Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту

Щурова, Юлия Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту

Автореферат

Автор научной работы: Щурова, Юлия Евгеньевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту"

На правах рукописи

ЩУРОВ А Юлия Евгеньевна

ДИНАМИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ ОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО К ПОДРОСТКОВОМУ ВОЗРАСТУ

Специальность 19 00 10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003 162785

Москва-2007

ооо7

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Орловский государственный университет» на кафедре общей и возрастной психологии

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор

Богданова Тамара Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент Сацевич Сергей Вильевич

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и

профессиональной переподготовки

работников образования

Защита состоится «/4 » ноября 2007 года в/¿> часов

на заседании Диссертационного совета К 850.007 01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу 119261, Москва, ул. Панферова, д 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4

Автореферат разослан «/3 » октября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент М Н Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования Проблема исследования интеллекта и способов его диагностики - одна из базовых проблем психологии Изучение интеллект способствует более полному раскрытию основных закономерностей психического развития индивида, пониманию природы индивидуальных различий в проявлении общих способностей Интеллектуальный потенциал подрастающего поколения является одним из основных факторов развития современного общества. Особое значение приобретает изучение интеллекта лиц с отклонениями в развитии, в том числе, обусловленными нарушениями слуха, предопределяющими трудности социальной адаптации

По данным отечественной и зарубежной статистики число людей с нарушениями слуха увеличивается Проведенные в различных странах исследования показали, что 4-6% населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение В силу значимости социальных и личностных последствий изучение интеллекта в детском возрасте в период усиленного его развития в процессе обучения волнует не только психологов, работающих с данной категорией детей, но и педагогов, родителей

Различные аспекты интеллектуального развития глухих детей и подростков изучаются в современной отечественной и зарубежной психологии (Т Г Богданова, Т А Григорьева, ИМ Соловьев, ТВ Розанова, ЖИШиф, Н В.Яшкова, WFrohn, Н G Furth, М Marschark, Н R Myklebust, Р Oleron, J Rosenstein, М Templin и да )

Значительную часть детей, имеющих нарушения слуха, составляют слабослышащие дети Однако, особенности их интеллектуального развития изучены в меньшей степени (Г Г Коровин, ЛИТигранова) Поскольку речевое развитие слабослышащих детей может быть различным - от речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками, -следует ожидать и значительного разнообразия в степени развития их интеллекта.

Вопрос о закономерностях развития интеллекта и речи в их взаимной связи, поставленный в свое время Л С Выготским, не утратил значения в современной ситуации Реализация деятельностного подхода к исследованию данной проблемы в специальной психологии позволит выявить характер зависимости развития мышления слабослышащих детей от определенных функций речи, в частности, таких, которые отвечают за регуляцию мыслительной деятельности

Таким образом, существует противоречие между востребованностью знаний о взаимообусловленности развития интеллекта и речи у детей и подростков с нарушениями слуха и их недостаточностью в специальной психологии Значимость прикладных аспектов исследования предопределяется необходимостью опираться на знания об особенностях интеллекта слабослышащих детей при разработке стратегий обучения и воспитания и отсутствием необходимых сведений Эти противоречия определили направленность нашего исследования и его актуальность

Цель исследования состояла в изучении динамики интеллектуального развитая слабослышащих школьников и выявлении взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи

Объект исследования интеллектуальное развитие слабослышащих школьников 9-10 лет и 14-15 лет.

Предмет исследования динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту Гипотеза исследования

Динамика интеллектуального развития у слабослышащих детей, так же, как и у детей с сохранным слухом, обусловлена развитием функций речи, обеспечивающих регуляцию действий при решении мыслительных задач Психологические трудности перехода слабослышащих школьников на более высокий уровень интеллектуального развития в подростковом возрасте обусловлены отставанием в становлении действий речевого планирования и регуляции решения мыслительных задач Задачи исследования

1 Провести теоретический анализ современных представлений об интеллекте и способах его диагностики у детей с сохранным и нарушенным слухом

2 Подобрать и апробировать комплекс психодиагностических методик, позволяющих осуществлять качественный анализ и количественную оценку динамики интеллектуального развития детей с нарушенным слухом

3 Исследовать динамику интеллектуального развития слабослышащих школьников в сравнении с развитием нормально слышащих сверстников, провести анализ возрастных и нозологических различий в интеллектуальном развитии слабослышащих детей

4. Выявить психологическое содержание трудностей решения мыслительных задач слабослышащими детьми, предопределяемых особенностями развития номинативной и регулирующей функции речи

5 Разработать серию коррекционно-развивающих занятий, влияющих на качество мыслительных действий слабослышащих школьников

Методологическую основу исследования составляют положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка (Л С Выготский,Т.А Власова, В И Лубовский, Ж И Шиф), деятельностный подход к анализу природы мышления (А НЛеонтьев, О К Тихомиров), концепция о внутреннем единстве мышления и речи (Л С Выготский), положения о закономерностях развития познавательной сферы детей и подростков с нарушениями слуха (Р М.Боскис, К Г Коровин, Т В Розанова, И М Соловьев, Л И Лигранова, Н В Яшкова)

Методы исследования метод сравнительного исследования показателей развития интеллекта младших школьников и подростков с сохранным слухом и с различной степенью нарушений слуха В качестве диагностического инструментария использовались тест Векслера (\VISC) для детей, включающий вербальные и невербальные субтесгы, и метод обучающего эксперимента на основе методики Ю В Карпова, Н Ф Талызиной В качестве дополнительных методов использовались изучение медико-психолого-педагогической документации, беседы с учителями в целях сбора информации социально-демографического характера, анализ школьной

успеваемости Применялись методы математической обработки данных (корреляционный анализ и критерий Стьюдента)

Достоверность и надежность результатов и выводов обеспечивались опорой на фундаментальные теоретические положения психологии интеллекта, использованием адекватных цели исследования методик, количественно-качественным анализом полученных данных, применением методов математической статистики

Исследование проводилось в 2002-2007 гг на выборке из 130 детей и подростков в возрасте 9-10 и 14-15 лет, из них 40 учащихся имели сохранный слух и 90 - различную степень тугоухости В группу детей с нарушенным слухом вошли учащиеся П отделения школы-интерната доя слабослышащих детей г Орла и II отделения школы интерната № 22 дня слабослышащих и позднооглохших детей г Москвы Группу школьников с сохранным слухом составили дети, посещающие среднюю общеобразовательную школу № 38 г Орла

Научная новизна работы

- В исследовании получены новые данные о динамике интеллектуального развития слабослышащих школьников и выявлены взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи Выявлена зависимость между продуктивностью мышления слабослышащих детей и подростков и особенностями становления функций речи, обеспечивающих регуляцию действий решения мыслительных задач

- Конкретизировано психологическое содержание своеобразия развития интеллекта слабослышащих детей и подростков, позволяющее выявить потенциальные возможности слабослышащих учащихся и планировать пути совершенствования процесса обучения и воспитания в школах П вида

- Впервые для диагностики интеллектуального развития слабослышащих школьников использовалось сочетание методик, позволяющих провести количественную оценку (тест Векслера) и качественный анализ (обучающая методика Ю В Карпова, Н.Ф Талызиной) Продемонстрирована возможность не только зафиксировать особенности развития интеллекта слабослышащих детей и подростков, но и охарактеризовать их психологические основания

Теоретическая значимость

Выявлена взаимосвязь развития интеллекта в период от младшего к подростковому возрасту со спецификой развития функций речи, отвечающих за регуляцию действий решения мыслительных задач, что обогащает теоретические представления, существующие в сурдопсихологии, об общих и специфических особенностях интеллектуального развития слабослышащих школьников как наименее изученной категории детей

Своеобразие развития мышления и речи слабослышащих детей в период перехода от младшего школьного к подростковому возращу проявляется в том, что уровень интеллектуального развития слабослышащих младших школьников связан преимущественно с развитием номинативной функции речи, а слабослышащих подростков-сразвитием рейдирующей функции

Практическое значение работы

Показаны возможности системного, качественного анализа психологических особенностей интеллектуального развития детей и подростков с различной степенью

потери слуха при использовании обучающей методики (методики Ю В Карпова, НФ Талызиной) Раскрыт потенциал использования вербальных субтестов шкалы Векслера, впервые примененных в нашей стране для изучения интеллектуального развития депгей с нарушением слуха Продемонстрированы методические преимущества сопоставления показателей развития вербального интеллекта с показателями невербального, позволяющие более точно определить своеобразие интеллектуальных возможностей ребенка с нарушенным слухом Тем самым повышается прогностическая ценность диагностического исследования на основе характеристики «зоны ближайшего развития» интеллекта испытуемого в его связи с развитием функций речи

Апробированные методики могут применяться специальными психологами для диагностики интеллектуального развития, выявления взаимосвязей в развитии мышления и речи и построения коррекционных программ при работе со слабослышащими младшими школьниками и подростками Полученные данные могут быть использованы в работе психологов, педагогов и методистов школ для слабослышащих детей в целях оптимизации процесса обучения

Данные об особенностях интеллектуального развития слабослышащих школьников и возможностях использования апробированных в исследовании психодиагностических методик включены в такие учебные курсы как «Сурдопсихология», «Психология лиц с нарушениями слуха», в программы переподготовки практических психологов и педагогов Положения, выносимые на защиту

1 Диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления слабослышащих школьников обусловлены отставанием в развитии функций речи, обеспечивающих регуляцию решения мыслительных задач

2 Уровень интеллектуального развития слабослышащих детей младшего школьного возраста связан преимущественно с развитием номинативной функции речи, а слабослышащих школьников подросткового возраста - с развитием регулирующей функции

3 Для слабослышащих подростков характерно отставание в развитии регулирующей функции речи, что влияет на динамику их интеллектуального развития

4. Специально организованная коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование мыслительных действий слабослышащих младших школьников, способствует осуществлению перехода на стадию словесно-логического мышления Апробация работы результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (17-19 ноября 2003 г.), на Фестивалях научного творчества факультета педагогики и психологии ОГУ «Наука - 2004», «Наука -2006», «Наука - 2006», «Наука - 2007», на заседании кафедры общей и возрастной психологии ОГУ (2007г.), на заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ОГУ (2007г), на международной научно-практической конференции «Международный проект «Здоровье», медико-социальные и

психолого-педагогические аспекты сохранения здоровья детей, подростков и юношества» (5-7 апреля 2007 г)

Материалы исследования используются при чтении лекций по курсу «Психология лиц с нарушением слуха» на факультете педагогики и психологии Орловского государственного университета. Рекомендации по использованию методик применяются в школе-интернате для слабослышащих детей г Орла

Материалы диссертационного исследования отражены в девяти публикациях Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений В диссертации содержится 20 таблиц и 24 рисунка

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ. Во введении отражается актуальность темы диссертации, указываются гипотеза, цель, задачи, объект и предмет исследования, определяется теоретическая значимость и научная новизна, практическое значение работы, перечисляются использованные методы, приводятся положения, выносимые на защиту

В первой главе «Современное состояние проблемы исследования интеллектуального развития школьников с нормальным и нарушенным слухом» представлен анализ литературы, отражающий историю изучении интеллектуального развития слышащих, слабослышащих и глухих школьников и современное состояние этой области психологических знаний

Проблеме интеллекта и его диагностики посвящено большое количество работ зарубежных и отечественных исследователей (Г.Дж Айзенк, АБине, ДВекслер, Ф Верной, Дж Гилфорд, В Келлер, Р Кеттел, Ж Пиаже, Р Сгернберг, Л С Выготский, П Я Гальперин, КМГуревич, ВН.Дружинин, АЗЗак, АРЛурия, В Н Пушкин, В В Петухов, С Л Рубинштейн, О К Тихомиров, М А Холодная и др), тем не менее, она является одной из самых дискуссионных

Подходы в современной психологии к характеристике интеллекта неоднозначны, выделяется множество оснований для выделения уровней, ввдов, типов интеллекта Интеллект характеризуется и как частная специализированная психическая функция субъекта (Д Векслер, Дж Гилфорд), и как наиболее обобщенный результат познавательного развития в целом (Ж Пиже М А Холодная) Наиболее распространенным является подход к характеристике интеллекта со стороны анализа результатов решения умственных задач разного типа и самого процесса решения задач В настоящее время в современной психологии широко используется шкалирование уровня интеллектуального развития детей и взрослых на основе анализа качества решения разнообразных тестовых заданий

Известна дискуссия отечественных психологов школы Л С Выготского — А В Запорожца, П.Я Гальперина, ДБЭльконина с Ж Пиаже о возможностях исследования психологической природы и динамики интеллекта детей на основе противопоставления так называемых «срезовых» методов и методов генетического, в частности, обучающего эксперимента, позволяющего выявлять содержание и механизмы психического развития

В рамках деятальностного подхода А НЛеонтьева и OK Тихомирова результаты решения задач «на интеллект» понимаются как обусловленные качеством мыслительных действий, регулируемых особыми целями, мотивами При таком подходе развитие интеллекта правомерно рассматривать в его связи со становлением функции регулирования мыслительных действий, достигающей наиболее высоких уровней у взрослых в ходе нормального психического развития и неразрывно связанной с развитием речи

В настоящее время особенно остро стоит вопрос о подборе адекватных, надежных, удобных в использовании психодиагностических методик, направленных на выявление уровня интеллектуального развития не только детей с нормальным психическим развитием, но и с разными формами психического дизонтогенеза (С Д Забрамная, И А Коробейников, И Ю Левченко, В И Лубовский), в том числе с дефицитарным развитием, обусловленным нарушением слуха в раннем возрасте В современной специальной психологии особое значение имеют исследования мышления данной категории детей как центрального процесса познавательной деятельности, тесно связанного с речью (К Г Коровин, ТВ Розанова, JIИ Тигранова)

Своеобразие мышления детей с нарушениями слуха до сих пор является предметом дискуссий Различия в трактовке данной проблемы во многом обусловлены тем, как различными исследователями понимается роль речи в процессе мышления

Для многих авторов (W Frohn, Н R.Myklebust, Н G Furth) характерна недооценка роли словесной речи в умственной деятельности детей с нарушениями слуха, рассмотрение взаимодействия речи и мышления вне аспекта развития и изменения их отношений в процессе обучения ребенка

Отечественная сурдопсихология развивалась под влиянием идей J1С Выготского о соотношении мышления и речи. Понимание отечественными учеными связи между мышлением и речью как внутреннего единства этих процессов позволило раскрыть многие аспекты этого единства и охарактеризовать внутреннюю речь как механизм мыслительной деятельности

Отечественные авторы (Т В Розанова, И М Соловьев, Н В Лшкова) обращают внимание на то, что у детей с нарушенным слухом, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов Данные особенности проявляются уже в формировании наглядно-действенного мышления Важную роль играет развитие речи при переходе к следующей стадии - наглядно-образному мышлению Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов Основной недостаток функционирования наглядного мышления у детей с нарушениями слуха состоит в том, что у них чрезвычайно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к умственным формам интеллектуальных операций и обратно Данные трудности обусловлены тем, что недоразвитие речи препятствует образованию у детей практического опыта, который тесно связан с речевым общением (Н В Лшкова, 1988)

В развитии словесно-логического мышления ребенка с нарушенным слухом наблюдается еще больше своеобразия по сравнению с его развитием у слышащих детей Л И Тигранова отмечает, что значительные различия между слышащими и слабослышащими младшими школьниками определяются различной ролью речи в процессе их мыслительной деятельности У слышащих детей в большинстве случаев мыслительные действия в речевой форме опережают практическое действие, планируют и направляют его Трудности обобщения в речи способа выполнения задания слабослышащими детьми приводят к необходимости использования дополнительных внешних опор при выполнении задания Следовательно, полноценное развитие абстрактно-понятийного мышления как завершающей формы развития логического мышления полностью зависит от уровня речевого развития детей, а успешность формирования и осуществления мыслительных действий во многом определяется степенью участия речи в процессе мыслительной деятельности

Интенсивное обучение ребенка с нарушением слуха словесной речи, пополнение и активизация его словаря, работа над произношением и грамматикой, как правило, оказываются недостаточными для полноценного развития мышления Следовательно, недостаточно говорить о простой их взаимосвязи, а необходимо выделить более тонкие взаимоотношения между развитием мышления и различных речевых функций

В настоящее время общепринятой является классификация речевых функций, предложенная Д Б Элькониным, согласно которой выделяются номинативная, регулирующая и коммуникативная функции речи

Исследованию регулирующей функции речи у детей с нарушениями слуха уделяется в настоящее время недостаточно внимания. Роль регулирующей функции речи не ограничивается восприятием и выполнением ребенком инструкций взрослых, направленных на регуляцию его поведения Реализация регулирующей функции речи - это, прежде всего, саморегуляция ребенком процесса деятельности, для чего необходимы навыки перевода словесной инструкции взрослого в самоинструкцию, которая в наиболее совершенной форме осуществляется в скрытой, внутренней речи

ТВ Розанова отмечает, что для успешного решения различных задач необходимо участие внутренней речи, с помощью которой обозначаются и фиксируются в памяти исходные признаки и отношения между ними, составляющие условие задачи, а также промежуточные результаты решения и заключительный его эффект Дети с нарушениями слуха решают задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления Естественные и условные жесты, а также словесные обозначения оказываются менее эффективными, чем внутренняя словесная речь Навыки словесного формулирования стратегии своих действий испытуемым влияют на его умение последовательно решать задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений В исследовании Т Г Богдановой, ЕВГоленевой показано, что глухие старшеклассники отстают от слабослышащих в развитии абстрактно-понятийного мышления Они в большей мере, чем слышащие не могут

отвлечься от наглядной ситуации, так как их мыслительные операции развиваются медленнее и не организованы в системы

Вслед за авторами, подчеркивающими влияние регулирующей функции речи на ход познавательного развития, в качестве одного из центральных направлений исследований интеллекта слабослышащих детей и подростков мы намечали изучение связи между его динамикой и развитием возможностей саморегуляции решения задач на основе внутренней речи Под содержанием регулирующей функции нами понималась активность субъекта при планировании мыслительных действий и коррекции хода выполнения при решении мыслительных задач

При диагностике умственного развития детей с нарушениями слуха необходимо учитывать не только особенности понимания детьми предлагаемых им инструкций, но и вышеперечисленные особенности развития регулирующей функции речи, в том числе затруднения в переводе ребенком с нарушенным слухом инструкции в самоинструкцию, что необходимо для успешного решения задач Можно предположить, что показатели интеллектуального развития детей с нарушенным слухом будут определяться не столько уровнем развития номинативной, сколько регулирующей функции речи

Во второй главе «Сравнительное исследование динамики интеллектуального развития слабослышащих детей младшего школьного и подросткового возраста» сформулированы цели и задачи, описаны методы и организация исследования Осуществлен качественный и количественный анализ полученных результатов

Экспериментальное исследование проводилось нами в 2002-2007гг на базе школы интерната № 22 для слабослышащих и позднооглохших детей г Москвы, школы-интерната для слабослышащих детей г Орла и средней общеобразовательной школы № 38 г Орла Специальным изучением было охвачено 90 слабослышащих школьников с разной степенью тугоухости (36 испытуемых имели тугоухость 1,1-Й, П, П-III степени, 54 - тугоухость III, III-IV степени и более низкий уровень развития словесной речи), различным уровнем школьной успеваемости, воспитывающихся дома и в интернате, имеющих различный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций

Для сопоставительного анализа привлекалась группа слышащих школьников той же возрастной категории в количестве 40 человек с психическим развитием, соответствующим возрастной норме

В ходе экспериментальных исследований использовался комплекс психодиагностических методик. Это тест Векслера (WISC) для детей, включающий вербальные и невербальные субтесгы, и обучающая диагностическая методика Ю В Карпова, НФ Талызиной, направленная на изучение особенностей плана мыслительной деятельности как характеристики стадии интеллектуального развития и на выявление понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, отражающего уровень развития регулирующей функции речи Проводилась пятибалльная оценка понимания и воспроизведения словесных инструкций от крайне низкого (I балл) до высокого (5 баллов) Уровень понимания оценивался как крайне низкий, если испытуемый не принимал задание, предлагаемое в методике, не мог повторить общее правило решения задач на нахождение и использование найденной закономерности Уровень оценивался как высокий, если ребенок точно

воспроизводил общее правило решения задач, его речь была развернута, без аграмматизмов

Полученные в ходе исследований данные подвергались статистической обработке на основе методов корреляционного анализа и определения достоверности различий по критерию Стьюдента

При анализе показателей интеллектуального развития школьников 9-10 лет с сохранным и нарушенным слухом было выявлено, что слабослышащие младшие школьники по тесту Векслера не достигают среднего уровня интеллектуального развития по общему интеллектуальному показателю (ОИП) и вербальному интеллектуальному показателю (ВИП) Слабослышащие школьники получили 89,28 и 81,72 баллов соответственно в среднем по группе, слышащие младшие школьники -102,64 и 103,14 баллов

Для слабослышащих детей характерны выраженные диспропорции в выполнении заданий на вербальном и невербальном материале, нарушение равновесия между вербальным и невербальными компонентами интеллекта Они имеют достоверно более низкие значения, по сравнению со школьниками с сохранным слухом, по большинству рассматриваемых нами показателей интеллектуального развития

При сопоставлении результатов полученных по тесту Векслера и методике Ю В Карпова, Н Ф Талызиной было выявлено, что по уровню понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, отражающему степень развития регулирующей функции речи, школьники с сохранным слухом имеют более высокий средний балл, чем их слабослышащие сверстники (4,42 балла у слышащих младших школьников, 3,03 балла у слабослышащих младших школьников и 3,11 балла у слабослышащих подростков) У детей с сохранным слухом в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту происходит развитие вербальных составляющих интеллектуальной сферы и снижение темпов развития невербальных Для слабослышащих детей, напротив, характерно снижение темпов развития вербальных структур интеллекта и некоторое повышение невербальных, увеличение диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления Это связано с тем, что хотя развитие словесной речи и является одной из основных задач обучения в школе-интернате П вида, она развивается в процессе обучения недостаточно для того, чтобы стать средством регуляции мыслительной деятельности

В процессе психического развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, по данным методики Ю В Карпова, Н Ф Талызиной, увеличивается количество слабослышащих школьников, находящихся на стадии словесно-логического мышления и уменьшается количество находящихся на стадии наглядно-образного

При анализе показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников с разной степенью тугоухости было выявлено, что с увеличением степени тугоухости значение ВИП и особенно ОИП достоверно уменьшается, увеличивается диспропорция в выполнении заданий на вербальном и невербальном материале (табл 1)

Таблица 1.

Величины среднегрупповых показателей интеллектуального развития и t-критерия Стьюдента у слабослышащих школьников 9-10 и 14-15 лет с большей (III, Щ-IV, IV) и меньшей (I, I-II, II, II-III) степенью тугоухости.

ПОКАЗАТЕЛИ Меньш степ тугоух Т-критерий Стьюдента Больш степ тугоух Т-критерий Стьюдента

9-10 лет 14-15 лет 9-10 лет 14-15 лет

Тест ДВекслера

1 Осведомленность 8,58 7,24 1356 6,26 4,87 1,607

2 Понятливость 9,21 7,94 0,989 6,87 4,78 2,046*

3 Арифметический 9,79 7,06 3,158** 7,06 5,43 2,451*

4 Сходство 9,74 8,59 0,952 7,06 5,52 1,627

5 Словарный 4,68 3,76 0,893 2,77 1,22 2342*

6 Повторение цифр 9,21 8,82 0,670 7,16 6,61 0,968

7 Недосг детали 11,89 10,41 1,942 9,94 10,04 -0,115

8 Послед картинки 8,74 9,06 -0,449 8,55 8,65 -0,136

9 Кубики Коса 1237 12,12 0,213 11,65 12,26 -0,734

10 Склад фигур 10,89 10,18 0,827 9,26 1039 -2,062*

11 Шифровка 10,21 9,88 0384 9,61 9,57 0,072

12 Лабиришы 9,11 10,94 -2,188* 8,87 8,97 -0,114

13 ВИП 91,00 82,71 1,626 76,03 66,96 2,117*

14 НИП 104,05 103,18 0,233 98,16 100,13 -0,551

15 ОИП 96,58 92,18 1,115 84,81 8035 1,145

16 Успеваемость 434 4,18 0,992 4,03 3,80 1,198

17М-каКарп-Тал ЗД) 3,80 -2,152* 2,77 2,75 ОД»

Здесь идалее *-Р<0Д5, **-Р<0,01, *** -Р<0,001

По уровню понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций школьники с меньшей степенью тугоухости имеют более высокий средний балл, чем их хуже слышащие сверстники При переходе от младшего школьного к подростковому возрасту у них отмечается интенсивное развитие словесной речи, в том числе ее номинативной и регулирующей функций, а у слабослышащих школьников с большей степенью тугоухости — замедление темпов развития номинативной функции Уровень развития регулирующей функции, зафиксированный как низкий, у младших школьников с большей степенью тугоухости, в подростковом возрасте изменяется гораздо в меньшей мере, чем у школьников с меньшей степенью тугоухости Это объясняется тем, что в процессе обучения слабослышащих школьников, ее развитию, в отличие от развития номинативной функции, уделяется недостаточно внимания

Применение обучающей методики для диагностики мыслительных действий, позволило определить, что большинство слабослышащих младших школьников находятся на стадии наглядно-образного мышления, но у детей с меньшей потерей слуха раньше осуществляется переход на стадию словесно-логического мышления (рис 2,3)

Рису но к 2.

Распределение слабослышащих младших школьников и подростков с тугоухостью I. 1-Й, II, II-III степени по стадиям развития мышлении

40%

* м л£щи*№ ИКИ

□ псдростки

наглядно- наглядно- с лев ее но-демствекная образная логическая

Рисунок 3.

Распределение слабослышащих младших школьников и подростков с тугоухостью III, III-IV, IV степени по стадиям развития мышления

Анализ данных, представленных на рис. 2-3, показывает, что для большинства школьников с большей степенью тугоухости, даже в подростковом возрасте превалирующим продолжает оставаться наглядно-образное мышление, что связано с более глубоким недоразвитием у них словесной речи, ее регулирующей функции.

Сопоставление данных двух выборок: школьников, круглосуточно пребывающих в интернате, и школьников, воспитывающихся в семье, показало, что для учащихся интерната характерны несколько более низкие показатели школьной успеваемости, чем для детей, воспитывающихся дома (соответственно 4,2 балла у младших школьников, 3,89 баллов подростков, воспитывающихся в интернате, и 4,27 баллов у младших школьников, 4,29 баллов у подростков, воспитывающихся в семье), а также показатели вербального, невербального и общего интеллекта (соответственно 76,46; 98,46; 85,50 баллов у младших школьников, воспитывающихся в интернате, и 71,39; 100,12; 83,36 - у подростков, 86,58; 102,19; 92,77 баллов у младших школьников, воспитывающихся в семье и 84,29; 107,57; 94,86 баллов у подростков).

Младшие школьники, воспитывающиеся дома, существенно опережают своих сверстников из интерната по уровню общей осведомленности. В подростковом возрасте при сложившихся подходах к обучению ребенка в интернате выявленные тенденции и особенности развития становятся более выраженными, что в дальнейшем может отрицательно отразиться на их интеллектуальном развитии. Уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций у детей, воспитывающихся родителями, в период перехода от младшего школьного к

подростковому возрасту достигает более высоких значений, чем у детей, обучающихся в интернате, они достигают более высокого уровня саморегуляции мыслительных действий

Слабослышащие дети, воспитывающиеся в семье, опережают своих сверстников, воспитывающихся в интернате, по уровню развития словесной речи и всех ее функций, особенно регулирующей Это связано с тем, что длительное пребывание ребенка в учреждении интернатного типа негативно влияет на приобретение им жизненного опыта, опосредованного речью, а, следовательно, на его интеллектуальное развитие

Большинство слабослышащих младших школьников, воспитывающихся дома и в интернате, находится на стадии наглядно-образного мышления (соответственно 46% и 62%), но у детей, воспитывающихся в семье, быстрее осуществляется переход на стадию словесно-логического мышления В подростковом возрасте на стадии словесно-логического мышления находится уже 67% школьников данной группы, и только 33% школьников, воспитывающихся в интернате

Все испьпуемые, принявшие участие в исследовании, справлялись с основной программой обучения в специальной школе для слабослышащих детей Деление по успеваемости проводилось на основе подсчета среднегодового балла по основным предметам Учащиеся со среднегодовым баллом 4 и выше были отнесены к подгруппе лучше успевающих, а учащиеся со среднегодовым баллом ниже 4 - к подгруппе хуже успевающих

Сопоставление данных в выборках слабослышащих учащихся с более высокой и более низкой успеваемостью показало, что для хуже успевающих слабослышащих школьников характерны достоверно более низкие показатели вербального, невербального и общего интеллекта (соответственно 67,43, 90,93, 75,43 балла у хуже успевающих младших школьников, 65,31, 99,06, 73,38 - у подростков и 87,28, 104,08, 94,67 баллов у лучше успевающих младших школьников, 79,21, 103,00, 89,38 - у подростков)

Слабослышащие дети с более низким уровнем школьной успеваемости отстают от лучше успевающих детей по большинству среднегрупповых показателей интеллектуального развития Анализ динамики показателей от младшего школьного к подростковому возрасту показывает, что развитие невербального и общего интеллекта у них более стремительное, чем у лучше успевающих детей При повышении уровня школьной успеваемости не столь значительно происходит уменьшение ВИП, характерное для слабослышащих детей от младшего школьного к подростковому возрасту Связано это с проявлением одной из закономерностей психического развития детей с нарушенным слухом, выделенных И М Соловьевым, которая заключается в том, что темпы психического развития детей с нарушениями слуха отличаются от темпов развитая нормально слышащих детей (И М.Соловьев, 1971) У хуже успевающих слабослышащих детей поворот развития в сторону пути слышащего ребенка совершается, вероятно, позднее, чем у лучше успевающих школьников, с чем и связано ускорение темпов их интеллектуального развития от 910 к 14-15 годам Регулирующая функция речи, выявляемая на основе субгестов «Лабиринты» и «Шифровка», на данном возрастном промежутке быстрее

развивается у лучше успевающих школьников, что в большей степени соответствует пути развития ребенка с сохранным слухом

По данным методики Ю В Карпова, НФ Талызиной, более половины лучше успевающих детей 9-10 лет (52%) находятся на стадии наглядно-образного мышления, а половина хуже успевающих школьников (50%) - еще на стадии наглядно-действенного мышления, что свидетельствует о некоторой задержке в смене планов мыслительной деятельности

В группе лучше успевающих учащихся 46% испытуемых к 14-15 годам переходит на стадию словесно-логического мышления, а для половины хуже успевающих школьников (50%) и в подростковом возрасте превалирующим продолжает оставаться наглядно-образное мышление, что связано с более глубоким недоразвитием регулирующей функции словесной речи

Для слабослышащих учащихся, имеющих достаточный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, характерны достоверно более высокие, чем для детей, имеющих средний уровень, значения ВИП, НИП, ОИП и школьной успеваемости (соответственно 102,45, 109,82, 106,36, 4,64 и 78,95, 98,32, 87,00, 4,03 балла у младших школьников и 82,00, 103,86, 91,57, 4,43 и 69,43, 94,57, 77,43,3,83 балла у подростков)

Данные, полученные на основе методики Векслера сопоставлялись с результатами обучающей методики По результатам выполнения методики Ю В Карпова, Н Ф Талызиной дети и подростки были разделены по пятибальной шкале от очень низкого уровня понимания и воспроизведения сложной словесной инструкции до высокого При характеристике уровня учитывалось то, понимается ли инструкция сразу в умственном плане, с опорой на наглядно-образные средства или с опорой на наглядно-действенные средства У детей, имеющих достаточный уровень принятия и воспроизведения сложных словесных инструкций, от младшего школьного к подростковому возрасту наблюдается замедление темпов развития вербальных компонентов интеллекта, отражающих уровень развития словесной речи, уже достаточно высокий у детей данной группы даже в возрасте 9-10 лет У этих детей продолжают развиваться невербальные компоненты интеллекта, отражающие развитие регулирующей функции речи, необходимой для обеспечения планирования стратегии деятельности, регуляции хода решения мыслительных задач, достижения высокого уровня школьной успеваемости, который в данной группе выше, чем в остальных группах школьников

У школьников, имеющих средний уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций, значение ВИП, НИП и ОИП от младшего школьного к подростковому возрасту снижается не столь существенно, как у детей, имеющих достаточный уровень Более того, отмечается повышение среднегрупповых значений по некоторым невербальным субтестам, хотя невербальные компоненты интеллекта, отражающие уровень развития регулирующей функции речи, развиваются у детей данной группы не столь интенсивно, как у школьников, имеющих достаточный уровень Это обусловлено выраженной диспропорцией в развитии номинативной и регулирующей функции речи со значительным недоразвитием последней

У детей, имеющих низкий уровень понимания и воспроизведения словесной инструкции, то есть не удерживающих инструкцию даже с опорой на наглядно-

действенные средства, наблюдается некоторое повышение НИП и ОИП к подростковому возрасту Это связано с тем, что ускорение темпов психического развития у детей данной группы происходит позднее, чем у детей других рассматриваемых групп. В подростковом возрасте продолжается интенсивное интеллектуальное развитие, причем, преимущественно невербальных компонентов интеллекта, что, вероятно, компенсирует значительное отставание в развитии словесной речи школьников данной группы

По результатам, полученным при проведении обучающей методики, у большинства учащихся, имеющих достаточный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, как в младшем, так и в подростковом возрасте превалирующим является словесно-логическое мышление (соответственно у 73% и 71%), у большинства школьников, имеющих средний уровень, - наглядно-образное (у 76% младших школьников и 67% подростков) Большая часть школьников, имеющих низкий уровень (80%), даже в подростковом возрасте продолжает оставаться на стадии наглядно-действенного мышления Это связано со значительным недоразвитием их словесной речи и особенно регулирующей ее функции

Системное сопоставление всех показателей развития интеллекта на основе субтестов методики Векслера с данными обучающей методики, позволяющей характеризовать доминирующий уровень выполнения мыслительных действий у младших школьников и подростков изучаемых выборок, осуществлялось на основе метода корреляционного анализа Были получены следующие данные

Интеллект испытуемых младшего школьного возраста с сохранным слухом представляет собой диффузную и малорасчлененную систему, где вербальные и невербальные подструктуры еще не отделены друг от друга, а интеллект подростка -высокорасчлененную, но целостную систему, в которой в результате процессов интеграции одни и те же когнитивные структуры отвечают за решение сходных задач У слабослышащих школьников от младшего к старшему школьному возрасту продолжается процесс дифференциации когнитивных структур, а, следовательно, отставание в их развитии по сравнению с детьми с сохранным слухом примерно на три года. Для школьников с большей степенью тугоухости, воспитанников интерната, учащихся, имеющих средний и низкий уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, характерно более медленное становление когнитивных структур, чем для школьников с меньшей степенью тугоухости, воспитывающихся в семье и имеющих достаточный уровень принятия и воспроизведения словесных инструкций

У учащихся младшего школьного возраста с сохранным и нарушенным слухом выявлена зависимость успешности школьного обучения в первую очередь от уровня развития вербального интеллекта и номинативной функции речи К подростковому возрасту усиливается связь успеваемости с регулирующей функцией речи, выявляемой с помощью субтестов «Лабиринты», «Шифровка», методики Ю В Карпова, НФ Талызиной В группе слабослышащих детей 9-10 лет связь показателя успеваемости с регулирующей функцией речи прослеживается только в подгруппе школьников, воспитывающихся дома. Это свидетельствует о том, что у

детей, воспитывающихся в семье, речь раньше становится инструментом саморегуляции мыслительной деятельности

У слабослышащих младших школьников уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций связан, преимущественно, с вербальными компонентами интеллекта, номинативной функцией речи, а у слабослышащих подростков - с регулирующей. У подростков, воспитывающихся в интернате, имеющих низкую успеваемость, выявляется наиболее выраженная диспропорция в развитии номинативной и регулирующей функций речи, в связи с чем уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций у них зависит в основном от номинативной функции речи, а не регулирующей, значительно отстающей в развитии

Полученные в ходе исследования данные послужили основанием для построения коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование мыслительных действий слабослышащих школьников, развитие номинативной и регулирующей функций речи

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы выводы

1 Апробация теста Векслера и обучающей методики Ю В Карпова, Н Ф Тальгзиной на слабослышащих детях 9-10 и 14-15 лет показала, что данный комплекс психодиагностических методик позволяет провести качественный и количественный анализ особенностей развития познавательной сферы и может применяться в специальной психологии для диагностики интеллектуального развития слабослышащих детей начиная с младшего школьного возраста.

2 Развитие интеллекта слабослышащих детей обусловлено темпами и своеобразием развития регулирующей функций речи, что находит свое проявление в динамике разнообразных показателей процесса решения вербальных и невербальных задач в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому

3 При исследовании динамики интеллектуального развития слабослышащих школьников, сравнительном анализе возрастных и нозологических различий в интеллектуальном развитии слабослышащих детей и детей с сохранным слухом выявлено, что при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным слухом происходит планомерное развитие вербальных составляющих интеллектуальной сферы и снижение темпов развития невербальных. Для слабослышащих детей, напротив, характерно снижение темпов развития вербальных структур интеллекта и некоторое повышение невербальных Не столь выраженное снижение темпов развития ВИП от младшего школьного к подростковому возрасту у слабослышащих детей, имеющих меньшую степень тугоухости, высокую успеваемость, достаточный и средний уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций, свидетельствует о том, что интеллектуальное развитие детей данных групп в большей степени приближается к развитию детей с сохранным слухом Большинство слабослышащих детей 9-10 лет находится на стадии наглядно-образного мышления, и даже в подростковом возрасте для многих из них наглядно-образное мышление продолжает оставаться превалирующим, в чем проявляется одна из основных диспропорций их умственного развития

4 При сопоставлении результатов оценки развития интеллекта и функций речи

слабослышащих детей по обучающей методике с оценками интеллекта по тесту Векслера выявлено, что зависимость интеллектуального развития слабослышащих школьников от развития регулирующей функции речи находит свое выражение в условиях диагностики на основе обучающей методики Ю В Карпова, Н Ф Талызиной Также она выражена в тех субтестах шкалы Векслера, в которых в большей мере необходима последовательность преемственных операций, цепочек действий (субгесты «Сходство», «Арифметический», «Шифровка», «Лабиринты») У младших школьников с сохранным слухом и у их слабослышащих сверстников уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций связан преимущественно с вербальными компонентами интеллекта Это свидетельствует о том, что интеллектуальное развитие детей в данном возрасте, независимо от состояния их слуха, в большей степени связано с номинативной, чем регулирующей функцией речи У большинства слабослышащих подростков уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций связан преимущественно с регулирующей функцией речи Несмотря на важную роль регулирующей функции речи в интеллектуальном развитии подростков, в осуществлении перехода на стадию словесно-логического мышления, ее формирование от младшего школьного к подростковому возрасту задерживается практически во всех рассматриваемых нами группах слабослышащих школьников

5 Используя методику Ю В Карпова, Н Ф Талызиной, мы смогли выявить психологическое содержание трудностей осуществления действий решения мыслительных задач слабослышащими детьми, предопределяемых особенностями развития регулирующей функции речи, специфику затруднений при переходе к словесно-логическому мышлению У слабослышащих школьников в основе обобщения лежит неполная ориентировка в условиях задач, страдает перевод словесной инструкции в самоинструкцию, то есть в планирование стратегии решения задач, что связано с задержкой развития всех функций речи, в том числе регулирующей

6 Разработанная и апробированная экспериментальная серия коррекционно-развивающих занятий, направленная на формирование мыслительных действий, оказала положительное влияние на интеллектуальное развитие слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Таким образом, в диссертационном исследовании решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены результаты, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание диссертации отражено

- в реферируемых журналах, рекомендованных Президиумом ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований 1 Щурова Ю Е Зависимость интеллектуального развития слабослышащих школьников от условий воспитания // Известия Российского государственного педагогического университета имени А И. Герцена. Аспирантские тетради - СПб, 2007 -№10(31) -С.240-243 0,3 пл

- в научных статьях и тезисах:

2 Щурова Ю Е. Особенности интеллектуального развития слабослышащих детей 910 лет // Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования / Огв ред. Л M Семенова,-Орел, ОГУ -2003 -С. 58-60 0,2 пл

3 Щурова Ю Е Сравнительный анализ особенностей интеллектуального развития слабослышащих детей 9-10 и 14-15 лег // Актуальные проблемы педагогики и психологаи Вып 2 -Орел, ОГУ -2004 - С 30-32 0,2пл

4 Щурова ЮЕ. Диагностика особенностей развития мышления слабослышащих школьников // Специальная психология - 2004. - № 2 (2) - С 17-22 0,8 пл

5 Щурова Ю.Е Динамика интеллектуального развития слабослышащих детей // Наука и образование Межвузовский сборник научных трудов Вып №6 «Социология и образование» -М, 2005.-С 122-130 0,5 пл

6 Щурова Ю Е Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту // Ученые записки Орловского государственного университета - Т.2. Научные труды научно-исследовательского центра психологии и педагогики Выпуск 2 (5) / Под ред. П И Образцова и др -Орел,ОГУ,2006.-С 95-98 0,3 пл.

7. Богданова Т Г., Щурова Ю Е Интеллектуальное развитие детей с сохранным и нарушенным слухом (тезисы) // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть 4 «Воспитание детей с особыми нуждами и содействие здоровому образу жизни» - Тюмень ТОГИРРО, 2006 - С. 60-62. Доля участия автора 0,2 п л (60%)

8 Щурова Ю Е. Влияние длительного пребывания в учреждении интернатного типа на интеллектуальное развитие слабослышащих школьников // Национальный проект «Здоровье», медико-социальные и психолого-педагогические аспекты сохранения здоровья детей, подростков и юношества Материалы международной научно-практической конференции / Под ред H И Бочаровой и др - Орел, ОГУ, 2007 -С 312-316 0,3 пл

9 Щурова Ю.Е Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников, воспитывающихся в семье и в интернате Орловск. гос ун-т -Орел, 2007 -12 с. - Деп. в ВИНИТИ 31.01 2007г, № 90 - В 2007 0,5 п л

Печатные работы автора по теме исследования составляют 3,3 печатных листа.

Подписано в печать 12 10 2007 г Формат 60x80 1/16

Печать ризография Бумага офсетная №1 Объем 1,25 уел печ л Тираж 100 экз Заказ № 663

Лицензия ПД № 8-0023 от 25 09 2000 г Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО Полиграфическая фирма «Картуш» г Орел, ул Васильевская, 138 Тел (4462) 74-11-48, тел /факс (4862) 74-11-52

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Щурова, Юлия Евгеньевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ.

1.1. Подходы к исследованию интеллекта.

1.2. Интеллект как объект психодиагностических исследований в общей и специальной психологии.

1.3. Интеллект как объект психодиагностических исследований в сурдопсихологии.

1.4. Особенности интеллектуального развития слабослышащих школьников.

Выводы.

ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО И ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Организация и методы экспериментального исследования.

2.2. Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 9-10 лет.

2.3 Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 14-15 лет.

2.4. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от 9-10 к 14-15 годам.

2.5. Формирование мыслительных операций слабослышащих младших школьников на основе развития номинативной и регулирующей функции речи.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту"

Актуальность исследования. Проблема исследования интеллекта и способов его диагностики - одна из базовых проблем психологии. Изучение интеллекта способствует более полному раскрытию основных закономерностей психического развития индивида, пониманию природы индивидуальных различий в проявлении общих способностей. Интеллектуальный потенциал подрастающего поколения является одним из основных факторов развития современного общества. Особое значение приобретает изучение интеллекта лиц с отклонениями в развитии, в том числе, обусловленными нарушениями слуха, предопределяющими трудности социальной адаптации.

По данным отечественной и зарубежной статистики число людей с нарушениями слуха увеличивается. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4-6% населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. В силу значимости социальных и личностных последствий изучение интеллекта в детском возрасте в период усиленного его развития в процессе обучения волнует не только психологов, работающих с данной категорией детей, но и педагогов, родителей.

Различные аспекты интеллектуального развития глухих детей и подростков изучаются в современной отечественной и зарубежной психологии (Т.Г.Богданова, ТАГригорьева, И.М.Соловьев, Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф, Н.ВЛшкова, W.Frohn, H.G.Furth, M.Marschark, H.R.Mykiebust, P.OIeron, J.Rosenstein, M.TempIin и др.).

Значительную часть детей, имеющих нарушения слуха, составляют слабослышащие дети. Однако, особенности их интеллектуального развития изучены в меньшей степени (Г.Г.Коровин, Л.И.Тигранова). Поскольку речевое развитие слабослышащих детей может быть различным - от речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками, - следует ожидать и значительного разнообразия в степени развития их интеллекта.

Вопрос о закономерностях развития интеллекта и речи в их взаимной связи, поставленный в свое время Л.С.Выготским, не утратил значения в современной ситуации. Реализация деятельностного подхода к исследованию данной проблемы в специальной психологии позволит выявить характер зависимости развития мышления слабослышащих детей от определенных функций речи, в частности, таких, которые отвечают за регуляцию мыслительной деятельности.

Таким образом, существует противоречие между востребованностью знаний о взаимообусловленности развития интеллекта и речи у детей и подростков с нарушениями слуха и их недостаточностью в специальной психологии. Значимость прикладных аспектов исследования предопределяется необходимостью опираться на знания об особенностях интеллекта слабослышащих детей при разработке стратегий обучения и воспитания и отсутствием необходимых сведений. Эти противоречия определили направленность нашего исследования и его актуальность.

Цель исследования состояла в изучении динамики интеллектуального развития слабослышащих школьников и выявлении взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи.

Объект исследования: интеллектуальное развитие слабослышащих школьников 9-10 лет и 14-15 лет.

Предмет исследования: динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту.

Гипотеза исследования:

Динамика интеллектуального развития у слабослышащих детей, так же, как и у детей с сохранным слухом, обусловлена развитием функций речи, обеспечивающих регуляцию действий при решении мыслительных задач. Психологические трудности перехода слабослышащих школьников на более высокий уровень интеллектуального развития в подростковом возрасте обусловлены отставанием в становлении действий речевого планирования и регуляции решения мыслительных задач.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современных представлений об интеллекте и способах его диагностики у детей с сохранным и нарушенным слухом.

2. Подобрать и апробировать комплекс психодиагностических методик, позволяющих осуществлять качественный анализ и количественную оценку динамики интеллектуального развития детей с нарушенным слухом.

3. Исследовать динамику интеллектуального развития слабослышащих школьников в сравнении с развитием нормально слышащих сверстников, провести анализ возрастных и нозологических различий в интеллектуальном развитии слабослышащих детей.

5. Разработать серию коррекционно-развивающих занятий, влияющих на качество мыслительных действий слабослышащих школьников.

Методологическую основу исследования составляют: положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка (Л.С.Выготский,Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф), деятельностный подход к анализу природы мышления (А.Н.Леонтьев, О.К.Тихомиров), концепция о внутреннем единстве мышления и речи (Л.С.Выготский), положения о закономерностях развития познавательной сферы детей и подростков с нарушениями слуха (Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Н.В.Яшкова).

Методы исследования: метод сравнительного исследования показателей развития интеллекта младших школьников и подростков с сохранным слухом и с различной степенью нарушений слуха. В качестве диагностического инструментария использовались тест Векслера (WISC) для детей, включающий вербальные и невербальные субтесты, и метод обучающего эксперимента на основе методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной. В качестве дополнительных методов использовались изучение медико-психолого-педагогической документации, беседы с учителями в целях сбора информации социально-демографического характера, анализ школьной успеваемости. Применялись методы математической обработки данных (корреляционный анализ и критерий Стьюдента).

Исследование проводилось в 2002-2007 гг. на выборке из 130 детей и подростков в возрасте 9-10 и 14-15 лет, из них 40 учащихся имели сохранный слух и 90 - различную степень тугоухости. В группу детей с нарушенным слухом вошли учащиеся II отделения школы-интерната для слабослышащих детей г.Орла и II отделения школы интерната № 22 для слабослышащих и позднооглохших детей г.Москвы. Группу школьников с сохранным слухом составили дети, посещающие среднюю общеобразовательную школу № 38 г. Орла.

Научная новизна работы:

- В исследовании получены новые данные о динамике интеллектуального развития слабослышащих школьников и выявлены взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи. Выявлена зависимость между продуктивностью мышления слабослышащих детей и подростков и особенностями становления функций речи, обеспечивающих регуляцию действий решения мыслительных задач.

- Впервые для диагностики интеллектуального развития слабослышащих школьников использовалось сочетание методик, позволяющих провести количественную оценку (тест Векслера) и качественный анализ (обучающая методика Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной). Продемонстрирована возможность не только зафиксировать особенности развития интеллекта слабослышащих детей и подростков, но и охарактеризовать их психологические основания.

Теоретическая значимость:

Своеобразие развития мышления и речи слабослышащих детей в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту проявляется в том, что уровень интеллектуального развития слабослышащих младших школьников связан преимущественно с развитием номинативной функции речи, а слабослышащих подростков - с развитием регулирующей функции.

Практическое значение работы:

Показаны возможности системного, качественного анализа психологических особенностей интеллектуального развития детей и подростков с различной степенью потери слуха при использовании обучающей методики (методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной). Раскрыт потенциал использования вербальных субтестов шкалы Векслера, впервые примененных в нашей стране для изучения интеллектуального развития детей с нарушением слуха. Продемонстрированы методические преимущества сопоставления показателей развития вербального интеллекта с показателями невербального, позволяющие более точно определить своеобразие интеллектуальных возможностей ребенка с нарушенным слухом. Тем самым повышается прогностическая ценность диагностического исследования на основе характеристики «зоны ближайшего развития» интеллекта испытуемого в его связи с развитием функций речи.

Апробированные методики могут применяться специальными психологами для диагностики интеллектуального развития, выявления взаимосвязей в развитии мышления и речи и построения коррекционных программ при работе со слабослышащими младшими школьниками и подростками. Полученные данные могут быть использованы в работе психологов, педагогов и методистов школ для слабослышащих детей в целях оптимизации процесса обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления слабослышащих школьников обусловлены отставанием в развитии функций речи, обеспечивающих регуляцию решения мыслительных задач.

2. Уровень интеллектуального развития слабослышащих детей младшего школьного возраста связан преимущественно с развитием номинативной функции речи, а слабослышащих школьников подросткового возраста - с развитием регулирующей функции.

3. Для слабослышащих подростков характерно отставание в развитии регулирующей функции речи, что влияет на динамику их интеллектуального развития.

Апробация работы: результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (17-19 ноября 2003 г.), на Фестивалях научного творчества факультета педагогики и психологии ОГУ «Наука - 2004», «Наука - 2006», «Наука - 2006», «Наука - 2007», на заседании кафедры общей и возрастной психологии ОГУ (2007г.), на заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ОГУ (2007г.), на международной научно-практической конференции «Международный проект «Здоровье»: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты сохранения здоровья детей, подростков и юношества» (5-7 апреля 2007 г.).

Материалы диссертационного исследования отражены в девяти публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации содержится 20 таблиц и 24 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы

Проблеме интеллекта и его диагностики посвящено большое количество работ видных зарубежных и отечественных психологов. Обзор современных методов психодиагностики умственного развития показывает, что до сих пор не существует единого подхода к решению этой проблемы, что существенно затрудняет теоретическую и практическую работу в данном направлении.

При изучении интеллектуального развития слабослышащих детей в целях наиболее полной и достоверной диагностики, необходим системный подход, в рамках которого вполне адекватным и научно обоснованным является использование батареи вербальных и невербальных тестов и диагностической обучающей методики. Количественная оценка интеллекта, полученная при использовании тестовых заданий, позволяет провести математическую обработку полученных результатов и их последующее сравнение, а сопоставление выполнения вербальных и невербальных тестов позволяет более точно определить уровень умственного развития ребенка, повышает прогностическую ценность методики, а так же дает возможность качественного анализа данных. Использование диагностической обучающей методики позволяет, в свою очередь, наиболее полно изучить интеллектуальное развитие ребенка в динамике, раскрыть его движущие силы и механизмы, а при введении количественной оценки данных оказывается возможным сравнение результатов, полученных при использовании разных методик.

Поскольку слабослышащие дети очень разнообразны по уровню речевого развития - от речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками, - следует ожидать и значительного разнообразия в развитии их мышления. Таким образом, при определении особенностей развития мышления слабослышащих детей особое значение приобретает его изучение в связи с развитием речи в целом и ее отдельных функций.

Можно предположить, что динамика интеллектуального развития у слабослышащих детей так же, как и у детей с сохранным слухом, связана развитием функций речи, обеспечивающих планирование, регуляцию хода решения мыслительных задач, а трудности перехода слабослышащего ребенка на более высокий уровень развития интеллекта обусловлены задержкой формирования действий речевого планирования.

Уровень понимания и воспроизведения речевой инструкции ребенком отражает уровень саморегуляции его умственных действий. При проведении психологического исследования необходимо учитывать особенности понимания детьми предлагаемых им инструкций, и, следовательно, особенности развития регулирующей функции речи, в том числе затруднения в переходе у ребенка с нарушенным слухом внешней речи во внутреннюю, инструкции в самоинструкцию, что необходимо для успешного решения задач.

Зависимость продуктивности мышления слабослышащих детей от развития тех функций речи, которые отвечают за планирование и регуляцию мыслительной деятельности, может быть выявлена в условиях диагностики на основе системного подхода, включающего методики, позволяющие производить качественную оценку полученных результатов.

Исследование мышления слабослышащих учащихся должно позволить обосновать психологические условия специального обучения, послужить основой для более дифференцированного подхода к этой категории детей с учетом их интеллектуальных особенностей. Исследование умственного развития необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям, уровню его общего развития.

ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО И ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организация и методы экспериментального исследования

Анализ теоретических позиций и экспериментальных данных по проблеме интеллектуального развития школьников с нарушенным слухом свидетельствует о том, что на динамику развития их интеллекта оказывает влияние уровень не только номинативной, но и регулирующей функции речи, обеспечивающей планирование, регуляцию хода решения мыслительных задач, формирование которой у слабослышащих школьников протекает с задержкой. В связи с этим, одной из первоочередных проблем экспериментального изучения выступает, на наш взгляд, связь развития мышления слабослышащих детей с развитием их речи в целом и такой ее функции, как регулирующая. Исследование данного вопроса позволит осуществлять дифференцированный подход к слабослышащим детям с учетом их интеллектуальных особенностей в целях решения вопросов специального обучения, в том числе выявления наиболее благоприятных условий обучения, соответствующих реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям, уровню общего развития.

Определяя основные линии нашего исследования, мы исходили из ряда принципиальных теоретических положений отечественной психологии. В своем исследовании мы опирались на положение Л.С.Выготского о развитии высших психических функций. В этой связи мы рассматриваем мышление в его развитии и во взаимосвязи с развитием речи и ее функций, а также в соответствии со сформулированным Л.СВыготским законом интериоризации: через совместные действия, формы сотрудничества с окружающими людьми к превращению во внутреннюю функцию самого ребенка.

Достижению цели исследования и проверке выдвинутых гипотез послужило решение следующих задач:

1. Подобрать и апробировать на детях с сохранным и нарушенным слухом комплекс психодиагностических методик, дающий возможность проводить качественный анализ и количественную оценку интеллектуального развития.

2. Исследовать динамику интеллектуального развития слабослышащих школьников, провести сравнительный анализ нозологических и возрастных различий в интеллектуальном и речевом развитии слабослышащих детей и детей с сохранным слухом.

3. Сопоставить результаты оценки развития интеллекта и функций речи слабослышащих детей по обучающей методике с оценками интеллекта по тесту Векслера (WISC).

4. Выявить связи между рассматриваемыми показателями интеллектуального развития слабослышащих детей от особенностей развития функций речи, обеспечивающих планирование и регуляцию хода решения мыслительных задач.

5. На основе результатов исследования разработать экспериментальную серию занятий, направленных на развитие мыслительных операций и регулирующей функции речи слабослышащих младших школьников.

При решении поставленных задач мы опирались на деятельностный подход к анализу природы мышления (взгляды А.Н.Леонтъева, О.К.Тихомирова), положения В.И.Лубовского о том, что использование качественных и количественных психодиагностических методов в сочетании позволяет наиболее полно и всесторонне оценить особенности интеллектуальной деятельности ребенка. Это определило выбор следующих психодиагностических методик.

Тест Д.Векслера (WISC) для детей в адаптации Ю.И.Филимоненко, В.И.Тимофеева (2001).

Тест Векслера, предназначенный для исследования структуры интеллекта детей, является надежным, научно обоснованным и апробированным в школьной практике психодиагностическим инструментом» (Ю.И.Филимоненко, В.И.Тимофеев, 2001, с.З). Тест Векслера включает в себя 12 субтестов - 6 вербальных и 6 невербальных (приложение 1). Он относится к числу индивидуальных тестов и предназначен для углубленной диагностики уровня развития различных составляющих интеллекта. В данном случае интеллект понимается как сложная система, включающая в себя мыслительные, мнемические и перцептивные психические функции, для получения информации о которых и используется WISC.

В настоящее время не имеется данных обследования по этой методике слабослышащих детей и подростков, но практическая возможность использования невербальных субтестов шкалы Векслера для исследования когнитивных функций в разные возрастные периоды у глухих школьников показана в исследованиях С.Я. Сараева (С.Я.Сараев, 1988). Более высокий уровень сохранности слуха и развития словесной речи слабослышащих детей по сравнению с глухими, на наш взгляд, делает возможным использование для диагностики уровня их интеллектуального развития не только невербальные, но и вербальные субтесты. Динамика интеллектуального развития слабослышащих детей так же, как и у детей с сохранным слухом, предопределяется развитием функций речи, обеспечивающих планирование, регуляцию хода решения мыслительных задач. Данная взаимосвязь находит свое выражение в тех субтестах шкалы Векслера при выполнении которых необходима последовательность преемственных операций, цепочек действий (субтесты «Сходство», «Арифметический», «Шифровка», «Лабиринты»),

Наибольшее внимание в нашем исследовании уделялось не значению общего интеллектуального показателя как детерминанты уровня интеллектуального развития ребенка, а анализу профиля субтестовых оценок и сопоставлению результатов по вербальным и невербальным методикам, так как это имеет диагностическое, прогностическое значение и позволяет, кроме определения уровня интеллектуального развития ребенка, получить некоторые представления о зоне его ближайшего развития и уровне развития словесной речи, что подчеркивается некоторыми исследователями (В.И.Лубовский, Г.Б.Шаумаров).

По мнению В.И.Лубовского: «Значимость невербальных показателей повышается при сопоставлении с вербальными. Сопоставление результатов выполнения отдельно вербальных и невербальных заданий дает возможность использовать стандартизированную диагностическую методику для качественного анализа структуры интеллектуальной деятельности. Качественный подход может дать особенно многое для дифференциальной диагностики разных форм нарушений интеллектуальной деятельности, если проводить раздельный анализ выполнения каждого из невербальных субтестов» (В.ИЛубовский, 1989, с.44).

С точки зрения Г.Б.Шаумарова (1980) использование показателей по всем субтестам шкалы Векслера позволяет более точно определить уровень умственного развития ребенка, так как выполнение разных заданий требует участия разных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Таким образам, количественные показатели не только не препятствуют качественному анализу, но и облегчают качественную оценку полученных результатов, так как представляют собой сравниваемые данные, отражающие качественное своеобразие проявления психических функций испытуемого.

Для изучения особенностей плана мыслительной деятельности как характеристики стадии интеллектуального развития детей с нарушениями слуха и уровня развития регулирующей функции речи использовалась обучающая методика Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной.

Ю.В.Карпов и Н.Ф.Талызина считают план мыслительной деятельности одной из важных характеристик интеллектуального развития ребенка. Смена плана мыслительной деятельности, с их точки зрения - это показатель перехода от одной стадии развития мышления к другой. В их исследованиях установлено, что тот высший для испытуемого план мыслительной деятельности, в котором он оказывается способен первоначально выполнить новый приём познавательной деятельности после прохождения этапа составления схемы ориентировочной основы действий, является эквивалентным показателем стадии развития его интеллекта. В данной методике понятие «интеллект» рассматривается, прежде всего, как мышление, но мышление не как психический процесс, обособленный от всей психической сферы человека, а как включенный в его познавательную деятельность, складывающуюся из реальных действий и операций. Стадия интеллектуального развития, на которой находится ребенок, в свою очередь, отражает стадию развития его мышления.

В процедуре проведения методики выделяют два основных этапа: отбор детей и диагностика стадии их интеллектуального развития. Предварительно с помощью специальных заданий отбирались испытуемые, для которых такой прием познавательной деятельности, как приём нахождения и использования закономерности, был новым. Приём нахождения и использования закономерностей объективно стоит за решением заданий, построенных по типу дискретных матриц Дж.Равена. Эти задания имеют следующий вид: испытуемому предлагаются три фигурки, причём фигурка 2 отличается от фигурки 1 каким-либо одним признаком; испытуемый должен построить фигурку 4, отличающуюся от фигурки 3 тем же признаком, каким фигурка 2 отличается от фигурки 1.

Отобранным детям давали схему ориентировочной основы действий по выполнению данного приёма: экспериментатор, осуществляя этот приём в наглядно-действенном плане, объяснял, как и в какой последовательности необходимо выполнять действия, составляющие этот приём. В заключение объяснения испытуемому давалось общее правило решения задач данного типа, которое он должен был повторить. Затем ребенок выполнял прием нахождения и использования закономерности последовательно в словесно-логическом, наглядно-образном и наглядно-действенном планах, благодаря чему устанавливалось, в каком высшем плане мыслительной деятельности испытуемый способен первоначально выполнить данный прием. Если ребёнок не выполнял задание ни в одном из планов мыслительной деятельности, следовал вывод о том, что этот приём еще недоступен для данного испытуемого (Ю.В.Карпов, Н.Ф.Талызина, 1985).

Дополнительно оценивался по пятибальной системе уровень понимания и воспроизведения ребенком сложной словесной инструкции, который складывался из двух показателей: оценки уровня принятия и воспроизведения испытуемым общего правила решения задач на нахождение и использование найденной закономерности непосредственно после разъяснения инструкции; оценки его отсроченного воспроизведения. (После решения всех предложенных задач ребенка просили воспроизвести общее правило их решения, объяснить, почему он выполнял задания так, а не иначе, что позволяло оценить уровень развития функций речи, обеспечивающих планирование, регуляцию хода решения мыслительных задач, способность перевода инструкции в самоинструкцию, осознанность сформированного приема нахождения и использования найденной закономерности).

Оценка уровня принятия и воспроизведения испытуемым общего правила решения задач непосредственно после разъяснения инструкции проводилась следующим образом: 1 балл (крайне низкий уровень понимания и воспроизведения ребенком сложной словесной инструкции) ставился в том случае, если испытуемый не принимал задание, не мог повторить общее правило решения задач на нахождение и использование найденной закономерности даже после 5 повторений его экспериментатором, с разъяснением, при необходимости, непонятных ребенку слов; 2 балла (низкий уровень) - ребенок при тех же условиях пытался, но не смог удовлетворительно воспроизвести общее правило решения задач; 3 (средний уровень) - ребёнок при тех же условиях испытывает затруднения в воспроизведении общего правила, его речь бедна и аграмматична, но логически верна и понятна обследующему; 4 (достаточный уровень) - речь вполне развёрнута, но с аграмматизмами, её смысл понятен окружающим вне контекста, общее правило решения задач ребенок воспроизводит после 3-4 повторений, не испытывает затруднений в понимании значений слов; 5 (высокий уровень) - речь развёрнута, без аграмматизмов, ребёнок точно воспроизводит общее правило решения задач, после 1-2 повторений его экспериментатором.

Оценка уровня отсроченного принятия и воспроизведения испытуемым общего правила решения задач проводилась по тем же критериям, но правило решения задач экспериментатором больше не повторялось. Для определения уровня понимания и воспроизведения сложной словесной инструкции оценки по первому и второму показателю складывались, высчитывалось среднее значение, которое при получении дробного числа округлялось в пользу испытуемого.

Введение количественной оценки результатов представляется нам оправданным. Качественные различия часто могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. При использовании качественных методик для оценки выраженности нарушений со стороны мышления и речи целесообразно использовать количественную оценку типа ранжирования. Использование количественной оценки позволит нам более точно оценить уровень развития регулирующей функции речи, которая отвечает за планирование, регуляцию и целеобразование и находит свое выражение в понимании и воспроизведении ребенком сложной словесной инструкции.

Проиллюстрируем общий принцип построения эксперимента.

Методика отбора испытуемых (I серия экспериментов).

Перед ребёнком 3 фигурки, вырезанные из бумаги (квадрат; квадрат, а на нем круг; треугольник); рядом с каждой из них и на месте фигурки 4 лежат бумажные квадратики с порядковыми номерами фигурок; тут же вырезанные из бумаги вспомогательные фигурки (квадрат, крестик, треугольник, круг, звезда); (см. рис 1). Рис1.

И И И

Ребёнка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от фигурки 3 тем же, чем фигурка 2 отличается от фигурки 1. Если оказывается, что ребёнок не способен выполнить задание (положить треугольник, а на него круг), делается вывод, что приём нахождения и использования закономерности у него не сформирован. В этом случае проверятся, владеет ли ребёнок центральным действием данного приёма -действием использования найденной закономерности.

Ребёнку предъявляется тот же материал. Экспериментатор выполняет за него первое действие приёма нахождения искомой закономерности: практически выделяет искомую закономерность (приподнимает круг, лежащий на квадрате) и называет её испытуемому («вторая фигурка отличается от первой тем, что на второй фигурке есть кружок, а на первой его нет»). Далее ребёнка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от фигурки 3 тем же, чем фигурка 2 отличается от фигурки 1.

Если ребёнок не выполняет задание и на этот раз, следует вывод, что приём нахождения и использования закономерности является для него новым, и он участвует во П серии экспериментов.

Методика диагностики стадии интеллектуального развития испытуемых (П серия экспериментов).

Этап составления схемы ООД. Экспериментатор объясняет ребёнку, как выполнять приём нахождения и использования закономерности. Иллюстрируя своё объяснение, он в наглядно-действенном плане решает задачу, аналогичную той, которую ребёнок не смог решить на стадии отбора испытуемых, но построенную на другом материале (фигурки: 1 - круг; 2 - круг, а на нём треугольник; 3 - квадрат; вспомогательные фигурки - квадрат, круг, треугольник, звезда, крестик); (см. рис 2.) Рис 2.

В заключение объяснения испытуемому даётся общее правило решения задач данного типа, согласно которому для построения фигурки 4 нужно взять такую же фигурку, как фигурка 3, и на неё положить такую фигурку, которой 2-я фигурка отличается от 1-ой. Правило ребенок должен запомнить и повторить. Уровень понимания и воспроизведения ребенком сложной словесной инструкции на материале принятия и воспроизведения испытуемым общего правила решения задач на нахождение и использование найденной закономерности оценивается по пятибальной системе, приведенной выше. После того, как ребёнок повторит общее правило решения такого типа задач, начинается следующий, основной этап эксперимента.

Основной этап: а) Проверка возможности выполнения приёма в словесно-логическом плане. Ребёнку называют три фигурки (1 - квадрат; 2 - квадрат, а на нём крестик; 3 - круг) и предлагают их запомнить. Удостоверившись в том, что он запомнил эти фигурки, экспериментатор просит ответить, какой будет фигурка 4, если она должна отличаться от 3-й тем же, чем 2-я отличается от 1-ой. б) Проверка возможности выполнения приёма в наглядно-образном плане. Ребёнку дают карточку с тремя нарисованными на ней фигурками (рис 3) и предлагают ответить на вопрос, какой будет фигурка 4, если она должна отличаться от 3-й тем же, чем 2-я отличается от 1-й.

Рис 3. плане. Экспериментальный материал предъявляется в виде реальных фигурок (рис 4). Ребёнка просят сделать из вспомогательных фигурок фигурку 4 так, чтобы она отличалась от 3-й тем же, чем 2-я отличается от 1-й.

Рис 4. И

Проверка полноценности сформированного приема.

Проводится с детьми, которые во II серии выполнили прием нахождения и использования закономерности в словесно-логическом или наглядно-образном планах.

Испытуемого просят решить задачу, построенную на приеме нахождения и использования найденной закономерности. Ему даются фигурки 1, 2 и 4 (1-треугольник, 2-треугольник, а на нем звезда, 4-квадрат, а на нем звезда; (рис 5)) и предлагается ответить, какой будет фигурка 3, если она должна отличаться от 4-й тем же, чем фигурка 1 отличается от фигурки 2, и затем рассказать, как он решал задачу, и обосновать в вербальной форме правильность этого решения.

Рис 5.

В экспериментальном исследовании, направленном на изучение особенностей интеллектуального развития слабослышащих учащихся младшего школьного и подросткового возраста, нами использовалось 17 показателей. При обработке экспериментальных данных вычислялось среднее значение по всем выделенным показателям для каждой возрастной группы, а также для групп детей, имеющих различную степень тугоухости или сохранный слух, разный уровень успеваемости, для детей, воспитывающихся дома или в интернате, имеющих разный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций.

Заключения о достоверности межгрупповых различий делались на основании t - критерия Стьюдента. Так как правильное применение t-критерия предполагает нормальное распределение совокупностей, из которых извлечены сравниваемые выборки, то до того, как применить критерий Стьюдента, нами проводилась проверка нормальности распределения результативного признака путем расчета показателей асимметрии и эксцесса по формулам Н.А.Плохинского (Е.Н.Сидоренко, 2000), (приложение 2). Т-критерий применялся, когда мы убеждались, что распределение исследуемого признака не отличается от нормального (приложение 3, таблицы 1-5 и приложение 5, таблицы 1-5).

Кроме этого, проводился корреляционный анализ для выявления связей между рассматриваемыми показателями.

Обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной программы подсчета статистических критериев SPSS for Windows.

Настоящее обследование проводилось на выборке из 130 детей и подростков в возрасте 9-10 и 14-15 лет. Из них 90 человек имели нарушения слуха различной степени тугоухости. В группу детей с нарушенным слухом вошли учащиеся II отделения школы-интерната для слабослышащих детей г. Орла и II отделения школы интерната № 22 для слабослышащих и позднооглохших детей г. Москвы. Возрастную группу 9-10 лет составили 50 испытуемых, возрастную группу 14-15 лет - 40 испытуемых.

Распределение слабослышащих школьников по полу и возрасту представлено в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению динамики интеллектуального развития слабослышащих детей от младшего школьного к подростковому возрасту.

Теоретический анализ проблемы показал ее огромное значение для решения вопросов дифференцированного подхода к данной категории детей, обеспечивающего успешность их обучения и социальной адаптации.

В настоящее время опубликовано немало работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных особенностям интеллектуального развития глухих детей, однако, значительную часть лиц, имеющих нарушения слуха, составляют слабослышащие дети, с большей или меньшей степенью тугоухости. В современной сурдопсихологии имеется лишь весьма ограниченное количество исследований, посвященных изучению особенностей познавательной деятельности слабослышащих детей и подростков (Е.И.Андреева, Р.М.Боскис, И.М.Гилевич, К.Г.Коровин, Л.В.Николаева, И.Л.Никольская, Л.И.Тигранова и некоторые другие авторы).

Обзор современных методов психодиагностики умственного развития показывает, что до сих пор не существует единого подхода к решению этой проблемы, что существенно затрудняет теоретическую и практическую работу в данном направлении. В настоящее время особенно остро стоит вопрос о подборе адекватных, надежных, удобных в использовании психодиагностических методик, направленных на выявление уровня интеллектуального развития слабослышащих детей и его изучение в связи с развитием речи в целом и ее отдельных функций.

В соответствии с целями и задачами исследования нами был подобран комплекс диагностических методик, объединяющий качественный и количественный анализ познавательных процессов и их нарушений (основной инструмент - тест Векслера (WISC) для детей, включающий вербальные и невербальные субтесгы, и обучающая диагностическая методика Ю.В.Карпова,

H.Ф.Талызиной), обеспечивающий оценку уровня интеллектуального и речевого развития испытуемых. Сравнение по 17 выделенным показателям интеллектуального развития проводилось между учащимися 9-10 и 14-15 лет с нормальным и нарушенным слухом, а также между слабослышащими детьми разного возраста, имеющими разную степень тугоухости, разный уровень школьной успеваемости, воспитывающихся дома и в интернате и имеющих различный уровень принятия и воспроизведения сложных словесных инструкций.

На основе полученных в исследовании экспериментальных данных, их группового и корреляционного анализа были сделаны следующие выводы:

I. Апробация теста Векслера и методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной на слабослышащих детях 9-10 и 14-15 лет показала, что данный комплекс психодиагностических методик позволяет провести качественный и количественный анализ особенностей развития познавательных процессов и может применяться в специальной психологии для диагностики интеллектуального и речевого развития слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста.

2. При исследовании динамики интеллектуального развития слабослышащих школьников, сравнительном анализе нозологических и возрастных различий в интеллектуальном и речевом развитии слабослышащих детей и детей с сохранным слухом выявлено, что у испытуемых младшего школьного возраста с сохранным и нарушенным слухом интеллект представляет собой диффузную и малорасчлененную систему, интеллект подростка с сохранным слухом является высокорасчлененной, но целостной системой. Для слабослышащих подростков характерна большая дифференцированность когнитивных подструктур, а, следовательно, имеется отставание в развитии структур интеллекта примерно на три года. От младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным слухом происходит планомерное развитие вербальных составляющих интеллектуальной сферы и снижение темпов развития невербальных. Для слабослышащих детей, напротив, характерно снижение темпов развития вербальных структур интеллекта и некоторое повышение невербальных. Не столь выраженное снижение темпов развития ВИП от младшего школьного к подростковому возрасту у слабослышащих детей, имеющих меньшую степень тугоухости, высокую успеваемость, достаточный и средний уровень принятия и воспроизведения сложных словесных инструкций, свидетельствует о том, что интеллектуальное развитие детей данных групп в большей степени приближается к развитию детей с сохранным слухом. Большинство слабослышащих детей 9-10 лет находятся на наглядно-образной стадии развития интеллекта, и даже в подростковом возрасте для многих из них наглядно-образная стадия продолжает оставаться превалирующей, в чем проявляется одна из основных диспропорций их умственного развития. 3. При сопоставлении результатов оценки развития интеллекта и функций речи слабослышащих детей по обучающей методике с оценками интеллекта по тесту Векслера выявлено, что зависимость интеллектуального развития слабослышащих школьников от развития регулирующей функции речи находит свое выражение в условиях диагностики на основе обучающей методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной. Также она выражена в тех субтестах шкалы Векслера, в которых в большей мере необходима последовательность преемственных операций, цепочек действий (субтесты «Сходство», «Арифметический», «Шифровка», «Лабиринты»), У младших школьников с сохранным слухом и у их слабослышащих сверстников уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций связан преимущественно с вербальными компонентами интеллекта. Это свидетельствует о том, что интеллектуальное развитие детей в данном возрасте, независимо от состояния их слуха, в большей степени связано с номинативной, чем регулирующей функцией речи. У большинства слабослышащих подростков уровень понимания и воспроизведения словесных инструкций связан уже, преимущественно, с регулирующей функцией речи. Но, несмотря на важную роль регулирующей функции речи в интеллектуальном развитии подростков, в осуществлении их перехода на словесно-логическую стадию развития интеллекта, ее формирование от младшего школьного к подростковому возрасту задерживается практически во всех рассматриваемых нами группах слабослышащих школьников.

5. Используя методику Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной, мы смогли выявить психологическое содержание трудностей осуществления действий решения мыслительных задач слабослышащими детьми, предопределяемых особенностями развития регулирующей функции речи, специфику затруднений при переходе к словесно-логическому мышлению как к идеальным умственным действиям и способности к обобщению. У слабослышащих школьников в основе обобщения лежит неполная ориентировка в решении задач, страдает перевод словесной инструкции в самоинструкцию, то есть в планирование стратегии решения задач, что связано с задержкой развития всех функций речи, в том числе регулирующей.

6. С учетом полученных результатов исследования, выявленных особенностей интеллектуального развития слабослышащих школьников нами была разработана и апробирована экспериментальная серия занятий, направленная на формирование мыслительных действий слабослышащих младших школьников на основе развития номинативной и регулирующей функции речи.

Таким образом, в диссертационном исследовании решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены результаты, подтверждающие правильность выдвинутых гипотез.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Щурова, Юлия Евгеньевна, Москва

1. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика предпосылок готовности к школе // Вопросы психологии. -1997. № 2. - С. 23-34.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995. №1. -С. 111-131.

3. Акимова М.К. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 145-151.

4. Акимова М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Академия, 2002. -158 с.

5. Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся Под ред. Е.И.Андреевой. М.: J11 ПИ им. А.И.Герцена, 1973. -165 с.

6. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта личности. // Человек и общество. Вып. 13.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - С. 3-7.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. —318 с.

8. Аннотированный указатель литературы по психологическим методикам / Сост. М.А. Рязанова, Л.В.Куликов, Л.И.Борисенко. СПб.: Наука, 1994. - 93 с.

9. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей в норме и патологии: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983. - 21 с.

10. Бассам А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей: дис. канд. психол. Наук. М., 1992. -114 с.

11. Беличева С.А. Основы превентивной психологии / М.: «Социал. здоровье России», 1994.-221 с.

12. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новосибирск: Изд-во НГТТИ, 1990. 85 с.

13. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. Т. 2. М.:Педагогика, 1979.-400 с.

14. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.: Издат. центр «Академия», 2002. -224 с.

15. Богоявленский Н.Д., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

16. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Диагностика умственного развития учащихся на основе качественного анализа теста // Вопросы психологии. -1986. №2. -С.149-155.

17. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-335 с.

18. Боскис P.M. Теоретическое обоснование специального обучения языку. // Основы специального обучения слабослышащих детей. М.: Просвещение, 1968.-С. 27-66.

19. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М.: Просвещение, 1988.-125 с.

20. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. М., Воронеж: НПО «Модек». - 1996. - 392 с.

21. Валлон А. От действия к мысли. М.: Изд-во иностр. лит., 1956. - 168 с.

22. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - 195с.

23. Варданян Г.А. Диагностика и коррекция умственного развития в начальных классах. Ереван: Луйс, 1985. - 215 с.

24. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: Наука, 1987.-С. 120-141.

25. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика. 1978 -111 с.

26. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления / Под. ред. С.ФГорбатова, В.ПЗинченко М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика. 1982.-365 с.

28. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. -1996. № 4 - С. 5-17.

29. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

30. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-500 с.

31. Выготский Л.С. Собр.соч: В 6-ти т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983- 368 с.

32. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

33. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. -1969. № 1. - С. 15-25.

34. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. -1966.-№6.-С. 25-33.

35. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. - 400 с.

36. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 45 с.

37. Гальперин ПЛ. Психология мышления в учении о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1966. - С. 252271.

38. Гальперин П.Я. Развитое исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С. 441-469.

39. Гилевич И.М. Методика работы над задачами на нахождение компонентов арифметических действий в школе для слабослышащих детей. // Дефектология. -1982. -№ 2. С. 51-59.

40. Гилевич И.М. Овладение началами курса математики // Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М.Гилевич, К.Г.Коровина. -М.: Педагогика, 1986. С. 31-94.

41. Гилевич И.М. Особенности понимания задач с косвенной формулировкой условия слабослышащими учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1973.-16 с.

42. Гилевич И.М. Понимание задач на нахождение компонентов арифметических действий слабослышащими учащимися. // Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред. Р.М.Боскис, К.Г.Коровина. -М.: Педагогика, 1981. - С.76-99.

43. Гилевич И.М. Пропедевтика решения задач на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц в школе слабослышащих // Дефектология. -1980. № 1. - С. 38-47.

44. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.-С. 433-456.

45. Гильяшева И.Н., Херсонский Б.Г. Нестандартазированные психодиагностические методики исследования мышления обеспечение сопоставимости и надежности данных / Под ред. Л.И.Вассермана. - СПб., 1995.-28.

46. Гозова А.П. Решение задач на соотношение части с целым. // Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой.-М.: Педагогика, 1971.-С. 209-211.

47. Голенева Е.В, Сравнительное исследование развития словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным и сохранным слухом. Дисс. канд. психол. наук. М., 2004. -190 с.

48. Гольдберг A.M. Своеобразие формирования письменной речи у глухого ребенка // Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, Н.ВЛшковой. -М.: Педагогика, 1971. С. 330-341.

49. Григорьева Т. А. О способах формирования у глухих учащихся причинно-следственного мышления // Дефектология. -1973. № 5. - С. 42-47.

50. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 64-82.

51. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М: Знание, 1992. - 74 с.

52. Гурьянов Е.В. Скала Бине-Термена для измерения умственного развития детей. М.: Работник просвещения, 1930. - 96 с.

53. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: диагностико-развивающая программа // Психологическая наука и образование. 1998.2.-С. 25-32.

54. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. -М.: Педагогика, 1972. -423 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544 с.

56. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии. -1972. -№ 6. С. 52-63.

57. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Вып. XIII. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,-1973 .-С. 97-105.

58. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера и

59. B.В.Холмовской. М.: Педагогика. 1978. -148 с.

60. Дремина И.Е. Лонгитюдное исследование интеллектуального развития детей от2 до 10 лет: Диссканд. психол. наук. -М., 2001. 181 с.

61. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.-216 с.

62. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита, 1995.-149 с.

63. Дульнев Г.М. Решение физических задач // Психология глухих детей / Под ред. В.И.Соловьева. М.: Педагогика, 1971. - С. 216-220.

64. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965.-153 с.

65. Дьяченко Н.З. Развитие мыслительного процесса классификации у школьников во 2-4 классе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1953. - 18с.

66. Дьячков И.И. Методика преподавания арифметики в школе глухонемых. М.: Учпедгиз, 1953.-339 с.

67. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. -149 с.

68. Жекулин С.А. Развитие интеллектуальных операций у школьников при решении задач // Вопросы психологии. -1965, № 2. - С. 79-89.

69. Зайцева Г.А. Формирование геометрических понятий у слабослышащих школьников / Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред Р.М.Боскис, К.Г.Коровина. М.: Педагогика, 1981.1. C. 99-107.

70. Зак А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников. М.: МО и ПК, 1995.-86 с.

71. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982.-96 с.

72. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984.-151 с.

73. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992.-128 с.

74. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Составитель М.В.Зверев, Н.К.Индик М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

75. Занков Л.В., Соловьев И.М. Очерки психологии глухонемого ребенка. М.: Учпедгиз, 1940.-112 с.

76. Запорожец А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.-М.: Просвещение, 1964.-С. 183-246.

77. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. Т. 1. М.: Педагогика. 1986. -316 с.

78. Зейгарник Б.В. Патопсихология. -М.: Изд-во МГУ, 1976. -238 с.

79. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.: Академия, 2000. - 200 с.

80. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. М.: Просвещение, 1977.-200 с.

81. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 98 с.

82. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. Р.М.Боскис. М.: Педагогика, 1972 -192 с.

83. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1986. -162 с.

84. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

85. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-198 с.

86. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей. // Вопросы психологии. -1985. № 2. - С. 52-59.

87. Келер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии.-М.: Изд-во Моск. университета, 1980.-С. 102-120.

88. Кодюкова JI.M. Психология усвоения исторических понятий учащимися 4 класса // Известия АПН РСФСР. Вып. 61. - М., 1954 - С. 111 -141.

89. Колтыгина Е.В. Учет особенностей проявления информационной работоспособности и сенсомоторной обучаемости в процедуре психологического диагностирования интеллекта: Дисс. . канд. психол. наук. Барнаул, 2002. -179 с.

90. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: Теория и методы. М., Аспект Пресс, 2002 381 с.

91. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: Per Se, 2002.-192 с.

92. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего школьного возраста: Автореф. дисканд. психол. наук. -М., 1980.-23 с.

93. Коробейников И.А. Психодиагностическая дифференциация психического недоразвития у выпускников вспомогательной школы. М., 1992. - 18 с.

94. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обученияслабослышащих детей языку. М.: Педагогика, 1976 - 225 с.

95. Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися младших классов школы слабослышащих (2 отделение). М.: Педагогика, 1982-95 с.

96. Косьма Т.В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников // Вопросы психологии. -1964. -№3. С. 65-73.

97. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление / Под ред. А.Р.Лурия. М.: Прогресс. 1977.-261 с.

98. Куварина Н.В. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога: Дисс— канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000. - 174 с.

99. Кудрявцева Е.М. Развитие анализа объектов в школьном возрасте // О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей (сравнительный анализ) / Под ред. И.М.Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-С. 256-293.

100. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. М.: Просвещение, 1991. -158 с.

101. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-пресс, 1999. - 608 с.

102. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика. 1994. - 384 с.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983 - 392 с.

104. Леонтьев А.Н. Мышление // Вопросы философии. -1964. № 4. - С. 65-77.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -575 с.

106. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. -1968. № 7. - С.42-56.

107. Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -164 с.

108. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. -М.: Педагогика, 1989. -100 с.

109. Лурия А.Р. и др. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей ВНД детей-олигофренов / Под ред. А.Р.Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-203 с.

110. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование-М.: Наука, 1974 172с.

111. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Изд-во Институт практ. Психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1996. - 64 с.

112. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М.: Фолиум, 1999.-30 с.

113. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1965.-363 с.

114. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка // Исследованиемышления в советской психологии / Под ред. ЕБ.Шороховой. М.: Наука, 1966.-С. 319-348.

115. Марциновская Е.Н. Дактильная форма речи и ее взаимосвязь с устной и письменной речью // Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. М.: Педагогика, 1971. - С. 248254.

116. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. ЕБ.Шороховой. М.: Наука, 1966.-С 349-387.

117. Морозова Н.Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. -М.: Учпедгиз, 1953.-184 с.

118. Муссалитина Е.В. Развитие интеллеюуальных и творческих способностей младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. М., 2001. - 215 с.

119. Назарова В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастныхинтеллектуальных особенностей школьников: Диссканд. психол. наук. 1. М., 2001.-190 с.

120. Николаева JI.B. Усвоение слабослышащими учащимися географических понятий // Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися / Под ред. Р.М.Боскис, К.Г.Коровина. М.: Педагогика, 1981. С. 119-144.

121. Никольская И.Л. О единой линии воспитания логической грамотности при обучении математике / Преемственность в обучении математике. М.: Просвещение, 1978. - С. 24-36.

122. Новакова К. Соотношение разных форм мыслительной деятельности как диагностический показатель умственного развития // Дефектология. 1983. - №4.-С.27-34.

123. Носкова Л.П. Характеристика процесса речевого развития глухих дошкольников //Дефектология.-1991.-№ З.-С. 82-84.

124. Нудельман М.М. Узнавание объекта ранее воспринятого в ситуации. О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей (сравнительный анализ) / Под ред. КМ.Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-С. 294-333.

125. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. -М.: Политиздат, 1984. -112 с.

126. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Педагогика, 1981. -191 с.

127. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304 с.

128. Озерецкий Н.И. Метод массовой оценки моторики детей и подростков. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1923. 60 с.131.0лерон П. Психологическая оценка глухого ребенка // Дефектология. -1977.-№ 1.-С. 23-30.

129. Опыт системного обследования психики ребенка Н.И.Непомнящая, М.Е.Котова, В.И.Слободчиков и др. Под ред. Н.И.Непомнящей. М.: Педагогика, 1975.-231 с.

130. Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р.М.Боскис.-М.: Просвещение, 1998.-311 с.

131. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-480 с.

132. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. Под ред. Р.М.Боскис. М.: Педагогика, 1981. -160 с.

133. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М.: НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1973. 79 с.

134. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик. М.: Когито-Центр, 1996.-71 с.

135. Петухов В.В. Образ Мира и психологическое исследование познания // Вестник Московского ун-та. 1984. - Серия 14. Психология. - № 4. - С. 1321.

136. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969. 659 с.

137. Побирченко Н.А. Исследование динамики интеллектуального развития учащихся 4-6 классов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1972. - 23 с.

138. Понгильская А.Ф. Понимание письменной речи // Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, Н.ВЛшковой. М.: Педагогика, 1971.-С. 341-348.

139. Психологическая диагностика / К.М.Гурвич, М.КЛкимова, Г.А.Берулаева и др. Бийск: НПЦБ и ГПИ, 1993. - 324 с.

140. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 232 с.

141. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

142. Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. М.: Педагогика, 1971. - 447 с.

143. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Р.Забрамной. М.: Академия, 2005. - 318 с.

144. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. М.: Педагогика, 1971. - 231 с.

145. Развитие личности ребенка / Под ред. А.М.Фонарева. М.: Прогресс, 1987. -272 с.

146. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. -М.: Педагогика, 1977. 198 с.

147. Развитие слабослышащих учащихся в процессе усвоения знаний / Под ред. К.Г.Коровина. М.: АПН РСФСР, 1985. - 92 с.

148. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В.Розановой.-М.: Педагогика, 1991.-176 с.

149. Разумовская О.Л. Диагностика интеллекта младших школьников средствами рисуночного метода: Дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2001.-194 с.

150. Pay Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей // Дефектология. -1991. № 1 - С. 81 -88.

151. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Произношение (2 класс школы глухих). М.:1. Просвещение, 1985.-176 с.

152. Речицкая Е.Г. Логические задачи в процессе обучения в приготовительном классе школы глухих // Вопросы сурдопедагогики / Под ред. КЛ.Волковой. -М.:МГПИ, 1976.-С. 161-169.

153. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. Л.: ВОГ, 1990. -137 с.

154. Розанова Т.В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. -1992. -№ 3,2. С. 5-11.

155. Розанова Т.В. Особенности развития познавательной сферы глухих дошкольников//Дефектология. -1997. -№ 2. С. 20-24.

156. Розанова Т.В. Психология решения задач глухими школьниками. М.: Просвещение, 1966.-93 с.

157. Розанова Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроке математики // Дефектология. -1985. -№ 3. С. 17-23.

158. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978.-231 с.

159. Розанова Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей // Дефектология. -1981. № 5. - С. 27-32.

160. Розанова Т.В., Яшкова Н.В. Методы психологического обследования глухих детей, испытывающих трудности в обучении. // Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом. М., 1980. - С. 43-66.

161. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-147 с.

162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -705 с.

163. Рубинштейн С.Л. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. М.: Апрель-Пресс: Эксмо-Пресс, 1999. - 414 с.

164. Сараев С.Я. Исследование интеллектуальных функций у глухих школьников при помощи шкалы Векслера // Дефектология. 1988. - № 6. -С. 17-23.

165. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000.-350 с.

166. Скрипченко А.В. Умственное развитие младших школьников: Автореф. доктора психол. наук. Л., 1971. - 55 с.

167. Слезина Н.Ф. Обучение арифметике в младших классах школы глухих. -М.: Просвещение, 1967.-223 с.

168. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностики психического развития // Вопросы психологии. 1982. №1.-С. 19-28.

169. Солдатов Д.В., Солдатова С.В. Проблема дифференциальной диагностики при отборе детей в специальные школы и классы // Психологическая наука и образование. -1998. -№ 3. С. 35-76.

170. Соловьев И.М. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психологическая наука в СССР / Ред. кол. Б.Г.Ананьев и др.: В 2 т. Т. 2. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959-1960.- 656 с.

171. Соловьев И.М. Изменение представлений в зависимости от сходства и различия объектов // Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии. -Т.1.-1940.

172. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

173. Специальная психология / Под ред. В.И.Лубовского. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-464 с.

174. Степанова Е.И., Грановская Л.И. Изменение структуры взаимосвязи интеллектуальных функций // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 3037.

175. Степанова Е.И., Грановская Л.И. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 5. - С. 54-65.

176. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. -М.: Полиграф Сервис, 1998. 226 с.

177. Сурдопедагогика / Под ред. М.И.Никитиной. М.: Просвещение, 1989. -382 с.

178. Сурдопедагогика /Под ред. Е.Г.Речицкой. М.: Владос, 2004. - 655 с.

179. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Изд-во МГУ, 1975. - С. 5265.

180. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.Е. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: МГУ, 1987. - 85 с.

181. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. -С. 38-45.

182. Тигранова Л.И. Некоторые особенности обобщений у слабослышащих детей при изучении естествоведческого материала // Изучение и обучение детей с недостатками слуха. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С Л11 -119.

183. Тигранова Л.И. Особенности понимания арифметических действий слабослышащими детьми при решении простых задач // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения / Под ред. Р.М.Боскис. М.: Педагогика, 1972.-С. 145-175.

184. Тигранова Л.И. Особенности понимания текста арифметических задач слабослышащими детьми // Вопросы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р.М.Боскис. М.: Просвещение, 1965. - С. 70-93.

185. Тигранова Л.И. Психолого-педагогическое изучение логического мышления слабослышащих детей // Развитие логического мышления и особенностиусвоения наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М.Гилевич, К.Г.Коровина. М.: Педагогика, 1986.-С. 9-21.

186. Тигранова Л.И. Развитое логического мышления детей с недостатками слуха. М.: Просвещение, 1991. - 64 с.

187. Тигранова Л.И. Умственное развитое слабослышащих детей (Младший школьный возраст). М.: Педагогика, 1978. - 96 с.

188. Тигранова Л.И. Усвоение условия арифметических задач в связи с уровнем словесных обобщений у слабослышащих детей // Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р.М.Боскис. М.: Просвещение, 1968.-С. 247-274.

189. Тигранова Л.И., Никольская И.Л. Усвоение логических понятий слабослышащими детьми // Дефектология. -1979. № 6. - С. 59-65.

190. Титова М.Ф. Виды наглядно-практической деятельности на предметных уроках в школе для глухих // Дефектология -1972. № 2. - С. 44-49.

191. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Академия, 2002. - 288 с.

192. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. (Опыт теоретических и экспериментальных исследований). М.: Изд-во Моск. унта, 1969.- 304 с.

193. Ульенкова У.В. Интеграция детей с задержкой психического развития в общеобразовательную среду: проблемы и решения // Шестилетние дети. Проблемы и решения. Н. Новгород: Нижегород. ГУ, 1998. - С. 3-11.

194. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. -182 с.

195. Ушакова М.И. Функциональные структуры второй сигнальной системы: психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. -248 с.

196. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Векслера. Диагностика структуры интеллекта (детский вариант). Методическое руководство. СПб, ГП «ИМАТОН», 2001.-112 с.

197. Фишман М.Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением слуха и трудностями формирования речевого общения // Дефектология. 2003. - № 1 - С.3-7.

198. Фомичева Л.И. Развитие воссоздающего воображения у слабослышащих школьников // Дефектология. -1979. -№ 4. С. 21-25.

199. Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника. -М.: Учпедгиз,-1961.-215 с.

200. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. Оценка интеллектуального сенсорного и эмоционального развития / Под. ред А.Р.Лурия. М.: Просвещение, 1964. - 390 с.

201. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

202. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, 1995. - 304 с.

203. Чередникова Т.В. Методика «Цветоконструирование графического образа»в диагностике интеллектуальных нарушений при различных типах психического дизонтогенеза у детей и подростков: Дис. . канд. психол. наук.-СПб., 2001.-227 с.

204. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: Реком. прак. психолога. СПб.: Стройлеспечать, 1996. - 64 с.

205. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: АО Столетие, 1997. - 480 с.

206. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995. -192 с.

207. ШардаковМ.Н. Мышление школьника.-М.: Учпедгиз, 1963.-255 с.

208. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизированной методики: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1980. - 23 с.

209. Шибаева JI.B. Анализ подходов к вариантам развивающего обучения. -Орел: ОГУ, 1999-133 с.

210. Шивирев Н.А. Диагностика интеллектуальной недостаточности у дошкольников в процессе их преддошкольной диспансеризации.: Автореф. дисс. канд. мед. наук. JL, 1978. - 21 с.

211. Шиф Ж.И. К психологии сравнения // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. И.И.Данюшевского и Л.В.Занкова. М.: Учпедгиз, 1941 -240 с.

212. Шиф Ж.И. О мыслительных операциях // Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева.-М.: Педагогика, 1971.-С. 151-189.

213. Шиф Ж.И. Сравнение объектов и установление сходства глухонемыми школьниками // Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах. Бюллетень I. М.: Наркомпрос РСФСР, 1940. -60 с.

214. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М.: Просвещение, 1968. - 318 с.

215. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг.: Школа и жизнь, 1915. 309 с.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

217. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966.- С. 16-52.

218. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 6-20.

219. Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. -1996. № 4. - С. 18-24.

220. Яшкова Н.В. К вопросу о наглядно-действенном мышлении глухих детей // Специальная школа.-1968.-№ 1.-С. 105-112.

221. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М.: Педагогика, 1988. -141 с.

222. Яшкова Н.В. Формирование интеллектуальной операции обратимости у глухих и слышащих детей // XVIII международный психологический конгресс. Симпозиум 32. -М., 1966. -143 с.

223. Allen Т.Е., Osborn T.I. Academic Integration of Hearing-Impaired students: Demographic, Handicapping and Achievement factors // American Annals of the Deaf. April. -1984, P. 99-112.

224. Cattel R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin. 1971,119 p.

225. Conrad R. Language Development of Children. International congress of Education of the Deaf. Stockholm, 1970,211 p.

226. Ellis L., Pakulski L. Judgments of Speech Intelligibility and Speech Annoyance by Mothers of Children Who Are Deaf of Hard of Hearing // Perceptual & Motor Skills; Feb 2003, Vol. 96 Issue 1, p. 324-328.

227. Farrant R. The Intellective Abilities of Deaf and Hearing Children Compared by Factor Analusis. American Annals of the Deaf. 1964,109 p.

228. Frohn W. Psychishe Gesetzmabigkeiten der Sprachmittelseite und die Lautsprache Taubstummer. -Neue Blatter f. Taubstummenbildung, 11/12,1951.

229. Furth H.G. Influence of language of the development of concept formation in deaf children.-Journal of abnormal special psychology, 1961,63 p.

230. Furth H. Thinking wihtaut Language. London, 1966,147 p.

231. Furth H. Deafness and learning: A Psychosocial Approach. Belmont, USA, 1973.

232. Humphreys L.G. Critique of Cartel's theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. J. of Educational Psychology. 1967. V.58 (3). P. 129-136.

233. Koh S., Vernon M., Bailey W. Free Recall Learning of Word Lists by Prelingual Deaf Subjects. J. verb. Learn., verb. Behav., 1971,10,542-546.

234. Levine E. The Psychosogy of Deafness. New York, 1960.231 p.

235. Marschark M. Psychosocial Development of Deaf Children. N.Y. Oxford. Oxford University Press: 1993,275 p.

236. McKenna A. Number Concepts in Deaf Children. The Teacher of the Deaf, 1964,368 р.

237. Meadow K. Deafness and Child Development. Los Angeles, 1980.226 p.

238. Mierlo H. Kindersprachforschung und deren Bedeutung fur den Taubstummenunterricht. Neue Blatter f. Taubstummenbildung, 1961, Nr. 1-2.

239. Myklebust H.R. Psycholoogical effects of deafness. American Annals of the Deaf, No. 7,1960,105 p.

240. Oleron P. Pensee conseptuelle et langage. Performances comparees de sourds-muets et d'entendants dans les epreuves de classement multiple. Annee psychologique. 1951,51 p.

241. Oleron P. Recherches sur le developpement mental des sourds-muets. (Contribution а Г etude du probleme „Langage et Pensee"). Centre national de la recherche scientifique. France, Paris, 1957.177 p.

242. Oleron P. Les activites intellectuelles. Par Pierre Oleron. Paris presses univ. de France. 1964.164 p.

243. Peterson C., Wellman H., Liu D. Steps in Theory-of-Mind Development for Children With Deafness or Autism // Child Development; Mar/Apr 2005, Vol, 761.sue 2, р. 502-517. с

244. Preisler G. The Development of Communication and Language in Deaf and Severely Hard-of-Hearing Children: Implications for the Future // International Journal of Pediatric Otolaringology, Volume 49, Supplement 1,5 October 1999, p. S39-S43.

245. Raven J.C. Guide to using the colored progressive matrices. London: H.K. Lewis, 1958.-150 p.

246. Raven J.C. Raven's progressive matrices tests: Their origin and contribution to cotiety. Психодиагностика в социалистических странах. Психодиагностический бюллетень. 1985.1 -IX. Братислава. С.27-31.

247. Raven J.C. The Raven Progressive Matrices: A review of national norming studies and ethnic and socioeconomic variation within the United States. J. of Educat. Measurement. 1989. V. 26. P. 1-16.

248. Raven J.C. Guide to the Progressive Matrices. London: H.K. Lewis, 1960. 231 P

249. Revesz G. Denken und Sprechen. Acta psychologica, vol. X, 1954, N 1-2.

250. Rosenstein J. Cognitive Abilities of Deaf Children. J. of Spreech and Hearing Research, 1960,3.

251. Shaw D. The Deaf Child in the Learning Situation. The Teacher of the Deaf, 1961,353 p.

252. Snijders J., Snijders-Oomen N. Non-Verbal Intelligence Tests for Deaf and Hearing Subjects. Groningen, 1966.

253. Templin M. The Developpement of Reasoning in Children with Normal and Defective Hearing. Institute of Child Welfare Monograph Series, 24. Minneapolis, 1950.

254. Templin M. Qualitative Analysis of Explanations of Physical Causality. -American Annals of the Deaf, 1954,99 p.

255. Terman L.M., Merril M.A. Measuring intelligence. Boston: Houhgton Mifflin,1937.

256. Thompson J. Intelligence. In: Guffin P.Mc., Shanks M.F., Hodgson R.J. (Eds.). The Scientific Principles of Psychology. N.Y. Grune & Stratton. 1984. P. 460-484.

257. Thurstone L.L. Primary mental abilities. Chicago: The Univ. of Chicago Press.1938.

258. Vernon P.E. The structure of human adilities. -N.Y.: Wiley, 1965.99 p.

259. Vernon P.E. Intelligence, Heredity and Environment. N.Y.: W.H. Freeman, 1979.

260. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. (4-ht ed.) -Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.

261. Wechsler D. Manual for Wechsler preschool and primary scale of intelligence. N.Y, 1967.105 p.

262. Характеристика вербальных и невербальных субтестов теста1. Векслера.

263. Формулы Н.А.Плохинского для проверки нормальности распределения результативного признака, путем расчета показателей асимметрии иэксцесса.

264. Определение средней арифметической (X ) по формуле:пгде х,-каждое наблюдаемое значение признака; «-количество наблюдений.

265. Вычисление стандартного отклонения (а)по формуле:

266. Определение показателей асимметрии (А) и эксцесса (Е) с их ошибками репрезентативности(тА; тЕ)поформулам:

267. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у детей 9-10 лет с нормальным и нарушенным слухом.

268. ПОКАЗАТЕЛИ Дети с нормальным слухом Слабослышащие детиtA tE tA tE1. Тест Д.Векслера 1 .Осведомленность 0,761 0,601 1,902 0,728

269. Понятливость 0,060 1,003 0,653 1,2253 .Арифметический 1,529 0,161 1,317 0,357

270. Сходство 2,335 0,981 0,529 1,009

271. Словарный 0,245 1,289 2,048 0,567б.Повторение цифр 0,232 0,780 1,507 0,200

272. Не достающие детали 0,103 0,933 0,109 1,287

273. Последоват. картинки 0,710 0,445 1,062 0,023

274. Кубики Коса 1,381 0,249 1,407 0,917

275. Складывание фигур 0,579 1,047 1,310 0,91711 .Шифровка 0,338 0,866 1,564 0,355

276. Лабиринты 0,695 0,418 1,800 0,195

277. ВИП 0,054 0,648 0,951 0,785

278. НИП 0,623 0,519 0,278 0,172

279. ОИП 0,353 0,358 0,034 0,687

280. Успевемость 1,623 0,018 0,989 1,457

281. М-ка Карпова-Талыз. 1,112 0,784 0,094 1,532tA-отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности.te- отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.

282. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).

283. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих детей 9-10 лет с большей и меньшейстепенью тугоухости.

284. ПОКАЗАТЕЛИ Дети с меньшей степенью тугоухости Дети с большей степенью тугоухостиtA tE tA tE1. Тест Д.Векслера 1 .Осведомленность 0,250 1,163 2,854 2,914

285. Понятливость 0,371 0,873 0,696 1,0713 .Арифметический 0,162 0,024 1,855 2,137

286. Сходство 1,372 0,111 0,348 0,493

287. Словарный 0,072 1,268 2,813 1,579б.Повторение цифр 0,955 0,523 2,115 1,112

288. Недостающие детали 0,820 0,817 0,741 0,861

289. Последоват. картинки 0,279 0,488 0,994 0,128

290. Кубики Коса 0,797 1,087 0,554 0,909

291. Складывание фигур 0,075 0,199 0,460 0,53011 .Шифровка 0,940 0,551 0,914 0,549

292. Лабиринты 1,336 0,076 1,154 0,105

293. ВИП 0,123 0,563 1,606 0,219

294. НИП 0,294 0,629 0,469 0,238

295. ОИП 0,716 1,175 0,832 0,2391 б.Успевемость 1,774 0,241 2,370 0,328

296. М-ка Карпова-Талыз. 1,189 0,501 0,364 0,823tA-отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности.отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.

297. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).

298. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих детей 9-10 лет воспитывающихся дома ив интернате.1. Дети с Дети

299. ПОКАЗАТЕЛИ воспитывающиеся дома воспитывающиеся винте рнатеtA tE tA tE1. Тест Д.Векслера 1 .Осведомленность 0,877 0,106 0,959 0,490

300. Понятливость 0,186 1,161 0,553 0,7593 .Арифметический 1,227 0,431 0,536 0,361

301. Сходство 0,216 0,028 0,150 1,417

302. Словарный 1,142 0,660 1,622 0,460б.Повторение цифр 1,349 0,704 0,207 0,769

303. Недостающие детали 0,818 0,632 0,401 1,535

304. Последоват. картинки 1,521 0,024 0,064 0,992

305. Кубики Коса 0,967 0,830 1,016 0,660

306. Складывание фигур 0,097 0,081 1,446 0,47411 .Шифровка 1,085 0,130 1,059 0,604

307. Лабиринты 0,547 0,742 1,369 0,204

308. ВИП 0,592 0,771 0,428 0,953

309. НИП 0,531 0,555 0,075 0,608

310. ОИП 0,625 0,687 0,030 0,858

311. Успевемость 3,788* 3,927* 1,339 0,658

312. М-ка Карпова-Талыз. 0,369 1,115 0,260 1,115tA отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности.teотношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.распределения признака достоверно отличается от нормального (tA или tE>3).

313. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих детей 9-10 лет с различным уровнемшкольной успеваемости.

314. ПОКАЗАТЕЛИ Лучше успевающие дети Хуже успевающие детиtA tE tA tE1. Тест Д.Векслера 1 .Осведомленность 1,061 0,587 0,217 0,633

315. Понятливость 0,072 1,228 0,067 0,9343 .Арифметический 1,009 0,340 1,119 0,019

316. Сходство 1,140 0,316 0,408 1,142

317. Словарный 0,851 0,877 0,688 1,075б.Повторение цифр 1,590 0,314 1,176 0,188

318. Недостающие детали 0,046 0,764 0,775 0,987

319. Последоват. картинки 1,152 0,151 0,387 0,734

320. Кубики Коса 0,440 1,097 0,546 1,021

321. Складывание фигур 1,138 0,590 0,814 0,223

322. Шифровка 1,308 0,425 0,904 0,333

323. Лабиринты 1,231 0,114 1,713 0,498

324. ВИП 0,064 0,768 0,557 0,735

325. НИП 0,354 0,540 0,446 0,756

326. ОИП 0,002 0,683 0,460 0,750

327. Успевемость 0,132 0,949 1,909 0,031

328. М-ка Карпова-Талыз. 0,716 1,281 0,420 1,459отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности.te-отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.

329. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).

330. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих детей 9-10 лет, имеющих различный уровень понимания и воспроизведения сложныхсловесных инструкций.

331. Достаточный Средний Низкий

332. ПОКАЗАТЕЛИ уровень уровень уровеньtA tE tA tE tA tE1. Тест Д.Векслера 1 .Осведомленность 0,412 0,122 0,275 0,754 0,000 0,318

333. Понятливость 0,477 1,078 0,073 0,546 0,372 0,5983 .Арифметический 0,076 0,324 0,255 0,115 0,581 0,436

334. Сходство 0,112 0,911 0,918 0,501 0,687 0,485

335. Словарный 0,270 0,868 0,557 1,350 0,654 1,120б.Повторение цифр 0,506 1,226 0,041 0,958 2,939 2,304

336. Недостающие детали 0,741 0,542 0,372 0,116 1,378 0,005

337. Послед, картинки 0,496 0,836 0,610 0,379 0,857 0,453

338. Кубики Коса 0,353 1,035 0,975 0,389 0,693 0,803

339. Ш.Складывание фигур 0,643 0,790 0,033 0,391 0,783 0,11211 .Шифровка 0,505 0,754 1,697 0,372 1,125 0,507

340. Лабиринты 0,181 1,113 1,288 0,276 0,392 0,670

341. ВИП 0,331 1,037 0,181 0,216 0,514 0,439

342. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и te < 3).

343. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития слабослышащихшкольников 9-10 лет.

344. Понятливость 1 0,72 0,803 0,832 0,671 0,458 0,367 0,922 0,4 0,824 0,397 0,3893 .Арифметический fe 1 0,707 0,749 0,657 0,478 0,343 0,499 0,353 0,335 0,861 0,558 0,854 0,405 0,434

345. Сходство j 0,74 0,638 0,482 0,48 0,89 0,431 0,808

346. Словарный 1 0,645 0,47 0,314 0,403 0,914 0,457 0,848 0,457 0,42

347. Повторение цифр ней 1 0,457 0,341 0,332 0,762 0,431 0,72 0,333 0,347

348. Недостающие дет. j 0,386 0,485 0,495 0,385 0,512 0,73 0,698 0,455 0,478

349. Послед, картинки 1 0,469 0,331 0,395 0,607 0,557 0,366

350. Кубики Коса 0,604 0,348 0,779 0,594 0,426 0,445

351. Ю.Складыв. фигур 1 0,503 0,727 0,512 0,40911 .Шифровка 1 0,358 0,591 0,409 0,314 0,476

352. Лабиринты г 0,334 0,413 0,447 0,381

353. ВИП Ь, . 1 0,492 0,916 0,438 0,427

354. НИП 0,782 0,399 0,479

355. ОИП 1 0,531 0,564

356. У спеваемость . 0,4517.М-ка Карп.-Тал.

357. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития школьников 9-10 лет с

358. ПОКАЗАТЕЛИ Осведомленность Понятливость Арифметический Сходство Словарный Повторение цифр Недостающие дет. Послед, картинки Кубики Коса Складыв. фигур Шифровка Лабиринты ВИП НИП ОИП Успеваемость М-ка Карпова-Талызиной

359. Осведомленность | 0,747 0,605 0,799 -0,48 0,495 0,845 0,76 0,799

360. Понятливость 1 0,804 0,58 0,555 0,885 0,835 0,529

361. Ари фметический 1 0,495 0.46 0,49 0,836 0,747 0,602 0,849

362. Сходство 1 0,567 -0,49 0,572

363. Словарный 1 -0,53 -0,6 0,659 0,723 0,558 0,593б.Повторение цифр 1 0,69 0,508 0,58 0,535

364. Недостающ, дет. 1 0,572 0,602 0,604

365. Посл. картинки 0,593

366. Кубики Коса 1 0,714

367. Складыв. фигур ^ 0,777 0,768 0,57211 .Шифровка 1 0,535 0,631 12. Лабиринты i

368. ВИП 1 1 | 0,859 0,835 0,649

369. НИП , 1 0,496 0,49

370. ОИП 1 0,58 0,5916.Успеваемость

371. М-ка Карп.-Тал. 1

372. Количество корреляций по интеллектуальным показателям уровень их значимости у детей 9-10 лет с нормальным и нарушенным слухом.

373. ПОКАЗАТЕЛИ Слабослышащие дети Дети с норм, слухом

374. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 12 3 9 16 8 2 62 .Понятливость 16 12 3 9 16 7 2 53 .Арифметический 16 15 3 12 16 9 3 6

375. Сходство 16 10 0 10 16 5 3 2

376. Словарный 16 13 1 12 16 8 3 5

377. Повторение цифр 16 13 4 9 16 6 4 2

378. Недостающие дет. 16 15 3 12 16 5 2 3

379. Послед, картинки 16 12 8 4 16 4 1 3

380. Кубики Коса 16 10 1 9 16 3 0 3

381. Ю.Складыв. фигур 16 9 3 6 16 3 0 3

382. Шифровка 16 7 3 4 16 3 1 2

383. Лабиринты 16 7 5 2 16 4 3 113.ВИП 16 14 3 11 16 8 0 814.НИП 16 16 2 14 16 6 2 415.0ИП 16 16 0 16 16 9 3 61 б.Успеваемость 16 12 4 8 16 9 1 8

384. М-ка Карпова-Тал. 16 15 4 11 16 5 2 3

385. Всего: 272 208 50 158 272 102 32 70

386. В процентах: 100 76 18 58 100 37 12 25

387. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих учащихся 9-10 лет с меньшей степенью тугоухости.

388. Понятливость 1 0,603 0,73 0,813 0,711 0,916 0,719 0,643 .Арифметический 0,592 0,587 0,565 0,748 0,569 0,838 0,643

389. Сходство 1 0,71 0,614 0,844 0,752

390. Словарный 0,519 0,922 0,807б.Повторение цифр инш 0,731 0,564

391. Недостающие дет. Ш 0,608 0,492

392. Послед, картинки 1 1

393. Кубики Коса PIMTI'lT 0,669 0,804 0,537 0,487

394. Ю.Складыв. фигур нкпм ■ 0,798 0,46311 .Шифровка ШШшШУЁ 0,584 12. Лабиринты 1

395. ВИП 0,875 0,644

396. НИП | ШшШ Щ ЩЯм 0,70815.ОИП 1 0,711 б.Успеваемость fjfHHOI

397. М-ка Карп.-Тал. ! • 1!

398. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих учащихся 9-10 лет с большей степенью тугоухости.

399. Понятливость 1 0,766 0,818 0,828 0,613 0,54 0,491 0,442 0,927 0,521 0,859 0,468 0,6513 .Арифметический 1 0,713 0,82 0,584 0,447 0,459 0,454 0,898 0,505 0,838 0,402 0,608

400. Сходство 1 0,716 0,559 0,446 0,57 0,447 0,893 0,462 0,797 0,39 0,585

401. Словарный 1 1 0,652 0,559 0,438 0,537 0,901 0,527 0,855 0,522 0,619

402. Повторение цифр 1 0.442 0,408 0,372 0,451 0,703 0,553 0,72 0,393 0,52

403. Недостающие дет. 1 0,473 0,581 0,556 0,48 0,549 0,767 0,735 0,532 0,611

404. Послед, картинки яяяш 0,677 0,43 0,484 0,717 0,663

405. Кубики Коса к 1 0,527 0,47 0,784 0,677 0,412

406. Ю.Складыв. фигур 1 0,657 0,449 0,673 0,4811 .Шифровка 1 0,427 0,591 0,446 0,449

407. Лабиринты 0,363 0,467 0,497

408. ВИП 11 0,552 0,918 0,491 0,673

409. НИП 1 1 0,808 0,394

410. ОИП шШШ * 0,579 0,658

411. Успеваемость 1

412. М-ка Карп.-Тал. 1 • 1

413. Количество корреляций по интеллектуальным показателям уровень их значимости у слабослышащих детей 9-10 лет с разной степенью тугоухости.

414. ПОКАЗАТЕЛИ I-II степень тугоухости III-IV степень тугоухости

415. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 5 1 4 16 12 3 9

416. Понятливость 16 8 1 7 16 13 2 113 .Арифметический 16 8 3 5 16 13 4 9

417. Сходство 16 7 1 6 16 13 3 10

418. Словарный 16 7 0 7 16 13 1 12б.Повторение цифр 16 6 2 4 16 14 5 9

419. Недостающие дет. 16 2 1 1 16 15 3 12

420. Послед. картинки 16 0 0 0 16 10 4 6

421. Кубики Коса 16 4 2 2 16 11 4 7

422. Ю.Складыв. фигур 16 3 1 2 16 7 2 511 .Шифровка 16 1 0 1 16 7 4 3

423. Лабиринты 16 0 0 0 16 8 6 213.ВИП 16 8 1 7 16 14 1 1314.НИП 16 6 1 5 16 15 2 1315.0ИП 16 12 4 8 16 16 1 151 б.Успеваемость 16 1 1 0 16 12 7 5

424. М-ка Карпова-Талыз. 16 4 3 1 16 9 0 9

425. Всего: 272 82 22 60 272 202 52 150

426. В процентах: 100 30 8 22 100 74 19 55

427. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития

428. Понятливость 1 0,647 0,788 0,84 0,759 0,911 0,802 0,7043 .Арифметический 1 0,649 0,73 0,651 0,481 0,836 0,843 0,508 0,792

429. Сходство 1 0,757 0,592 0,882 0,746 0,642

430. Словарный 1 0,732 0,924 0,86 0,404 0,597

431. Повторение цифр 0,791 0,76 0,431 0,705

432. Недостающие дет. 1 0,462 0,54 0,658 0,547 0,548

433. Послед, картинки | 1 0,495 0,473

434. Кубики Коса 1 0,681 0,791 0,478 0,393

435. Ю.Складыв. фигур А 0,555 0,767 0,479 0,598

436. Шифровка 1 0,4 0,569 0,41

437. Лабиринты 1 0,423

438. ВИП :1 ' 0,897 0,405 0,752

439. НИП ТГ 0,571 0,428

440. ОИП 1 0,625 0,7671 б.Успеваемость 1 1 0,576

441. М-ка Карп.-Тал. 1 I

442. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих школьников 9-10 лет, воспитывающихся в интернате. ^

443. Понятливость 1 0,792 0,808 0,799 0,504 0,628 0,474 0,483 0,923 0,609 0,838 0,6463 .Арифметический 0,77 0,746 0,63 0,719 0,473 0,524 0,496 0,466 0,884 0,744 0,883 0,556

444. Сходство 1 0,71 0,683 0,66 0,554 0,475 0,482 0,906 0,64 0,838 0,582

445. Словарный : 1 0,474 0,639 0,605 0,414 0,503 0,889 0,649 0,836 0,476 0,641б.Повторение цифр 1 . 0,692 0,46 0,695 0,571 0,677 0,478

446. Недостающ. дет. 0.441 0,498 0,494 0,41 0,734 0,771 0,805 0,685

447. Поел, картинки 1 0,612 0,441 0,695 0,593

448. Кубики Коса hihi 0,559 0,545 0,785 0,698 0,445

449. Складыв. фигур 0,461 0,421 0,746 0,605 0,713

450. Шифровка 1 0,633 0,506

451. Лабиринты 1 0,57 0,533 0,597

452. ВИП 0,741 0,945 0,423 0,69

453. НИП 1 0,919 0,549

454. ОИП 1 0,417 0,646

455. Успеваемость тшшш

456. М-ка Карп.-Тал. L 1. 1

457. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих детей 9-10 лет, воспитывающихся дома и в интернате.

458. ПОКАЗАТЕЛИ Дом Интернат

459. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,1 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 8 0 8 16 14 2 122 .Понятливость 16 8 0 8 16 12 3 93 .Арифметический 16 10 1 9 16 14 4 10

460. Сходство 16 8 0 8 16 13 2 11

461. Словарный 16 9 1 8 16 14 4 10б.Повторение цифр 16 9 1 8 16 11 5 6

462. Недостающие дет. 16 5 1 4 16 14 4 10

463. После д. картинки 16 2 2 0 16 7 3 4

464. Кубики Коса 16 6 4 2 16 12 4 8

465. Складыв. фигур 16 6 1 5 16 9 5 4

466. И.Шифровка 16 4 2 2 16 5 3 2

467. Лабиринты 16 2 2 0 16 9 5 413.ВИП 16 9 1 8 16 15 3 1214.НИП 16 7 2 5 16 15 1 1415.ОИП 16 14 3 11 16 16 1 151 б.Успеваемость 16 12 7 5 16 5 4 1

468. М-ка Карпова-Талыз. 16 9 0 9 16 11 3 8

469. Всего: 272 128 28 100 272 196 56 140

470. В процентах: 100 47 10 37 100 72 21 51

471. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у лучше успевающих слабослышащих школьников 9-10 лет.^

472. Сходство 1 0,776 0,623 0,434 0,385 0,9 0,815 0,614

473. Словарный ■ 1 0,657 0,923 0,85 0,599

474. Повторение цифр 1 0,754 0,657 0,663

475. Недостающ, дет. 1 0,439 0,461 0,697 0,552 0,445

476. Поел, картинки цншна 0,342 0,457 0,426

477. Кубики Коса 1 1 0,612 0,802 0,516

478. Ю.Складыв. фигур 0,402 0,769 0,40511 .Шифровка 1 0,544

479. Лабиринты 1 0,356 0,405

480. ВИП 1 0,906 0,72714.НИП 1 0,687

481. ОИП 1 0,71416.У спеваемость

482. М-ка Карп.-Тал. 1

483. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у хуже успевающих слабослышащих школьников 9-10 лет.

484. Понятливость 0,583 0,751 0,667 0,853 0,623

485. Арифметический 0,567 0,577 0,546 0,709 0,782 0,657 0,818

486. Сходство 1 0,829 0,877 0,743

487. Словарный 1 0,592 0,568б.Повторение цифр | 1| 0,587 0,553 0,574 0,594

488. Недостающ, дет. 1 0,837 0,605 0,825

489. Поел, картинки 1 0,781 0,615 0,826 0,752

490. Кубики Коса 0,55

491. Складыв. фигур 0,7 0,747 0,63411 .Шифровка 1 0,552 0,717 0,74812. Лабиринты

492. ВИП 1 0,625 0,86714.НИП 1 0,84 15.ОИП 1 1 б.Успеваемость 1

493. М-ка Карп.-Тал. | Т

494. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих детей 9-10 лет с разным уровнем школьной успеваемости.

495. ПОКАЗАТЕЛИ Лучше успевающие Хуже успевающие

496. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 8 0 8 16 1 1 0

497. Понятливость 16 9 1 8 16 5 3 23 .Арифметический 16 12 2 10 16 8 5 3

498. Сходство 16 10 1 9 16 5 1 4

499. Словарный 16 8 0 8 16 2 2 0б.Повторение цифр 16 8 0 8 16 4 4 0

500. Не достающие дет. 16 6 2 4 16 8 5 3

501. Послед. картинки 16 4 2 2 16 5 2 3

502. Кубики Коса 16 6 1 5 16 2 1 1

503. Ю.Складыв. фигур 16 5 2 3 16 5 3 211 .Шифровка 16 2 1 1 16 5 1 4

504. Лабиринты 16 4 4 0 16 1 0 113.ВИП 16 9 1 8 16 7 2 514.НИП 16 7 0 7 16 8 6 215.ОИП 16 14 3 11 16 10 3 7

505. Успеваемость 16 1 1 0 16 1 1 0

506. М-ка Карпова-Тал. 16 9 1 8 16 1 0 1

507. Всего: 272 122 22 100 272 78 40 38

508. В процентах: 100 45 8 37 100 29 15 14

509. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих детей 9-10

510. Понятливость 1 0,74 0,647 0,69 0,849 0,5743 .Арифметический 1 0,639 0,718

511. Сходство 1 0,778 0,625 0,823 0,659

512. Словарный 0,954 0,908

513. Повторение цифр 1 I I 0,623 0,611

514. Недостающ, дет. ■■1 0,621

515. Послед, картинки | 1

516. Кубики Коса 1 0,624 0,894

517. Складыв. фигур л:: 0,64711 .Шифровка шж 0,626 0,611

518. Лабиринты 0,6813.ВИП Г 0,85114.НИП 15.ОИП 1

519. Успеваемость 1 |

520. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих детей 9-10

521. Понятливость 0,493 0,724 0,842 0,486 0,563 0,891 0,469 0,7683 .Арифметический j 0,581 0,514 0,64 0,497 0,511 0,757 0,524 0,72

522. Сходство 0,587 0,718 0,715 0,488 0,864 0,613 0,8265 .Словарный 0,816 0,516 0,753

523. Повторение цифр 1 0,608 0,462 0,554 0,732 0,588 0,728

524. Недостающ. дет. 1 1 0,588 0,499 0,663 0,62 0,657 0,799 0,814

525. Послед, картинки 1 0,779 0,677 0,589 0,868 0,654

526. Кубики Коса 0,726 0,788 0,592 0,52

527. Ю.Складыв. фигур 1 0,556 0,832 0,65311 .Шифровка У 0,495 0,716 0,66912. Лабиринты 13.ВИП 1 0,6 0,9

528. НИП 1 0,889 0,539

529. ОИП . 1 0,5641 б.Успеваемость

530. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих детей 9-10

531. ПОКАЗАТЕЛИ Осведомленность Понятливость Арифметический Сходство Словарный Повторение цифр Недостающие дет. Послед, картинки Кубики Коса Складыв. фигур Шифровка Лабиринты ВИП НИП ОИП Успеваемость1 .Осведомленность 1 0,662 0,756 -0,76 0,802

532. Понятливость 1 0,874 0,83 0,676 0,922

533. Арифметический j 0,698 0,761 0,836 0,77

534. Сходство 1 0,69 0,737 0,946

535. Словарный 1 0,82 0,743 0,7146.Повторение цифр 1

536. Недостающ. дет. НИ 0,845 0,758

537. Послед, картинки 1 0,722 0,654 0,766 0,901

538. Кубики Коса 1 0,648 0,799 0.783

539. Складыв. фигур w 111 .Шифровка ^ШЯЖ

540. Лабиринты 1 0,72713.ВИП 14.НИП 1 0^6115.ОИП „ 11 б.Успеваемость 1

541. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих детей 910 лет, имеющих различный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций.

542. ПОКАЗАТЕЛИ Достаточный уровень Средний уровень Низкий уровень

543. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 15 5 2 3 15 8 2 6 15 4 3 1

544. Понятливость 15 6 5 1 15 9 4 5 15 5 2 33 .Арифметический 15 2 2 0 15 10 5 5 15 5 3 2

545. Сходство 15 5 3 2 15 10 1 9 15 6 4 2

546. Словарный 15 5 1 4 15 7 2 5 15 4 3 1б.Повторение цифр 15 4 4 0 15 9 3 6 15 0 0 0

547. Недостающие дет. 15 1 1 0 15 11 3 8 15 2 1 1

548. Послед. картинки 15 2 2 0 15 6 0 6 15 8 6 2

549. Кубики Коса 15 3 2 1 15 6 2 4 15 4 3 1

550. Ю.Складыв. фигур 15 2 2 0 15 8 3 5 15 3 2 111 .Шифровка 15 2 2 0 15 8 4 4 15 0 0 0

551. Лабиринты 15 2 2 0 15 1 1 0 15 2 2 0

552. ВИП 15 7 2 5 15 10 1 9 15 6 2 4

553. НИП 15 4 3 1 15 13 4 9 15 3 2 1

554. ОИП 15 6 3 3 15 14 1 13 15 6 5 11 б.Успеваемость 15 0 0 0 15 4 4 0 15 0 0 0

555. М-ка Карпова-Тал. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

556. Всего: 240 56 36 20 240 134 40 94 240 58 38 20

557. В процентах: 100 23 15 8 100 56 17 39 100 24 16 8

558. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у подростков 14-15 лет с нормальным и нарушеннымслухом.

559. ПОКАЗАТЕЛИ Дети с нормальным слухом Слабослышащие дети1. U tE tA tE1. Тест Д.Векслера 1 .Осведомленность 1,028 0,041 1,234 0,281

560. Понятливость 0,160 1,052 1,993 2,194

561. Арифметический 1,543 0,344 1,307 0,528

562. Сходство 0,668 0,571 2,052 0,788

563. Словарный 0,130 1,380 2,801 1,352б.Повторение цифр 0,775 0,997 0,308 1,531

564. Не достающие детали 0,070 0,985 1,190 0,234

565. Последоват. картинки 0,054 1,232 0,132 0,209

566. Кубики Коса 1,388 0,241 0,517 1,277

567. Складывание фигур 1,579 1,044 1,325 0,50311 .Шифровка 1,334 1,868 1,178 0,587

568. Лабиринты 0,690 0,413 0,028 1,542

569. ВИП 0,315 0,605 0,847 0,696

570. НИП 2,054 1,448 0,241 0,557

571. ОИП 0,675 1,065 0,127 1,319

572. Успевемость 1,160 0,788 0,374 1,538

573. М-ка Карпова-Талыз. — — 0,325 1,396tA-отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности.tE-отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.

574. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).

575. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих подростков 14-15 лет с большей и меньшей степенью тугоухости.

576. Дети с меньшей Дети с большей

577. ПОКАЗАТЕЛИ степенью тугоухости степенью тугоухостиtA tE tA tE1. Тест Д.Векслера 1 .Осведомленность 0,851 0,723 0,692 0,506

578. Понятливость 1,642 0,251 1,274 0,4913 .Арифметический 0,651 0,679 2,739 2,222

579. Сходство 1,466 0,318 0,532 0,610

580. Словарный 0,759 0,069 2,093 0,067б.Повторение цифр 0,456 1,079 0,696 1,064

581. Недостающие детали 0,177 0,480 1,068 0,429

582. Последоват. картинки 0,554 0,644 0,075 0,375

583. Кубики Коса 1,019 0,673 0,037 1,237

584. Складывание фигур 0,914 0,002 0,980 0,284

585. Шифровка 0,602 1,082 0,862 0,371

586. Лабиринты 0,280 0,734 0,612 1,277

587. ВИП 0,432 0,901 0,524 0,775

588. НИП 0,081 0,624 0,487 0,654

589. ОИП 0,475 0,574 1,108 0,4911 б.Успевемость 0,422 1,063 0,348 1,288

590. М-ка Карпова-Талыз. 1,361 0,044 0,516 0,938tA-отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности.te- отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.

591. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).

592. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих подростков 14-15 лет, воспитывающихсядома и в интернате.1. Дети с Дети

593. ПОКАЗАТЕЛИ воспитывающиеся дома воспитывающиеся винте. шатеtA tE tA tE1. Тест Д.Векслера 1 .Осведомленность 1,202 0,095 1,401 0,241

594. Понятливость 1,508 0,199 2,013 2,4623 .Арифметический 0,365 0,643 1,321 0,420

595. Сходство 0,874 0,296 1,919 0,834

596. Словарный 0,385 0,719 3,390* 2,282б.Повторение цифр 0,557 0,857 0,031 1,370

597. Недостающие детали 0,924 0,443 0,220 1,071

598. Последоват. картинки 0,167 0,953 0,238 0,078

599. Кубики Коса 0,059 0,966 0,657 1,123

600. Ю.Складывание фигур 0,505 1,006 1,139 0,00611 .Шифровка 0,396 0,874 0,984 0,606

601. Лабиринты 0,242 0,433 0,707 1,359

602. ВИП 0,323 0,532 1,407 0,213

603. НИП 0,345 0,816 0,162 0,603

604. ОИП 0,141 0,912 0,743 0,9781 б.Успевемость 1,164 0,337 0,179 1,370

605. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих подростков 14-15 лет различным уровнем школьной успеваемости.

606. ПОКАЗАТЕЛИ Лучше успевающие дети Хуже успевающие детиtA tE tA tE1. Тест Д.Векслера 1 .Осведомленность 0,772 0,153 2,338 1,591

607. Понятливость 1,597 1,695 0,191 0,5273 .Арифметический 0,531 0,961 2,353 1,294

608. Сходство 1,533 0,035 2,381 1,569

609. Словарный 1,477 0,450 2,314 0,590б.Повторение цифр 0,571 1,169 0,575 0,933

610. Недостающие детали 0,753 0,685 2,057 0,895

611. Последоват. картинки 0,467 0,909 0,097 0,883

612. Кубики Коса 0,250 1,082 0,375 0,987

613. Складывание фигур 1,591 0,205 1,106 0,788

614. Шифровка 0,680 0,588 0,559 1,101

615. Лабиринты 0,292 1,039 0,547 1,114

616. ВИП 0,488 0,265 1,543 0,295

617. НИП 1,017 0,605 0,497 0,993

618. ОИП 0,241 0,718 1,289 0,4551 б.Успевемость 0,278 0,721 1,199 1,262

619. М-ка Карпова-Талыз. 0,853 0,889 0,394 0,785отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности.te-отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.

620. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).

621. Результаты проверки нормальности распределения исследуемых признаков у слабослышащих подростков 14-15 лет, имеющих различный уровень понимания и воспроизведения сложныхсловесных инструкций.

622. ПОКАЗАТЕЛИ Достаточный уровень Средний уровень Низкий уровеньtA tE U tE U tE1. Тест Д.Векслера 1 .Осведомленность 0,433 0,670 0,916 0,409 0,551 0,762

623. Понятливость 0,598 0,434 0,524 0,686 0,035 0,8453 .Арифметический 0,156 0,930 1,193 0,204 0,267 1,029

624. Сходство 0,082 0,835 0,897 0,417 0,242 0,722

625. Словарный 1,304 0,018 0,247 0,557 0,980 0,420б.Повторение цифр 0,761 0,733 1,022 0,290 0,551 0,762

626. Недостающие детали 0,071 1,067 0,494 0,849 0,587 0,637

627. Послед. картинки 0,243 0,914 0,293 0,767 0,260 0,748

628. Кубики Коса 0,408 0,958 0,253 0,969 0,520 0,708

629. Ю.Складывание фигур 0,328 1,068 0,476 0,792 0,751 0,590

630. Шифровка 1,207 0,105 0,042 0,940 0,732 0,580

631. Лабиринты 0,090 0,967 0,045 0,817 0,245 0,958

632. ВИП 0,895 0,452 0,122 0,587 0,079 0,849

633. НИП 0,034 1,019 0,189 0,726 0,073 0,665

634. ОИП 0,325 1,010 0,462 0,662 0,292 0,953

635. Успевемость 0,510 0,684 0,042 0,940 0,224 0,830отношение показателя асимметрии к своей ошибке репрезентативности.tE-отношение показателя эксцесса к своей ошибке репрезентативности.

636. Распределение исследуемых признаков не отличается от нормального, так как tA и tE < 3).

637. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития слабослышащихшкольников 14-15 лет.

638. Понятливость 1 0,698 0,685 0,81 0,485 0,33 0,891 0,67 0,521 0,7213 .Арифметический 1 0,557 0,719 0,717 0,418 0,628 0,846 0,538 0,843 0,55 0,723

639. Сходство 0,692 0,411 0,458 0,844 0,328 0,741 0,417 0,5515 .Словарный 1 0,479 0,888 0,684 0,562 0,76

640. Повторение цифр 1 0,393 0,523 0,679 0,428 0,701 0,459 0,712

641. Недостающ, дет. 1 0,313 0,394 0,331 0,654 0,52

642. Поел, картинки 0,391 0,433 0,349 0,695 0,404

643. Кубики Коса 0,426 0,339 0,666 0,376

644. Складыв. фигур 'I .г . г nrYiim-rmrrnmT-mii-n 0,52

645. Шифровка 0,375 0,559 0,463 0,551 0,479

646. Лабиринты - . ■ ■ -1 0,513 0,679 0,729 0,373 0,485

647. ВИП \ 0,382 0,867 0,597 0,814.НИП ии 0,731

648. ОИП 1 0,514 0,723

649. У спеваемость -1 Ь 1 0,571

650. М-ка Карп .-Тал. 1— ; • *

651. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития школьников 14-15 лет с нормальным слухом.

652. Понятливость 1 0,836 0,718 0,647 0,623 0,567 0,723 0,5523 .Арифметический 1 0,623 0,598 0,576 0,558 0,885 0,602 0,58

653. Сходство 1 0,572 0,604 0,747

654. Словарный 1 I 0,496 -0,53 0,76 0,836 0,558 0,593б.Повторение цифр 0,659 0,567

655. Недостающ, дет. 0,659

656. Поел, картинки 0,508

657. Кубики Коса ВНН1 • • . ■ . • ■ 0,593

658. Складыв. фигур 1 0,604 0,631 0,5311 .Шифровка 1 0,48 0,496

659. Лабиринты 0,46 0,53 0,49

660. ВИП «I 0,46 0,859 0,836

661. НИП PjgJRgg 0,49615.ОИП 1 0,6021 б.Успеваемость шшш

662. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у школьников 14-15 лет с нормальным и нарушенным слухом.

663. ПОКАЗАТЕЛИ Слабослыш. подростки Подрост, с норм.слухом

664. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 13 2 11 15 9 2 7

665. Понятливость 16 10 1 9 15 8 2 63 .Арифметический 16 12 0 12 15 9 1 8

666. Сходство 16 11 2 9 15 5 0 5

667. Словарный 16 9 0 9 15 9 3 6б.Повторение цифр 16 12 1 11 15 7 2 5

668. Недостающие дет. 16 7 3 4 15 1 0 1

669. Послед. картинки 16 6 3 3 15 3 2 1

670. Кубики Коса 16 6 4 2 15 3 1 2

671. Ю.Складыв. фигур 16 3 0 3 15 3 1 211 .Шифровка 16 7 4 3 15 5 4 1

672. Лабиринты 16 13 7 6 15 6 5 113.ВИП 16 12 3 9 15 11 3 814.НИП 16 12 3 9 15 5 3 215.0ИП 16 15 1 14 15 8 4 41 б.Успеваемость 16 10 1 9 15 8 3 5

673. М-ка Карпова-Тал. 16 11 4 7 0 0 0 0

674. Всего: 272 169 39 130 240 100 36 64

675. В процентах: 100 62 14 48 100 42 15 27

676. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих учащихся 14-15 лет с меньшей степенью тугоухости.

677. Понятливость 1 0,575 0,647 0,827 0,871 0,571 0,4823 .Арифметический 0,762 0,75 0,683 0,546

678. Сходство 1 0,631 0,623 0,835 0,8

679. Словарный 1 0,92 0,731 0,601б.Повторение цифр §§2||||§

680. Недостающ. дет. 1 0,501 0,487

681. Поел, картинки 1 0,601 0,663

682. Кубики Коса ШШИРШ ■v. 0,628 0,741

683. Складыв. фигур 0,568 0,73111 .Шифровка 1 0,799

684. Лабиринты 0,623 0,549

685. ВИП 0,84 0,49

686. НИП L. И 0,6415.ОИП . 1 б.Успеваемость 1

687. М-ка Карп.-Тал. Г Г ■

688. Величины значимых корреляций меяеду показателями интеллектуального развития у слабослышащих учащихся 14-15 лет с большей степенью тугоухости.

689. Понятливость 1 0,688 0,533 0,603 0,714 0,484 0,84 0,588 0,446 0,7443 .Арифметический 1 0,498 0,58 0,839 0,535 0,47 0,718 0,86 0,696 0,875 0,454 0,741

690. Сходство ■вп 0,592 0,58 0,465 0,777 0,6 0,442 0,684

691. Словарный 1 0,56 0,802 0,511 0,476 0,922б.Повторение цифр 1Ш ^ 0,576 0,587 0,872 0,576 0,824 0,466 0,803

692. Недостающ, дет. 1 0,702 0,598

693. Посл. картинки KB as 0,704 0,43

694. Кубики Коса 1 0,651 0,538

695. Складыв. фигур ■в 0,44611 .Шифровка 1 0,505 0,621 0,573 0,618

696. Лабиринты 1 0,6 0,701 0,765 0,587

697. ВИП 0,472 0,819 0,573 0,87914.НИП 1 0,829

698. ОИП 1 0,441 0,702

699. Успеваемость 0,58817.М-ка Карп.-Тал.

700. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих школьников 14-15 лет с разной степенью тугоухости.

701. ПОКАЗАТЕЛИ 1—II степнь тугоухости III-IV степнь тугоухости

702. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 6 1 5 16 12 4 8

703. Понятливость 16 7 3 4 16 10 2 83 .Арифметический 16 6 3 3 16 13 3 10

704. Сходство 16 6 0 6 16 10 4 6

705. Словарный 16 7 1 6 16 9 2 7б.Повторение цифр 16 0 0 0 16 12 1 11

706. Недостающие дет. 16 3 2 1 16 4 1 3

707. Послед. картинки 16 2 1 1 16 2 1 1

708. Кубики Коса 16 2 0 2 16 4 1 3

709. Ю.Складыв. фигур 16 4 2 2 16 1 1 011 .Шифровка 16 1 1 0 16 4 1 3

710. Лабиринты 16 3 2 1 16 10 5 513.ВИП 16 7 1 6 16 11 1 1014.НИП 16 6 1 5 16 11 3 815.ОИП 16 9 3 6 16 15 4 11

711. У спеваемость 16 4 4 0 16 10 7 3

712. М-ка Карпова-Тал. 16 1 1 0 16 10 5 5

713. Всего: 272 74 26 48 272 148 46 102

714. В процентах: 100 28 10 18 100 54 17 37

715. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития

716. ПОКАЗАТЕЛИ Осведомленность Понятливость Арифметический Сходство Словарный Повторение цифр Недостающие дет. Послед, картинки Кубики Коса Складыв. фигур Шифровка Лабиринты ВИП НИП ОИП Успеваемость1 .Осведомленность 1 .Ш^ШЛ 0,917 0,815

717. Понятливость 0,785 0,8393 .Арифметический 0,809 0,95 4.Сходство I 5. Словарный 1 6.Повторение цифр 1 |

718. Недостающ. дет. 1 0,831 0,893 0,914

719. Поел, картинки ■нн 0,914 0,913

720. Кубики Коса 1 0,90510.Складыв. фигур J 11.Шифровка 1 12. Лабиринты 1 13.ВИП 14.НИП I 15.ОИП 116.Успеваемость

721. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих

722. Понятливость 1 0,735 0,657 0,843 0,578 0,888 0,656 0,513 0,7363 .Арифметический t 0,685 0,743 0,699 0,568 0,876 0,481 0,837 0,633 0,786

723. Сходство ( 1 0,703 0,535 0,369 0,484 0,868 0,441 0,811 0,372

724. Словарный 1 0,452 0,345 0,889 0,671 0,544 0,777

725. Повторение цифр 1 0,385 0,473 0,723 0,363 0,705 0,499 0,703

726. Недостающие дет. 0,428 0,56 0,463

727. Послед, картинки 1 0,458 0,364 0,664 0,416

728. Кубики Коса 1 1 0,466 0,627 0,364

729. Складыв. фигур 1 0,565

730. Шифровка 1 0,394 0,571 0,461 0,59

731. Лабиринты 1 0,453 0,681 0,694 0,364

732. ВИП 11 0,375 0,862 0,59 0,8114.НИП 1 0,718

733. ОИП . 1 0,518 0,69

734. Успеваемость : 1 0,53517.М-ка Карп.-Тал.

735. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих школьников 14-15 лет, воспитывающихся дома и в интернате.

736. ПОКАЗАТЕЛИ Дом Интернат

737. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 15 2 2 0 16 12 3 92 .Понятливость 15 3 3 0 16 9 0 93 .Арифметический 15 2 1 1 16 11 0 11

738. Сходство 15 1 1 0 16 11 3 8

739. Словарный 15 0 0 0 16 10 1 9

740. Повторение цифр 15 0 0 0 16 12 2 10

741. Не достающие дет. 15 3 3 0 16 6 4 2

742. Послед, картинки 15 3 3 0 16 4 2 2

743. Кубики Коса 15 3 3 0 16 4 2 2

744. Ю.Складыв. фигур 15 1 1 0 16 3 0 311 .Шифровка 15 0 0 0 16 5 2 3

745. Лабиринты 15 1 0 1 16 10 5 513.ВИП 15 2 2 0 16 11 2 914.НИП 15 3 3 0 16 12 4 815.ОИП 15 0 0 0 16 15 2 13

746. Успеваемость 15 0 0 0 16 11 3 8

747. М-ка Карпова-Тал. 0 0 0 0 16 8 1 7

748. Всего: 240 24 22 2 272 154 36 118

749. В процентах: 100 10 9 1 100 56 13 43

750. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у лучше успевающих слабослышащих школьников 14-15 лет.

751. Понятливость 0,733 0,715 0,784 0,883 0,636 0,43 0,7433 .Арифметический 1 0,727 0,804 0,624 0,467 0,908 0,812 0,581 0,619

752. Сходство 1 0,673 0,557 0,858 0,791 0,499 0,721

753. Словарный 1 0,896 0,688 0,46 0,887

754. Повторение цифр . . 0,412 0,498 0,559 0,623

755. Недостающ. дет. 1 0,454

756. Поел, картинки 0,416 0,428 0,575

757. Кубики Коса т 1 0,433 0,602

758. Складыв. фигур 1 0,635

759. Шифровка 0,619

760. Лабиринты 1 0,416 0,503 0,639 0,639

761. ВИП 0,841 0,522 0,851

762. НИП ■ Iе» 1 0,54

763. ОИП 1 0,419 0,7181 б.Успеваемость 1 0,614

764. М-ка Карп.-Тал. 1

765. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у хуже успевающихслабослышащих школьников 14-15 лет.

766. Понятливость 1 0,55 0,601 0,723 0,668 0,861 0,6083 .Арифметический J 1 0,516 0,696 0,737 0,512 0,713 0,717 0,677 0,81 0,804

767. Сходство 1 1 0,761 0,818 0,628

768. Словарный 1 0,853 0,601

769. Повторение цифр 1 0,675 0,542 0,734 0,533 0,721 0,793

770. Недостающ, дет. ; 1 0,558 0,569 0,63 0,65 0,806 0,841

771. Поел, картинки 0,695 0,56 0,795 0,714

772. Кубики Коса 0,553 0,682 0,774 0,64

773. Складыв. фигур 1 0,61811 .Шифровка 0,523 0,8

774. Лабиринты 0,837 0,76813.ВИП 0,847 14.НИП | 0,872 15.ОИП 1

775. Успеваемость 1 1

776. М-ка Карп.-Тал. 1 1

777. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости

778. ПОКАЗАТЕЛИ Лучше успевающие Хуже успевающие

779. Общ.кол. Кол. знач. Значимость Общ.кол. Кол. знач. Значимость0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 8 1 7 16 8 2 6

780. Понятливость 16 8 2 6 16 7 3 43 .Арифметический 16 10 2 8 16 11 5 6

781. Сходство 16 9 2 7 16 5 2 3

782. Словарный 16 8 1 7 16 6 2 4

783. Повторение цифр 16 5 3 2 16 9 4 5

784. Недостающие дет. 16 1 1 0 16 9 3 6

785. Послед, картинки 16 3 2 1 16 5 2 3

786. Кубики Коса 16 4 3 1 16 5 2 3

787. Ю.Складыв. фигур 16 3 2 1 16 1 1 011 .Шифровка 16 1 1 0 16 5 3 2

788. Лабиринты 16 6 4 2 16 8 4 413.ВИП 16 10 2 8 16 8 0 814.НИП 16 6 2 4 16 9 2 715.0ИП 16 11 2 9 16 12 3 91 б.Успеваемость 16 8 6 2 16 0 0 0

789. М-ка Карпова-Тал. 16 11 8 3 16 2 2 0

790. Всего: 272 112 44 68 272 110 40 70

791. В процентах: 100 41 16 25 100 40 15 25

792. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих школьников 14-15 лет, имеющих достаточный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций.

793. Сходство 1 0,882 0,937

794. Словарный 1 0,816 0,898б.Повторение цифр 1 0,801

795. Недостающие дет. 1 0,811

796. После д. картинки 1 0,9229.Кубики Коса 1

797. Ю.Складыв. фигур 1 0,852 0,80911 .Шифровка 1 0,959

798. Лабиринты 1 0,962 0,8213.ВИП I 14.НИП 0.85415.0ИП 1

799. Успеваемость 1

800. Величины значимых корреляций: х,х р < 0,05; х,х — р < 0,01.

801. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих школьников 14-15 лет, имеющих средний уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций.

802. Сходство 1 -0,88 -0,885 .Словарный 0,982 6.Повторение цифр : " 1

803. Недостающие дет. 1 0,914

804. Послед, картинки ШКЯКЗШг!^ : 0,87 0,9799. Кубики Коса 1

805. Ю.Складыв. фигур 1 0,87611 .Шифровка 0,903 12. Лабиринты шшш 13.ВИП 1 14.НИП 1 15.ОИП L Т| I

806. У спеваемость 1 В

807. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития у слабослышащих школьников 14-15 лет, имеющих низкий уровень понимания и воспроизведения сложных словесных

808. Сходство 0,9785.Словарный 1 '1 б.Повторение цифр

809. Недостающие дет. 1 -0,99

810. Послед, картинки 1 0,9529.Кубики Коса 10.Складыв. фигур 1 11 .Шифровка I 12. Лабиринты 13.ВИП 14.НИП I 15.ОИП 1

811. Успеваемость 1 1

812. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих детей 9-10 лет, имеющих различный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций.

813. Достаточный уровень Средний уровень Низкий уровень

814. Сходство 15 2 2 0 15 2 2 0 15 1 1 0

815. Словарный 15 3 3 0 15 1 1 0 15 0 0 0б.Повторение цифр 15 1 1 0 15 1 1 0 15 0 0 0

816. Недостающие дет. 15 1 1 0 15 1 1 0 15 2 2 0

817. Послед, картинки 15 2 2 0 15 3 3 0 15 1 1 0

818. Кубики Коса 15 0 0 0 15 0 0 0 15 1 1 0

819. Складыв. фигур 15 4 3 1 15 1 1 0 15 0 0 011 .Шифровка 15 2 1 1 15 3 3 0 15 0 0 0

820. Лабиринты 15 4 3 1 15 0 0 0 15 0 0 0

821. ВИП 15 4 3 1 15 1 1 0 15 0 0 0

822. НИП 15 4 3 1 15 3 3 0 15 2 2 015.0ИП 15 3 3 0 15 0 0 0 15 0 0 01б.Успеваемость 15 2 1 1 15 1 1 0 15 0 0 0

823. М-ка Карп.-Тал. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

824. Всего: 240 38 30 8 240 20 20 0 240 8 8 0

825. В процентах: 100 16 13 3 100 8 8 0 100 3 3 0

826. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 9-10 и 14-15 лет.

827. ПОКАЗАТЕЛИ Слабослышащие школьники Школьники с сохранным слухом9.10 лет 14-15 лет 9-10 лет 14-15 лет

828. Общ .кол. Кол. знач Значимость Общ. кол. Кол. знач. Значимость Общ. кол. Кол. знач Значимость Общ .кол. Кол. знач Значимость0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 12 3 9 16 13 2 11 16 8 2 6 15 9 2 7

829. Понятливость 16 12 3 9 16 10 1 9 16 7 2 5 15 8 2 63 .Арифметический 16 15 3 12 16 12 0 12 16 9 3 6 15 9 1 8

830. Сходство 16 10 0 10 16 11 2 9 16 5 3 2 15 5 0 5

831. Словарный 16 13 1 12 16 9 0 9 16 8 3 5 15 9 3 6б.Повторение цифр 16 13 4 9 16 12 1 11 16 6 4 2 15 7 2 5

832. Недост. детали 16 15 3 12 16 7 3 4 16 5 2 3 15 1 0 1

833. Посл. картинки 16 12 8 4 16 6 3 3 16 4 1 3 15 3 2 1

834. Кубики Коса 16 10 1 9 16 6 4 2 16 3 0 3 15 3 1 2

835. Ю.Склад. фигур 16 9 3 6 16 3 0 3 16 3 0 3 15 3 1 211 .Шифровка 16 7 3 4 16 7 4 3 16 3 1 2 15 5 4 1

836. Лабиринты 16 7 5 2 16 13 7 6 16 4 3 1 15 6 5 1

837. ВИП 16 14 3 11 16 12 3 9 16 8 0 8 15 11 3 8

838. НИП 16 16 2 14 16 12 3 9 16 6 2 4 15 5 3 2

839. ОИП 16 16 0 16 16 15 1 14 16 9 3 6 15 8 4 41 б.Успеваемость 16 12 4 8 16 10 1 9 16 9 1 8 15 8 3 5

840. М-ка Карп.-Тал. 16 15 4 11 16 11 4 7 16 5 2 3 0 0 0 0

841. Всего: 272 208 50 158 272 169 39 130 272 102 32 70 240 100 36 64

842. В процентах: 100 76 18 58 100 62 14 48 100 37 12 25 100 37 13 24

843. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих школьников 9-10 и 14-15 лет с разной степенью тугоухости.

844. ПОКАЗАТЕЛИ Школьники с меньшей степенью тугоухости Школьники с большей степенью тугоухости9.10 лет 14-15 лет 9-10 лет 14-15 лет

845. Общ .кол. Кол. знач Значимость Общ. кол. Кол. знач. Значимость Общ. кол. Кол. знач Значимость Общ .кол. Кол. знач Значимость0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 5 1 4 16 6 1 5 16 12 3 9 16 12 4 8

846. Понятливость 16 8 1 7 16 7 3 4 16 13 2 11 16 10 2 83 .Арифметический 16 8 3 5 16 6 3 3 16 13 4 9 16 13 3 10

847. Сходство 16 7 1 6 16 6 0 6 16 13 3 10 16 10 4 6

848. Словарный 16 7 0 7 16 7 1 6 16 13 1 12 16 9 2 7б.Повторение цифр 16 6 2 4 16 0 0 0 16 14 5 9 16 12 1 11

849. Недост. детали 16 2 1 1 16 3 2 1 16 15 3 12 16 4 1 3

850. Посл. картинки 16 0 0 0 16 2 1 1 16 10 4 6 16 2 1 1

851. Кубики Коса 16 4 2 2 16 2 0 2 16 11 4 7 16 4 1 3

852. Склад, фигур 16 3 1 2 16 4 2 2 16 7 2 5 16 1 1 011 .Шифровка 16 1 0 1 16 1 1 0 16 7 4 3 16 4 1 3

853. Лабиринты 16 0 0 0 16 3 2 1 16 8 6 2 16 10 5 5

854. ВИП 16 8 1 7 16 7 1 6 16 14 1 13 16 11 1 10

855. НИП 16 6 1 5 16 6 1 5 16 15 2 13 16 11 3 8

856. ОИП 16 12 4 8 16 9 3 6 16 16 1 15 16 15 4 11

857. Успеваемость 16 1 1 0 16 4 4 0 16 12 7 5 16 10 7 3

858. М-ка Карп-Тал. 16 4 3 1 16 1 1 0 16 9 0 9 16 10 5 5

859. Всего: 272 82 22 60 272 74 26 48 272 202 52 150 272 148 46 102

860. В процентах: 100 30 8 22 100 28 10 18 100 74 19 55 100 54 17 37

861. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих школьников 9-10 и 14-15 лет, воспитывающихся в семье и в интернате.

862. ПОКАЗАТЕЛИ Школьники, воспитывающиеся в семье Школьники, воспитывающиеся в интернате9.10 лет 14-15 лет 9-10 лет 14-15 лет

863. Общ .кол. Кол. знач Значимость Общ .кол. Кол. знач Значимость Общ. кол. Кол. знач Значимость Общ .кол. Кол. знач Значимость0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,011 .Осведомленность 16 8 0 8 15 2 2 0 16 14 2 12 16 12 3 9

864. Понятливость 16 8 0 8 15 3 3 0 16 12 3 9 16 9 0 93 .Арифметический 16 10 1 9 15 2 1 1 16 14 4 10 16 11 0 11

865. Сходство 16 8 0 8 15 1 1 0 16 13 2 11 16 11 3 8

866. Словарный 16 9 1 8 15 0 0 0 16 14 4 10 16 10 1 9б.Повторение цифр 16 9 1 8 15 0 0 0 16 11 5 6 16 12 2 10

867. Недост. детали 16 5 1 4 15 3 3 0 16 14 4 10 16 6 4 2

868. Послед, картинки 16 2 2 0 15 3 3 0 16 7 3 4 16 4 2 2

869. Кубики Коса 16 6 4 2 15 3 3 0 16 12 4 8 16 4 2 2

870. Ю.Склад. фигур 16 6 1 5 15 1 1 0 16 9 5 4 16 3 0 311 .Шифровка 16 4 2 2 15 0 0 0 16 5 3 2 16 5 2 3

871. Лабиринты 16 2 2 0 15 1 0 1 16 9 5 4 16 10 5 5

872. ВИП 16 9 1 8 15 2 2 0 16 15 3 12 16 11 2 9

873. НИП 16 7 2 5 15 3 3 0 16 15 1 14 16 12 4 8

874. ОИП 16 14 3 11 15 0 0 0 16 16 1 15 16 15 2 131 б.Успеваемость 16 12 7 5 15 0 0 0 16 5 4 1 16 11 3 8

875. М-ка Карп-Тал. 16 9 0 9 0 0 0 0 16 11 3 8 16 8 1 7

876. Всего: 272 128 28 100 240 24 22 2 272 196 56 140 272 154 36 118

877. В процентах: 100 47 10 37 100 9 8 1 100 72 20 51 100 56 13 43

878. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости слабослышащих школьников 9-10 и 14-15 лет с разным уровнем школьной успеваемости.

879. Лучше успевающие слабослышащие школьники Хуже успевающие слабослышащие школьники

880. ПОКАЗАТЕЛИ 9-10 лет 14-15 лет 9-10 лет 14-15 лет

881. Общ. Кол. Значимость Общ. Кол. Значимость Общ. Кол. Значимость Общ. Кол. Значимостькол. знач 0,05 0,01 кол. знач. 0,05 0,01 кол. знач. 0,05 0,01 кол. знач. 0,05 0,011 .Осведомленность 16 8 0 8 16 8 1 7 16 1 1 0 16 8 2 6

882. Понятливость 16 9 1 8 16 8 2 6 16 5 3 2 16 7 3 43 .Арифметический 16 12 2 10 16 10 2 8 16 8 5 3 16 11 5 6

883. Сходство 16 10 1 9 16 9 2 7 16 5 1 4 16 5 2 3

884. Словарный 16 8 0 8 16 8 1 7 16 2 2 0 16 6 2 4б.Повторение цифр 16 8 0 8 16 5 3 2 16 4 4 0 16 9 4 5

885. Недост. детали 16 6 2 4 16 1 1 0 16 8 5 3 16 9 3 6

886. Послед, картинки 16 4 2 2 16 3 2 1 16 5 2 3 16 5 2 3

887. Кубики Коса 16 6 1 5 16 4 3 1 16 2 1 1 16 5 2 3

888. Ю.Складыв. фигур 16 5 2 3 16 3 2 1 16 5 3 2 16 1 1 0

889. Шифровка 16 2 1 1 16 1 1 0 16 5 1 4 16 5 3 2

890. Лабиринты 16 4 4 0 16 6 4 2 16 1 0 1 16 8 4 4

891. ВИП 16 9 1 8 16 10 2 8 16 7 2 5 16 8 0 8

892. НИП 16 7 0 7 16 6 2 4 16 8 6 2 16 9 2 715.0ИП 16 14 3 И 16 11 2 9 16 10 3 7 16 12 3 91 б.Успеваемость 16 1 1 0 16 8 6 2 16 1 1 0 16 0 0 0

893. М-ка Карп-Тал. 16 9 1 8 16 И 8 3 16 1 0 1 16 2 2 0

894. Всего: 272 122 22 100 272 112 44 68 272 78 40 38 272 110 40 70

895. В процентах: 100 45 8 37 100 41 16 25 100 29 15 14 100 40 15 25

896. Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости у слабослышащих школьников 9-10 и 14-15 лет, имеющих различный уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций

897. ПОКАЗАТЕЛИ Достаточный уровень Средний уровень Низкий уровень9.10 лет 14-15 лет 9-10 лет 14-15 лет 9-10 лет

898. Общ .кол. Кол. знач Значимость Кол. знач Значимость Кол. знач. Значимость Кол. знач Значимость Кол. знач Значимость Кол. знач Значимость0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01 0,05 0,01

899. Осведомлен. 15 5 2 3 2 1 1 8 2 6 1 1 0 4 3 1 0 0 0

900. Понятливость. 15 6 5 1 0 0 0 9 4 5 1 1 0 5 2 3 1 1 0

901. З.Арифметич. 15 2 2 0 4 3 1 10 5 5 1 1 0 5 3 2 0 0 0

902. Сходство 15 5 3 2 2 2 0 10 1 9 2 2 0 6 4 2 1 1 0

903. Словарный 15 5 1 4 3 3 0 7 2 5 1 1 0 4 3 1 0 0 0б.Повтор. цифр 15 4 4 0 1 1 0 9 3 6 1 1 0 0 0 0 0 0 0

904. Недост. детал. 15 1 1 0 1 1 0 11 3 8 1 1 0 2 1 1 2 2 0

905. Поел, картин. 15 2 2 0 2 2 0 6 0 6 3 3 0 8 6 2 1 1 0

906. Кубики Коса 15 3 2 1 0 0 0 6 2 4 0 0 0 4 3 1 1 1 0

907. Склад, фигур 15 2 2 0 4 3 1 8 3 5 1 1 0 о j 2 1 0 0 011 .Шифровка 15 2 2 0 2 1 1 8 4 4 3 3 0 0 0 0 0 0 0

908. Лабиринты 15 2 2 0 4 3 1 1 1 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0

909. ВИП 15 7 2 5 4 3 1 10 1 9 1 1 0 6 2 4 0 0 0

910. НИП 15 4 3 1 4 3 1 13 4 9 3 3 0 3 2 1 2 2 0

911. ОИП 15 6 3 3 3 3 0 14 1 13 0 0 0 6 5 1 0 0 0

912. Успеваем. 15 0 0 0 2 1 1 4 4 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0

913. М-ка Кар-Тал. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

914. Всего: 240 56 36 20 38 30 8 134 40 94 20 20 0 58 38 20 8 8 0

915. В процентах: 100 23,3 15 8,3 15,8 12,5 3,3 55,9 16,7 39,2 8,3 8,3 0 24,2 15,9 8,3 3,3 3,3 0

916. Экспериментальная серия занятий направленная на формирование мыслительных операций слабослышащих младших школьников на основе развития номинативной и регулирующей функции речи.1. Вводная серия занятий.3 занятия).1. Цели:

917. Формировать позитивное отношение к дальнейшей работе в группе.

918. Формировать мыслительные операции обобщения.

919. Развивать номинативную и регулирующую функцию речи.1. Занятие №1.

920. Игра «Знакомство» (с мячом).

921. Цель игры: установление психологического контакта, знакомство с участниками группы. Ход игры:

922. Этап создания мотивационной основы формируемых в дальнейшей работе действий. Детям объясняется, что для того, чтобы хорошо учиться в школе, много знать, надо научиться хорошо делать то, чему их будут учить на занятиях.

923. Игра «Назови одним словом» с использованием предметных картинок. Цель: Актуализация и закрепление обобщающих понятий развитие мыслительных операций обобщения.

924. Инструкция: «Назови одним словом.»

925. Если детям не знакомо какое-либо слово (картинка), его значение поясняется, но без называния подходящего к нему обобщающего слова.

926. Если детям неизвестно какое-либо из обобщающих слов которое они должны назвать, оно называется экспериментатором и закрепляется им в активном словаре детей. 5. Подведение итогов занятия.1. Занятие №2.

927. Цель: Формирование мыслительных операций сходства и различия на основе анализа, развитие номинативной функции речи. Оборудование: предметные картинки по различным лексическим темам, план-схема описания предмета.1. Ход занятия:1. Орг. момент.

928. Формирование умения описывать предмет по картинке. а) Дается план-схема описания предмета по картинке:

929. Чтобы правильно и красиво описать предмет ты должен сказать:

930. К каким предметам его можно отнести.2. Как он выглядит.3. Из каких частей состоит.4. Что с ним можно делать.б) Экспериментатор дает образец выполнения задания: «Посмотри, как это сделаю я».• Дается образец описания груши.

931. Например: 1) Груша это фрукт, она растет на дереве.

932. Груша желтая, по форме напоминает треугольник.

933. Снаружи груша покрыта тонкой кожицей. Внутри у нее сочная белая мякоть и маленькие коричневые зернышки.

934. Формирование умения давать сравнительное описание по картинкам двух предметов.а) Дается образец сравнительного описания по имеющейся схеме сразу двух предметов.• Кошка-собака.

935. Например: 1) Кошка и собака это домашние животные.

936. Кошка меньше собаки. Кошка пушистая, а собака лохматая.

937. Кошка и собака покрыты шерстью. У них по четыре лапы, два глаза, два уха, есть нос и хвост.

938. Цель: Развитие умения принимать перцептивную задачу на основе сложной вербальной инструкции.

939. Формирование умения переводить словесную инструкцию во внутренний план (формирование регулирующей функции речи).

940. Оборудование: Карточки с нарисованными веревочками, план ориентировочной основы действий.1. Ход занятия:1. Орг. момент.

941. Игра: «Распутай веревочку».

942. Стимульный материал: Карточки с нарисованными веревочками. Инструкция: «Посмотри, у нас на карточке нарисована веревочка, вот здесь она начинается, надо найти конец веревочки, к которому привязан шарик».

943. Знакомство со схемой ориентировочной основы действий (ООД):

944. Чтобы найти конец веревочки, надо:

945. Внимательно посмотреть на нее и ведя по ней пальчиком найти, где она кончается;

946. Нарисовать дорожку от начала к концу веревочки. Нельзя!• Заходить в тупики, если зашел надо рисовать путь обратно;• Отрывать карандаш от бумаги пока не дорисуешь до конца;• Выходить за края веревочки.

947. Выполнение заданий на материализованном уровне. Дети по очереди у доски выполняют задания, проговаривая все свои действия и пользуясь схемой ООД, написанной на карточке. (12 заданий).

948. Выполнение зданий на уровне внешней речи. Дети выполняют задание у доски, проговаривая свои действия, план ООД перевернут текстом вниз, при необходимости ребенок может обращаться к нему, но должен будет опять положить его текстом вниз. (12 заданий).

949. Формирование умения выделять существенные признаки предметов и явлений, проводить их анализ и синтез, обобщать, классифицировать и сравнивать предметы и явления по их существенным признакам

950. Развитие регулирующей и номинативной функции речи.

951. Воспитание положительного отношения к самостоятельной интеллектуальной деятельности, к работе в группе.1. Занятие №1.

952. Цель: Формирование действий выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам, формирование регулирующей функции речи. Оборудование: геометрические фигурки разного цвета, план ориентировочной основы действий.1. Ход занятия:1. Орг. момент.

953. Четырехугольники. У них четыре угла.

954. Треугольники. У них три угла.

955. Многоугольники. У них больше четырех углов.

956. Звезды. У них есть лучи. (Детям на примере звезды показывается, как выглядят лучи.)

957. Окружности. Нет ни лучей, ни углов.

958. Стимульный материал: геометрические фигурки разной формы (те же, чтоиспользовались при формировании обобщающих понятий).

959. Инструкция: «Смотри внимательно, на доске нарисована фигурка (квадрат).

960. Надо узнать как она называется».1. Знакомство со схемой ООД:

961. Чтобы определить, как называется фигурка, надо:

962. Выбрать подходящее для нее описание в первой колонкетаблицы;

963. Во второй колонке таблицы будет указано названиефигурки.

964. Дети должны повторить ООД. (Предъявляется таблица, дается образец выполнения).

965. Четыре угла Четырехугольник1. Три угла Треугольник

966. Больше четырех углов Многоугольник1. Есть лучи Звезда

967. Нет лучей и углов Окружность

968. Задание 1. На доске рисуется горизонтально расположенный овал ипятиугольная звезда. Задание 2. Квадрат и расположенный вертикально прямоугольник. Задание 3. Круг и пятиугольник. Задание 4. Восьмиугольник и звезда с 12 лучами.

969. Задание Ю.Вертикально расположенный прямоугольник и горизонтальнорасположенный овал. Задание 11. Квадрат и восьмиугольник. Задание 12. Круг и восьмиугольник.

970. Подведение итогов занятия.1. Занятие №2.

971. Цель: Формирование действий нахождения и исключения лишнего на уровне умственных действий, формирование регулирующей функции речи.1. Ход занятия:1. Орг. момент.

972. Перенос приема выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам на изменившийся материал.

973. Проверка осознанности выполнения действий выявления общих свойств и обобщения по этим свойствам.

974. Белая фигура с десятью лучами. лучами.• Синяя фигура с пятью углами. 5. Подведение итогов занятия.1. Занятие №3.

975. Цель: Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности, формирование регулирующей функции речи. Оборудование: геометрические фигурки разного цвета, план ориентировочной основы действий.1. Ход занятия:1. Орг. момент.

976. Формирование действий нахождения и использования найденной закономерности.

977. Стимульный материал: Карточки с изображенными на них геометрическими фигурками разной формы.

978. Чтобы сделать фигурку 4 надо:1. Рассмотреть все фигурки;

979. Найти различие между фигуркой 1 и 2;

980. Сделать то, что указано на карточке 1, объяснить, что ты сделал;

981. Сделать то, что указано на карточке 2, объяснить, что ты сделал.

982. Дается образец выполнения и схема ООД).1. Карточка 1. 1 2 3 4г л С Лг > —\1.J —/1. К ^ J1. Карточка 2.12 3 4

983. Цель: Формирование полноценности действий нахождения и использования найденной закономерности по осознанности и обобщенности, формирование регулирующей функции речи.1. Ход занятия:1. Орг. момент.

984. Выполнение действий нахождения и использования найденной закономерности на уровне умственных действий.

985. Выполняется 10 заданий. Геометрические фигуры использующиеся на предыдущем занятии описываются словесно.• Задание 1: Первая фигурка окружность; вторая фигурка -окружность, на ней многоугольник; третья фигурка четырехугольник. Какой будет фигурка четыре.

986. Остальные 9 заданий аналогичны.

987. Формирование полноценности сформированных действий нахождения и использования найденной закономерности по обобщенности. Стимульный материал: Карточки с изображенными на них геометрическими фигурками разной формы.

988. Остальные 9 заданий аналогичны.

989. Формирование полноценности действий нахождения и использования найденной закономерности по осознанности.

990. Дети выполняют задания из предложенных ранее на этом занятии, после чего должны объяснить, почему выполнили их так, а не иначе.

991. Подведение итогов занятия.1. Занятие №5.

992. Цель: Формирование действий установления сходства, формирование регулирующей функции речи.

993. Оборудование: предметные картинки, план-схема ориентировочной основы действий.1. Ход занятия:1. Орг. момент.

994. Остальные 9 заданий аналогичны.

995. Формирование действий установления сходства. Стимульный материал: предметные картинки.• Инструкция: «Скажи, что у этих двух предметов одинаковое, чем они похожи». (Огурец-помидор).

996. Знакомство со схемой ООД на нахождения сходства:

997. Чтобы узнать, чем два предмета похожи, что у них общего, надо:1. Описать их по схеме;2. Сравнить;

998. Назвать, что у них одинаковое.

999. Подведение итогов занятия.6.1. Занятие №6.

1000. Цель: Формирование осознанности выполнения действий установления сходства, развитие регулирующей функции речи.1. Ход занятия:1. Орг. момент.

1001. Подведение итогов занятия.1. Занятие №7.

1002. Цель: Формирование действий нахождения и исключения лишнего, формирование регулирующей функции речи.

1003. Оборудование: предметные картинки, план-схема ориентировочной основы действий.1. Ход занятия:1. Орг. момент.

1004. Организация выполнения действий нахождения и использования найденной закономерности на уровне умственных действий. Экспериментатор описывает фигурки, ребенок говорит, какой будет фигурка 4. (10 заданий).

1005. Стимульный материал: серии из четырех предметных картинок, три из которых могут быть объединены по существенному признаку, а одна исключена.

1006. Инструкция: «Смотри внимательно, здесь четыре картинки. Надо найти лишнюю картинку». (Яблоко, груша, персик, огурец). Знакомство со схемой ООД:

1007. Чтобы найти лишнюю картинку, надо:

1008. Найти три картинки, которые можно назвать одним словом или у которых есть что-то общее;

1009. Четвертая картинка будет лишняя.

1010. Цель: Формирование полноценности действий нахождения и исключения лишнего по осознанности и обобщенности на уровне умственных действий, формирование регулирующей функции речи.1. Ход занятия:1. Орг. момент.

1011. Подведение итогов занятия.

1012. Организация выполнения действий нахождения сходства на уровне умственных действий.

1013. Организация выполнения приема нахождения и использования найденной закономерности в скрытой речи.

1014. Экспериментатор описывает фигурки, ребенок говорит, какой будет фигурка 4. (10 заданий).

1015. Подведение итогов занятия.1. Фигура с пятью углами.