развития мышления имеются способы, характерные как для низших, так и для более высоких стадий /Н.Н.Поддъяков, Т.В.Розанова, Л.Л.Тигранова, П.С.Якиманская, Н.З.Яшкова/. Раскрывается роль образного мышления в разных видах деятельности, в решении, как практических, так и познавательных задач /Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, В.П.оинчепко, С.Д.Рубинштейн, И.С.Якиманская/, показывается преимущество атои формы мышления, которая характеризуется особыми закономерностями функционирования и позволяет познавать такие стороны и свойства объектов, которые фактически недоступны понятийному мышлению вне его связи с образным. Представляется материал, показывающий, что наглядно-образному мышлению присуща своя, отнюдь не примитивная логика развития /Л.Д.Гурова, В.П.Зпнченко, Т.^.лудрявцев, Н.Н.Поддъяков/. Образная логика имеет эвристический характер, который часто приводит к интуитивным решениям. Вместе с тем рассматриваются теоретические положения исследователей о роли и участил речи /в том числе и внутренней/ в процессах развития наглядно-образного мышления /Н.Н.Поддъяков, Т.¿.Розанова, А.Н.Соколов, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова и др./. Отмечаются структурные особенности наглядного мышления, связанные с типами образов и с. мехшшзмами оперирования ими /В.и.Зинченко, 'Г.В.Кудрявцев, Н.Н.Поддъяков, И.С.Якиманская/. Раскрывается роль процессов анализа и синтеза, лежащих в основе структурирования образов, и показываются их различные формы /С.Л.Рубинштейн/.

Для определения динамики развития наглядно-образного мышления дается характеристика обучаемости как одного из основных компонентов умственного развития /Л.С.Выготский/. Обучаемость рассматривается как общая восприимчивость к знаниям /Б.Г.Ананьев/,, как восприимчивость* к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности /Т.В.Егорова, Н.А.Менчинская/, как способность к переносу умственного способа действия на решение аналогичных задач /А.Я.Иванова, Е.Н.Кабанова-Меллер, С.Л.Рубинштейн и др./.

3 1.2. обобщаются литературный данные о развитли наглядно-образного моления у детей с недостатками слуха. ±> параграфе анализируются некоторые общие закономерности, определяющие особенности развитая мышления у детей с частичными нарушениями слуха /Р.;л.Боскпс/. выяснение этих общих закономерностей значимо как для диагностики аномального развитая, так и для более рационального выбора л использования средств корригирующего воздействия на ребенка. Подчеркивается, что в психическом развитии детей с недостатками слуха образное мышление играет важную компенсаторную роль, поскольку в течение длительного периода является ведущей формой мыслительной деятельности данной категории учащихся. Приводятся результаты конкретных исследований наглядного мышления детей с недостатками слуха /Р.М.Боскис, Л.П.Розова, Т.В.Розанова, И.¡Л.Соловьев, Л.Л.Тигранова, Е.Н.Ыиф, Н.В.Яшкова и др./.

Ка основе данных общей психологии мышления, детской и педагогической психологии и сурдопсихологии констатируется значимость определения специфики наглядных форм мышления слабослышащих детей и необходимость их экспериментального изучения.

В 1.3. обосновываются задачи исследования, подробно описывается структура констатирующего и обучающего эксперимента, предусматривающая строгое дозирование помощи испытуемым в процессе выполнения заданий: общее стимулирование мыслительной деятельности; вычленение .в наглядной ситуации ее существенных признаков; объяснение принципа решения задачи или решение задачи с помощью передвижных вкладышей; выполнение задания самим экспериментатором. Дается подробный анализ используемых методик /прогрессивные матрицы Дж.Равена, лото В.¡Л.Когана/ и способов обработки экспериментальных данных.

В параграфе дается характеристика испытуемых, в Соченных в .данное исследование, - московских и сирийских /г.ломе/ школьников 1-У1 классов - слабослышащих и слышащих, а также освещаются особенности условий обучения детей с недостатками слуха в г.Хом-се /САР/: отсутствие специальных программ, учебников, пособий; отсутствие у учащихся специальной дошкольной подготовки; недостаточная квалификация педагогов, не имеющих дефектологического образования.

Вторая главз "Развитие наглядно—образного мышления слабо-*

слышащих детей в младшем и среднем школьном возрасте /1-У1 классы/ состоит из двух параграфов.

х! 2.1. излагаются результаты решения наглядных задач в московских школах. Раздел начинается с общей характеристики успешности выполнения заданий по всему набору матриц Дж.Равена /серии А, Ав, В/. Анализ экспериментальных данных показал, что в целом слабослышащие дети решают матричные задачи менее успешно, чем слышащие. Вместе с тем, если проследить поступательное продвижение слабослышащих учащихся от 1 к У1 классу, то можно увидеть нарастание успешности выполнения заданий /60$ - первоклассники; 75$ - третьеклассники; 89$ - шестиклассники/. Сокращалось время, требовавшееся испытуемым для решения задач /от 1 к 1У классу в 2,5 раза и от 1У к.У1 классу тоже в 2,6 раза/. Изменился характер помощи, используемый испытуемыми. Так, в Ш классе ни пришлось применять наглядно-действенных видов помощи, в три-четыре .раза уменьшилась необходимость вычленения наглядных условии заДач Для последующего правильного обобщения.

1,!ы разделили успешность решена задач Ранена на пять уровней на основе следующего распределения: первый /низший/ уровень -не более 40$ решенных задач, из числа предложенных; второй уровень - от 41 до 5о$; третий уровень - от 56 до 70$; четвертые уровень - от 71 до 85$; пятый уровень - от 86 до 10052-. Зыделение этих уровней позволило дать качественную характеристику полученным результатам, проследить индивидуальные различия между испытуемыми. Обнаружено, что уровень успешности решения задач постепенно возрастает как у слабослышащих, так и у слышащих детей, причем у последних начальный уровень решений оказывается более высоким. В 1-Ш классах отмечается наибольший разрыв между уровнями успешности слабослышащих школьников, к 1У классу наблюдается сближение уровней успешности, а к У1 классу различия в уровнях практически исчезают /и те и другие оказываются на четвертом-пятом уровне успешности/.

Для более полного качественного анализа рассматриваются результаты решения детьми задач разных типов /2.2 - 2.5 /.

С задачами первого типа - на установление тождества в простых рисунках - легко справились слышащие и слабослышащие дети всех возрастных групп /97-100$ успешности/.

Задачи второго типа - на установление тождества между слож-

ными рисунками - решались учащимися 1 и а классов менее успешно, чем задачи на простое тождество / различия значимы при р<0,01/ в 1 и П классах. К Ш классу испытуемые достигали пятого уровня успешности выполнения заданий.

Таким образом, результаты решения задач по принципу тождества /первый и второй типы/, свидетельствуют о доступности этих задач слабослышащим и слышащим учащимся 1-/1 классов.

Задачи третьего типа - на дополнение рисунка до целого по принципу центральной или осевой симметрии - решались всеми испытуемыми обеих групп на'уровне наглядно-образного мышления: ни разу не пришлось обращаться к видам помощи, основанным на использовании приемов наглядно-действенного мышлешш. вместо с тем при практически равной успешности решения задач этого типа слабослышащими и слышащими первые в большей степени пользовались помощью экспериментатора /первый и второй вид/. Слышащие дети действовали более самостоятельно.

Задачи четвертого типа - на установление аналогичных отношений между параш признаков - вызвали заметно болъы^ трудности у всех испытуемых, как слабослышащих, так и слышащих. Слабослышащие учащиеся 1-11 классов нуждались в развернутой помощи экспериментатора - объяснении принципа решения задач. Однако не во всех случаях испытуемые могли решать последующие задачи, руководствуясь этим, принципом. Слабослышащие учащиеся 1-1У классов решали задачи этого типа лишь на первом уровне успешности.

Результаты решения у слабослышащих детей существенно улучшились /на 30%/ к У классу, они достигли второго уровня- успешности. Только к У1 классу был зафиксирован третпй уровень успешности решения задач на установление аналогичных отношений. Но и в 71 классе испытуемые этой группы достигали самостоятельного решения ■ после 1-21 проб! предварительных!.

Б сравнении со слабослышащими детьми слышащие дети дали более высокие показатели: в 1-П классах слышащие школьники решали задачи на наглядно-образном уровне с меньшим обращением к помощи экспериментатора, хотя успешность решений в процентном отношении в обеих группах-оказалась равной.

В Ш.классе различия между слабослышащими и слышащими детьми оказались значимыми при р<,,0,05; в 1У классе - при р<0,01, а к У и У1 классам результаты испытуемых обеих групп уравнялась.

Задачи пятого тина - на установление аналогичных отношений между трудно вичлеияеииш: признаками - вызывали серьезные затруднения у учащихся обеих групп 1-11 классов. Показатели успешности выполнения задании у слышащих детой били несколько выше, чем у слабослышащих, в частности, случаи обращения к помощи экспериментатора у слышащих испытуемых фиксировались значительно реже, л Ш классу результаты выполнения заданий улучшились по сравнению с предыдущими классами%чащпхся обеих категории, но слабослышащие третьеклассники достигли второго уровня успешности, а слышащие -третьего /различия значимы при р<0.01/. К 1У классу слабослышащие дети почти сравнялись по всем показателям со своими слышащими сверстниками /соответственно и 59'¡о, т.е. третий уровень успешности/. К У-У1 классам испытуемые обеих групп продвинулись в решении задач этого типа, достигнув опять-таки практически равных показателей /ЗЗ/а и 84/2 правильных решении, что соответствовало 'четвертому уровне успешности/.

Данные решения задач-аналогий подтверждают высокий уровень обучаемости слабослышащих детей начальных /1-Ш/ и средних /1У-У1/ классов и указывают па все увеличивающуюся слепень сближения успешности выполнения заданий слабослышащими и слшлащпми детьми.

¡3 связи с общей оценкой успешности выполнения матричных задач Ганена следует отметить следующие факт: до всех исследованиях, проведенных по этой методике ранее со слышащими детьми, успешность решений оказалась выше на 3-13$. Так, по данным Т.Б.Розановой /1978/, процент правильных решений равнялся 71, а ао данным Мулли Сухад /1992/. - 75. 3 нашей выборке у слышащих детей показатели оказались существенно более низкими - 62^. ото, очевидно, в ряде случаев привело к отсутствию статистически значимых различий между выполнением заданий слышащими и слабослышащими детьми.

Анализ разных средств, которыми пользовались испытуемые обеих групп при решении задач Равена,- показал частое обращение детей к указательным и обрисовывающим жестам для выделения тех или иных наглядных признаков. В ряде случаев /особенно при нахождении аналогичных отношений между признаками/, дети словесно обозначали отдельные признаки и их отношения. Иногда, особенно у слышащих детей, процесс решения выражался в отдельных словесных высказываниях, сопровождаемых естественными жестами /"тут две линии к тут две"; "там кружок и тут кружок"/. Аналогичные

факты описаны Т.¿.Розановой /1978/. 1;сть основания предполагать, что испытуемые прибегали к внутренней речи, проговаривая про себя возможные способы решения задач. Подтверждением этому служат данные АЛ!.Соколова, полученные при электромиографическом исследовании взрослых испытуемых.

Таким образом, при решении наглядных задач испытуемые обеих групп пользовались жестами и словесными обозначениями в качество средств деятельности. 3 тех случаях, когда используемые жести и слова оказались более обобщенными, наглядные задачи решались продуктивнее.

о 2.6 приводятся результаты исследования классификации объектов по двум признакам, в случае, когда оба признака /цвет и форма/ заданы самим экспериментальным материалом и наглядно выделены /лото Ь.;л.Когана/. Использование в эксперименте ооуча.ощего задана /модификации методик11, предложенная Т.Розановой/, обеспечило высокую успешность решений /90/£-100//. при'переходе к выполнению основного экспериментального задания /лото из 36 клеток/ результаты оказались несколько ниже /Зу#/. Ошибки состояли в выделении в качестве операторного признака только цвета или формы фигур, без учета второго признака. Кроме того, у слабослышащих учащихся 1 и Д классов наблюдались некоторые индивидуальные различия в характере решений: некоторые дети вели пальцем по игровому поло до клетки с нуаной формой, а затем таким ке образом отыскивали цвет /или, наоборот, вначале фиксировали рукой нужный цвет, а затем определяли требуемую форму/. К Ш классу все слабослышащие дети достигали 100$ самостоятельных решений, и такая опора им была не нужна.

Слышащие первоклассники широко пользовались речью в процессе классификации. Большинство детей, досмотров на образец, сразу говорили, что здесь фигуры разные по цвету и по форме, а затем переходили к выполнению задания. Такое антиципирующее участие речи помогало быстрой фиксации требуемых наглядных признаков и установлению отношений между ниш в пространстве.

высокий процент успешности в выполнении этого задания как слабослышащими, так и слышащими учащимися близок результатам ре-пения задач по принципу тождества Дж.Равена.

■В 2.7 пр/водятся данные решения наглядных задач слышащими и слабослышащими учащимися хомских школ /САР/.

Результаты решения задач,матриц Дя.Ранена показывают сущест-

венное отставание слабослышащих детей 1-ш классов от слышащих сверстников /р<^и,01/, которое сохранилось вплоть до /1 класса. Показательно распределение слабослышащих и слышащих учащихся хомских школ по выделенным нами уровням успешности решения задач. Слабослышащие учащиеся 1 класса решали задачи на первом уровне успешности, Д класса - на втором, Iii класса - на третьем. К 1У-У1 классам уровень успешности поднялся, но пятый уровень оказался недоступным слабослышащим учащимся хомских школ, в то время как испытуемые московских школ, начиная с 1У класса, достигали высшего уровня успешности решения матричных задач. Зреете с тем повышение успешности выполнения заданий слабослышащими учащимися сирийских школ позволяет увидеть положительную динамику в развитии их наглядно-образного мышления. Закономерно предположить, что в условиях специального обучения теш продвижения детей может быть ускорен, а их потенциальные возможности максимально реализованы.

3 2.9 рассматриваются показатели решения матричных задач разных типов учащимися хомских школ /успешность выполнения задании, виды помощи, время, затраченное на решение/. Представленные экспериментальные материалы показывают, что испытуемые этих школ уступают московским сверстникам по всем показателям: медленнее находят правильное решение, допускают большее количество ошибок, чаще обращаются к помощи экспериментатора, труднее обучаются. Однако тенденция развития наглядно-образного мышления остается общей: слабослышащие учащиеся младших классов /1-Ш/ значительно уступают слышащим школьникам, а в более старшем возрасте различия между ними сохраняются только в решении наиболее сложных задач /задач-аналогий, в которых существенные признаки замаскированы/. Более низкие показатели успешности решения матричных задач слабослышащими детьми г.Хомса следует отнести за счет отмеченных выше условий их обучения.

В начале раздела 2.10 представлены результаты классификации объектов по двум признакам /методика В.М.Когана/ сирийскими школьниками.

Это задание вызвало особые "трудности у слабослышащих учащихся 1-П классов /соответственно 49$ и 70% правильных выполнений/. Отмечались отдельные случаи полного непонимания принципа классификации объектов с опорой на два признака: дети раскладывали карточки в произвольном порядке, не учитывая при этом ни цвета, ни

формы геометрических фигур. Такие случаи не встречались у испытуемых московских школ.

В 1У-У1 классах учащиеся обеих категорий достигали 952-100$ успешности выполнения заданий на классификацию по двум признакам, не обращались к помощи экспериментатора и выполняли задание "на уровне наглядно-образного мышления, не прибегали к двигательной опоре.

За период от I к И классам наблюдаются положительные сдвиги в результатах выполнения заданий, которые улучшаются по мере увеличения возраста учащихся обеих категорий. Слабослышащие дети при этом дают более выраженную положительную динамику по сравнению со слышащими, имеющими более высокие начальные результаты /особенно это относится к учащимся I-II классов/. Основной скачок в развитии наглядно-образного мышления у слабослышащих учащихся московских □кол приходится на III класс, у сирийских учащихся - на 1У класс / в I-III классах московских тол различия значимы при р<0,05; в 1-1У классах сирийских школ - при р<0,01 /.

Развитие наглядно-образного мышления от 1У к У1 классу также протекало по-разному. Более медленным темпом продвижение ило у хомских слабослышащих учащихся: 1У класс - успешности выполнения заданий, У1 - 10%. В московских школах процесс развития наглядных форм мышления-проходил существенно успешнее /1У класс - 80%', У1 - 89$/. Естественно, что обнаружились различия и в выделенных нами уровнях решения экспериментальных задач. Слабослышащие дети 6-7 лет хомских школ оказались на первом уровне успешности, к 10-II годам они достигали третьего уровня. Слабослышащие дети московских школ начинали со второго-третьего уровня успешности решения задач и к возрасту 11-12 лет достигали пятого уровня успешности.

Аналогичные различия в уровнях успешности наблюдались между слабослышащими детьми всех возрастных групп, где слышащие постоянно опережали детей с недостатками слуха.

При выполнении заданий на классификацию объектов по двум признакам также прослеживается положительная возрастная динамика по таким показателям, как количество детей, правильно выполнявших задания; время, затрачиваемое на раскладывание карточек; число случаев оказания помощи; способы классификации /в случайном порядке; с двигательной опорой; на основе одного или двух признаков/.

Оценивая в целом процесс развития наглядно-образного мышления у слабослышащих детей, находящихся в разных условиях обучения, следует констатировать, что они имеют большие потенциальные возможности в формировании наглядных мыслительных операций. При этом у слабослышащих младших школьников наблюдается общее отставание в развитии наглядно-образного мышления в сравнении со слышащими детьми. У слабослышащих учащихся более старшего возраста своеобразие в развитии этой формы мышления обнаруживается при решении более сложных задач.

Третья глава "Пути развития наглядно-образного мышлешш у слабослышащих детей". В ней рассматриваются пути и способы формирования наглядно-образного мышления слабослышащих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Зсе мыслительные операции, которые формируются на этой стадии развития мышления, тесно связаны с наглядным материалом. Наличие такой связи является предпосылкой формирования конкретно-понятийного мышления. Все умозаключения детой, способы решения наглядных задач зависят от конкретного содержания материала и им определяются. Чем бллте предлагаемый материал ;клзненному опыту ребенка, имеющимся у него представлениям и знаниям о действительности, тем легче он справляется с решением поставленных перед ним задач. На стадии развития конкретно-понятийного мышления дети постоянно, опираются на отдельные примеры, действия, образы как на основу для рассуждении.

Ж.Пиаже в каждой стадии развития, интеллекта выделял два основных периода-становление определенных действий и операций и их стабилизация. Предыдущие материалы характеризуют период становления наглядно-образного мышления. Задачи настоящей главы - наметить пути формирования наглядно-обраьНого мышления слабослышащих детей и его стабилизации.

Поскольку развитие наглядно-образного мышления у слабослышащих учащихся имеет ряд существенных недостатков, возникает необходимость организации и проведения специальной пропедевтической работы, направленной на формиров_ание мыслительных операций, которые должны стать основой развития наглядного, а затем и понятийного мышления. «

Привлечение в качестве дидатического материала совокупности объектов с их разнообразными наглядными свойствами и отношениями дает возможность тренировать детей в выполнении операций над приз-

наками, характеризующими те или иные группы предметов.

В предлагаемых заданиях основной акцент должен делаться на практическое овладение умственными действиями, а все используемые словесные средства должны быть доступны детям, т.е. языковая форма предъявления наглядного материала должна быть адекватной уровню речевого развития учащихся.

Для формирования наглядно-образного мышления целесообразно использовать различный дидактический материал: кубики, предметные картинки, условные обозначения в виде звездочек, точек; плоские и объемные фигуры разных цветов /красные, синие, зеленые, желтые/, разных форм /треугольник!, квадраты, круги/, различных размеров /большие и маленькие/.

Дидактический материал, используемый в упражнениях, может быть разным по уровню абстрактности. На первом, самом низком уровне абстрактности, используются конкретные объекты. На следующем уровне используются'не сами предметы, а их наглядные модели, материализованные с помощью рисунков, таблиц, матриц. В качестве прямоугольных матриц могут быть взяты любые виды лото, геометрические фигуры, выложенные в форме прямоугольника. На третьем уровне абстрактности применяемого дидактического материала упражнения можно строить на основе доступной детям словесной инструкции /устные приказания, таблички со словами и предложениями и т.п./.

. Все разработанные упражнения направлены на расширение круга представлений у учащихся, на развитие умений оперировать отдельными признаками, группировать объекты по одному или нескольким признакам.

В 3.1. рассматриваются задания, связанные с оперированием конкретными предметами. Для этой цели используются методики, разработанные Т.В.Розановой /1978, 1983/, Н.В.Яшковой /1988/, Т.В.Егоровой /1973/: воссоздание целого из частей, дополнение до целого, конструирование и т.п.

В 3.2. раскрывается содержание пропедевтической работы с конкретными признаками предметов, в которую входит овладение умениями выделять отдельные признаки предметов, сравнивать объекты на основе тлеющихся признаков, узнавать предметы по заданным признакам.

В 3.3. представлены упражнения на классификацию объектов по заданному основанию. Выработанные умений выделять отдельные при-

знаки предметов, сравнивать их ме&ду собой, производись серпацию /распределение объектов по степени выраженности определенного признака/ обобщится и закрепляются при классификации предметов по одному или нескольким признакам.

В главе представлены типы упражнений, которые могут быть использованы для развития наглядно-образного мышления слабослышащих детей. По аналогии с этими упражнениями могут составляться задания с изменением способов их предъявления и использованием иного дидактического материала.

В конце главы даотся принципы пропедевтической работы, направленно;; на формирование наглядно-образного'мышления у слабослышащих детей. Подчершвается, что такая работа должна носить систематический и целенаправленный характер и начинаться как можно раньше /старший дошкольный возраст/. В этом случае будет меняться уровень развития основных мыслительный операций /анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения, конкретизации/, образы, которыми оперируют дети, будут приобретать схематизированные формы. Именно эти формы наглядного мышления подводят учащихся к порогу логики, к становлению конкретно-понятийного мышления, которое дает возможность выделять существенные свойства, связи, отношения предметов. .

В заключении приводятся следующие вывода по работе в целом:

1.- Развитие наглядно-образного мышления слабослышащих школьников подчиняется тем же закономерностям, что и у слышащих детей, однако в первом случае имеет место определенное отставание. Это особенно характерно для детей младшего школьного возраста: учащиеся более успешно решают наглядные задачи путем реального действенного сличения частей предмета, чем путем оперирования образами. Дети затрудняются в решении задач на достаточно высоком уровне обобщенности. Все это проявляется наиболее .заметно при выполнении сложных заданий.

2. У слабослышащих детей имеется четко выраженная положительная возрастная динамика развития наглядно-образного мышления. При выполнении экспериментальных заданий отчетливо проявился рост количественных и качественных показателей успешности их выполнения от шадшей возрастной группы к старшей. Основной скачок в развитии наглядно-образного ишшления приходится на Ш-1У классы.

3. Уровень успешности выполнения заданий слабослышащими и слышащими доч-ьми постепенно возрастает, причем у последних началь-

ныи уровень решения оказывается более высоким. Наибольший разрыв между уровнями успешности решения задач у тех и других наблюдается в младших /1-й/ классах, к 1/ классу уровни успешности сближаются, а к У-У1 классам различия в уровнях успешности решения задач практически исчезают, причем большинство как слабослышащих, так и слшвдах детей достигают четвертого-пятого уровне!; успешности решения наглядных задач.

У слабослышащих детей обнаруживается существенные внутригруп-повые различия в успешности решения наглядных задач, матриц Ра-вена.

4. Различные вида помощи, использованные в экспериментальных заданиях, позволяют выявить потенциальные возможности развития наглядно-образного мыаления слабослышащих детей и оиределить их обучаемость в процессе решения наглядных задач. Применение четко дозированной помощи ^приводит к тому, что большинство учащихся овладевает адекватными способами действий и умением переносить их на решение аналогичных задач.

о. Результаты экспериментов в сирийских школах /г.ломе/ оказались юше результатов, полученных а московских школах, что объясняется условиями обучения в хомской школе для детей с недостатками слуха.

6. дш преодоления выявленных в исследовании недостатков развития наглядно-образного мышления слабослышащих младших школьников необходимо проведение систематической пропедевтической работы, направленной на формирование наглядных мыслительных операций /анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация/.

Пропедевтика строится на доступном детям дидактическом материале различной степени абстрактности: конкретные объекты, материализованные наглядные модели, словесные инструкции. Задания направлены на расширение круга представлений слабослышащих детей о частях, свойствах и признаках предметов и на формирование умений оперировать шли /выделять части и соотношения частей в целом, признаки объектов, сравнивать предметы на основе тлеющихся признаков, проводить классификацию по заданным признакам/.

В целом по проведенному исследованию можно сделать следующий общий вывод: учет особенностей разбития наглядно-образного мышления слабослышащих учащихся 1-У1 классов позволяет за счет исполь-

зования в обучении их потенциальных возможностей добиться такого уровня развития мыслительной деятельности школьников, который послужит прочным фундаментом дая формирования высших интеллектуальных структур.