Игровая педагогическая технология как средство эмоционального развития слабослышащих школьников

Грабенко, Татьяна Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Игровая педагогическая технология как средство эмоционального развития слабослышащих школьников

Автореферат

Автор научной работы: Грабенко, Татьяна Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Игровая педагогическая технология как средство эмоционального развития слабослышащих школьников"

На правах рукописи УДК 371.912

Грабенко Татьяна Михайловна

ИГРОВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 13.00.03 — Кор рек цио н ная педагогика (сурдопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена в Институте специальной педагогики и психологии

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Михаленкова Ида Антоновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится 21 мая 2004 года в 15ч. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 Российского Государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 197101, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, дом 26.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А. И. Герцена.

Автореферат разослан 20 апреля 2004 года.

Назарова Наталия Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Красильникова Ольга Александровна

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Д.И. Бойков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

На современном этапе развития общества, большое внимание уделяется вопросам- гуманизации образования и воспитания подрастающего поколения. Насущные потребности в улучшении качества жизни, в интеграции и социализации детей с нарушением слуха обострили проблему оказания психолого-педагогической помощи детям данной категории. Теоретическим и методическим основам психолого-педагогической помощи таким детям, поиску путей повышения эффективности процесса их обучения и воспитания посвящены исследования Л. С. Выготского, Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, М.И.Никитиной, Н.М.Назаровой, Л.П.Назаровой, Г. Н. Пенина, Т. В. Розановой, Л. И. Тиграновой и других.

Большую роль в обеспечении эффективности педагогического воздействия в коррекционной педагогике играет разработка специальных развивающих, обучающих, адаптирующих технологий. При этом под технологией - в общем виде - понимается область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения (В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Е. С. Полат, В. Ю. Питюков, Т. И. Шамова, Н. Е. Щуркова и др.). Как показывает практика, традиционные коррекционно-развивающие технологии > не всегда оказываются достаточно эффективными, поскольку ориентированы в большей степени на развитие когнитивной сферы ребенка.

В исследованиях ряда авторов подчеркивается очевидное достоинство использования различных игр и игровых технологий в общей и коррекцион-ной педагогике (Л. Б. Баряева, В. Л. Борзенков, О. С. Газман Л. П. Назарова, П. И. Пидкасистый и Ж. С. Хайдаров, Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина, Л. М. Шипицына, Г. П. Щедровицкий и др.).

Проблема игровой деятельности широко и в разных аспектах исследовалась в педагогике и психологии: проанализированы различные теории происхождения игр, определены их функции, предложены различные классификации игр (Г. Спенсор, К. Бюлер, К. Гросс, К. Д. Ушинский, С. А. Шмаков, Д. Б. Эльконин), установлена их роль в развитии и становлении личности (Л. С. Выготский, В. В. Зеньковский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Слободчиков). Обобщаются и совершенствуются игровые методы обучения и воспитания подрастающего поколения, создаются игровые педагогические технологии (В. Л. Борзенков, П. И. Пидкасистый, О. Г. Прикот, Д. Ж. Хайдаров, Г. П. Щедровицкий и др.). Собственно педагогическое значение игры весьма многогранно и охватывает практически все стороны развития личности, в том числе и эмоциональную сферу.

Большое значение для человека имеют эмоции, которые влияют на формирование и развитие различных сфер личности (К. Д. Ушинский, Л.С.Выготский, В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, К.Изард, Е. П. Ильин, Е. А. Ямбург и др.). В теоретико-практических трудах сурдопе-

дагогов и сурдопсихологов (Б. Д. Корсунская, Т. В. Розанова, Е. Г. Речицкая, Е. Л. Сошина, Т. В. Суханова) отмечается, что одним из важнейших условий эффективности обучения является позитивное эмоциональное отношение учащихся к учебному процессу и содержанию учебной деятельности. При этом признается факт успешности усвоения этических и нравственных ценностей слабослышащими школьниками при сформированном умении идентифицировать, дифференцировать и вербализировать различные эмоциональные состояния человека. Сегодня этими исследователями определены некоторые особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха, проявляющиеся в определенных трудностях понимания эмоций и чувств другого человека, их вербального выражения и установления причин эмоциональных переживаний (Н. Е. Граш, Н. Г. Морозова, М. И. Никитина, В. Петшак).

Однако до настоящего времени остаются недостаточно разработанными вопросы, связанные с содержанием, формами и методами педагогического воздействия, которое было бы направлено на эмоциональное развитие слабослышащих школьников.

В связи с противоречием, возникающим между недостаточной изученностью эмоциональной сферы детей с нарушением слуха и необходимостью осуществления личиостно-ориентированпого педагогического процесса, способствующего полноценному эмоциональному развитию слабослышащих школьников, определяется проблема исследования, заключающаяся в необходимости разработки игровой педагогической технологии, которая может выступать как средство эмоционального развития слабослышащих школьников.

Объект исследования педагогический процесс специального (коррек-ционного) общеобразовательного учреждения II вида.

Предмет исследования - выявление возможностей игровой педагогической технологии как средства эмоционального развития слабослышащих школьников в процессе педагогической работы в специальной (коррекцион-ной) школе для детей с нарушением слуха.

Целью исследования является разработка игровой педагогической технологии, позволяющей осуществлять эффективное эмоциональное развитие слабослышащих школьников 11-12 лет на основе комплексного психолого-педагогического исследования особенностей этого развития.

В соответствии с намеченной целью определены следующие задачи:

1. Проанализировать научно-практические исследования, связанные с применением игровых педагогических технологий в современном образовательно-воспитательном процессе.

2. Определить место игровой педагогической технологии в педагогическом процессе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения П вида.

3. Выявить особенности эмоционального развития слабослышащих школьников на основе комплексной психолого-педагогической диагностики.

4. Разработать структуру и содержание игровой педагогической технологии, дидактические условия, этапы технологического процесса и приемы,

обусловливающие эффективность эмоционального развития слабослышащих школьников.

5. Экспериментально доказать эффективность предложенной игровой педагогической технологии, направленной на эмоциональное развитие слабослышащих школьников в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения II вида.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:

1. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников будет более эффективным, если станет специальным объектом психокоррекционного воздействия средствами игровой педагогической технологии, представляющей систему игровых действий, направленных на ознакомление учащихся с основными эмоциями, особенностями их проявлений в различных ситуациях и формирование умений и навыков эмоциональной саморегуляции и культуры эмоциональных проявлений.

2. Игровая педагогическая технология должна включать в себя в определенной взаимосвязи компоненты, определяющие диагностичность цели (комплексная система изучения эмоционального развития слабослышащих школьников), воспроизводимость технологического процесса и гарантированность педагогического результата.

Методологической основой исследования явились положения о роли деятельности и игры в психическом развитии ребенка (Б.Г.Ананьев, К.Бюлер, Л. С. Выготский, Н. Гросс, В. В. Давыдов, В. В. Зеньковский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. Спенсер Б. Д. Эльконин, и др.); об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с нарушением слуха (Л.С.Выготский, А. Г. Зикеев, К.Г.Коровин, М. И. Никитина, И. М Соловьев, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, ГЛ. Трошин и др.); концепция Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития; теоретико-методологическое обоснование значимости эмоционального развития индивида (П. К. Анохин, Б. И. Додонов, Е. П. Ильин, К. Изард, М. И. Никитина, В. Петшак, П. В. Симонов и др.); принципы общей и коррекционной педагогики; теории современных инновационных подходов к процессу обучения (М. В. Кларин, B. В. Сериков, Е. Н. Полат, Г. К. Селевко, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров, & А. Шмаков, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин).

Методы исследования: научно-теоретический анализ литературы в области современных теорий обучения, теории эмоций, игровой деятельности; изучение анамнестических данных и психолого-педагогической документации; педагогическое наблюдение; методы экспертной оценки эмоционального развития; констатирующий и формирующий педагогические эксперименты; математико-статистическая обработка экспериментальных данных. В диссертации разработан и применен комплекс психодиагностических методик, позволяющий изучить индивидуально-психологические особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха.

Организация исследования.

Исследование осуществлялось поэтапно (1998 - 2003 г.г.) и включало в себя констатирующий и формирующий эксперимент.

Первый этап (1998 - 1999г.г.) был посвящен изучению литературы по проблеме, определяющей методологию и методики исследования. На этом этапе были проанализированы развивающие возможности игровой среды и педагогического процесса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы II вида и деятельности педагогов, направленной на эмоциональное развитие школьников; разработана авторская игровая технология, выявлены особенности эмоционального развития слабослышащих школьников на основе наблюдений за внеучебным и учебным процессами.

На втором этапе (1999 - 2000г.г.) осуществлялась разработка и апробация различных диагностических методов и методик, позволяющих выявлять особенности эмоционального развития и его уровни у слабослышащих школьников; осуществлялось проведение констатирующего этапа исследования, и проводился анализ полученных результатов.

Третий этап (2000 - 2002г.г.) был ориентирован па проверку гипотезы, педагогических выводов, сделанных в ходе исследования.

Четвёртый этап (2002 - 2003г.г.) был связан с систематизацией полученных данных и обобщением результатов исследования.

Диссертация выполнена на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида городов Санкт-Петербурга, Калининграда, Сургута, Великого Новгорода и Калининградской области. Всего обследовано 193 учащихся 4-5 классов. В констатирующем эксперименте приняли участие 193 школьника с нарушением слуха, из них 79 учащихся первого отделения и 114 учащихся - второго. В формирующем эксперименте из этой группы было выделено 96 школьников (34 учащихся с нарушением слуха первого отделения и 62 учащихся второго отделения) городов Санкт-Петербурга, Калининграда и Калининградской области. Возраст детей 11-12 лет.

Научная новизна исследования состоит в том, что расширены научные представления об общих и специфических закономерностях развития эмоциональной сферы детей с нарушением слуха; впервые разработан и применен комплекс психодиагностических методик, который направлен на выявление уровня эмоционального развития детей с нарушением слуха и включает традиционные, адаптированные и авторские методики исследования эмоциональной сферы; определены показатели эмоционального развития слабослышащих школьников, отражающие сформированность знаний об основных эмоциях, уровень развития эмоционально-экспрессивных средств языка, навыков саморегуляции и культуры эмоционального реагирования, предложено использование игровой педагогической технологии как эффективного средства эмоционального развития слабослышащих школьников.

Основные положения, выносимые на защиту

1 .Исследование эмоциональной сферы слабослышащих школьников должно осуществляться на основе программы психолого-педагогической

диагностики, включающей в себя изучение различных параметров эмоционального развития.

2. У школьников с нарушением слуха проявляются особенности в их эмоциональном развитии, обусловленные спецификой развития речи; недостаточным уровнем сформированности представлений об эмоциях, трудностями коммуникации и обедненным социальным опытом. Успешность эмоционального развития слабослышащих школьников обусловлена достаточным уровнем их знаний об основных эмоциях, умением осуществлять идентификацию, дифференциацию и вербализацию эмоций, сформировашюстью навыков эмоциональной саморегуляции и культуры эмоциональных проявлений.

3. Эмоциональное развитие детей с нарушением слуха может быть успешно осуществлено при активном включении в педагогический процесс игровой педагогической технологии, разработанной с учётом особенностей эмоционального развития слабослышащих школьников.

4. Игровая педагогическая технология эмоционального развития должна включать в себя в определенной взаимосвязи следующие составляющие: игровую деятельность как дидактическую системообразующую основу технологии; дидактические условия (создание игровой среды, системное построение каждой программы игровой педагогической технологии; учет единства вариативных и инвариантных компонентов программ технологии; единство репродуктивной и продуктивной деятельности школьников); приемы, обеспечивающие гарантированность педагогических результатов при реализации разработанной технологии.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, выбором методических средств, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, использованием аппарата математической статистики для обработки полученных данных, репрезентабельностью выборки, а также многократностью апробации разработанной технологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована необходимость адресного коррекционного воздействия на эмоциональное развитие слабослышащих школьников средствами игровой педагогической технологии в педагогическом процессе специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида; выявлены уровни эмоционального развития у данной категории детей (достаточный, средний, недостаточный, низкий), отражающие общие и специфические закономерности эмоционального развития слабослышащих школьников; разработана и экспериментально обоснована игровая педагогическая технология в структуре педагогического процесса школы для слабослышащих детей как средство их эмоционального развития. Технология состоит из трех последовательно усложняющихся игрокоррекци-онных программ, содержащих игровые циклы и ситуации, позволяющихся проигрывать и обсуждать различные эмоциональные состояния участников игрового процесса и реализовывать приобретенные навыки адекватного эмоционального реагирования. Определено содержание технологических карт

каждой программы и технологии работы с эмоционально-экспрессивными средствами языка и дневником самонаблюдения.

Практическая значимость исследования связана с воспроизводимостью технологического процесса игровой педагогической технологии, которая позволяет широко использовать ее материалы в решении проблем личностно-ориентированного обучения слабослышащих школьников. Предложена методика работы с эмоционально-экспрессивными средствами языка в условиях реализации игрокоррекционных программ; разработана структура игровых занятий, которые могут быть использованы в условиях применения дидактических модулей игровой технологии в урочной и внеурочной деятельности; создан алгоритм разработки авторской игры, позволяющий использовать вариативные возможности технологии; разработана структура и содержание дневника самонаблюдения участников игрового процесса, способствующие более эффективному развитию навыков рефлексии и самооценивания в условиях игровой технологии.

Предложенная игровая педагогическая технология может обогатить методическую базу сурдопедагогов и послужить основой для поиска инновационных педагогических решений в современной образовательной ситуации.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось на педагогических советах и сессиях ПМПК в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида - школах № 20 г. С.-Петербурга, № 2 г. Калининграда (1999-2002г.г.); заседаниях кафедры общей и специальной педагогики ИСПиП (1999-2003 г.г.); научно-практической конференции «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии» (СПб.,2001); на III Международном Съезде Психологов (СПб., 2003), а также через публикацию статей, программ, методических рекомендаций.

Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида -школах № 20, №31 г.г. С.-Петербурга, № 2 Калининграда, и школы-интерната для слабослышащих детей поселков Юкки Ленинградской области и Сосновка Зеленоградского района Калининградской области. Включены в курсы лекций по предметам: «Коррекционная педагогика», «Психолого-педагогические технологии социальной, трудовой абилитации и реабилитации детей и подростков с различными проблемами в развитии», «Теория и методика игры»; использованы на курсах повышения квалификации педагогов и психологов, в работе с родителями детей - инвалидов ГАОРДИ. Результаты практической деятельности диссертанта отмечены знаком «За гуманизацию школы» (СПб., 1996) и дипломом победителя «Ярмарки педагогических идей» (СПб., 2000).

Рекомендации но использованию результатов исследования.

Материалы исследования могут быть внедрены в учебно-воспитательный процесс специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида; игрокоррекционные программы и их дидактические модули могут быть использованы в педагогическом процессе различных коррекционных и общеобразовательных учреждениях. А также материалы исследования могут использоваться в курсах лекций и практических занятий

по коррекционной педагогике и психологии для студентов факультетов кор-рекционной педагогики и психологии высших учебных заведений.

Публикации Основные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях общим объемом около 35,2 п.л.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 233 наименования, в том числе 15 работ на иностранном языке, и 7 приложений. Основной текст составляет 182 страницы машинописного текста, включает 26 таблиц и 17 рисунков.

Осповпое содержание работы

Во введении диссертации обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются предмет гипотеза, цель и задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость, указываются пути апробации, определяются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретическое обоснование игровой технологии как средства эмоционального развития слабослышащих школьников» анализируются научно-теоретические подходы к использованию в современном педагогическом процессе различных инновационных технологий; изложены современные подходы к разработке игровых педагогических технологий, а также дан историко-литературный обзор проблемы эмоционального развития слабослышащих школьников.

Анализ научно-педагогических взглядов на проблему педагогических технологий показывает, что возникновение и внедрение в педагогическую науку и практику инновационных технологий обусловлено социальным заказом общества и расширением спектра проблем воспитания и обучения школьников (Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, В. Ю. Питюков, Е.С.Полат, В.В.Сериков, Г.К.Селевко, А.П.Тряпицына, Н.Е.Щуркова). Существенными признаками педагогической технологии являются: диагностическое целеполагание, результативность, экономичность, воспроизводимость, корректируемость.

Исследованиями О. С. Анисимова, В. Л. Борзенкова, В. В. Давыдова, С. Д. Неверковича, П. И. Пидкасистого, О. Г. Прикота, С.А.Шмакова, Г. П. Щедровицкого, Д. Б. Эльконина доказаны развивающие возможности игры и игровой педагогической технологии как эффективного метода развивающего и личностно-ориентированного обучения. При этом выделены общие психолого-педагогические положения, характеризующие игровую деятельность вообще, и игровые педагогические технологии, в частности, определено место и роль данной системы в воспитании, обучении и развитии школьников (ПК.Селевко).

Особо отметим, что сегодня определена роль игры в решении проблем профилактики, диагностики и коррекции нежелательных вариантов детского и подросткового развития и повышения адаптационных возможностей учащихся, на основании чего обосновывается возможность и необходимость расширения возрастных границ игры. Исследователи игровой деятельности

К. Бюлер, В. В. Давыдов, Г. Спенсер С. А. Шмаков, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин и др. подчеркивают ее уникальные возможности в физическом и нравственном воспитании детей, в развитии познавательных интересов, в социализации личности. Игра является эмоциональной опорой личности, а, как известно, эмоции имеют в развитии личности большое значение.

Проблеме возникновения эмоций посвящено много исследований как зарубежных, так и отечественных психологов и педагогов. Это исследования В.К.Вилюнаса, К. Изарда, Е.П.Ильина, Б.И.Додонова, А.Н.Леонтьева, П. В. Симонова, К. Д. Ушинского и др. В их трудах прослеживаются взаимосвязи между эмоциями и процессами познания (Н. Грот, В. Вунд, А. Р. Лурия, Я. М. Калашник), роль эмоций в мотивации деятельности различного вида и ее регуляции (А. Арнольд, Р. У. Липер, С. Л. Рубинштейн).

Наряду с приведенными в первой главе различными теориями возникновения эмоций в нашем исследовании более подробно рассматривается теория «дифференциальных эмоций», разработанная К. Изардом, поскольку в ней определены объектом изучения частные эмоции, каждая из которых рассматривается отдельно от других как самостоятельный переживателыю-мотивационный процесс: радость, печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина, удивление, интерес.

Кроме того, в диссертации рассматриваются особенности развития лиц с нарушением слуха с позиций идеи Л. С. Выготского о единстве биологического и социального факторов, определяющих стадийный характер развития. Своеобразная ситуация развития ребенка с нарушением слуха обуславливает иные сроки формирования психических новообразований, но не отменяет их последовательности. Педагогические и психологические исследования

A. М. Гольдберг, Е. И. Исениной, Д. Б. Корсунской, В. Петшака, Т. В. Розановой, К. Meadow, J. Rainer, E. Ливайн свидетельствуют о том, что основные закономерности развития эмоций у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего. Однако отставание в развитии речи и ее своеобразие у детей с нарушением слуха значительно затрудняет осознание эмоциональных состояний, их дифференциацию и обобщение (В. Петшак). В частности, исследования В.Петшака, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой свидетельствуют о том, что глухие школьники значительно реже, чем их слышащие сверстники, идентифицируют эмоции и эмоциональные состояния людей. Аналогичные данные получены М. И. Никитиной и Т. В. Сухановой в отношении слабослышащих школьников. В работах Н.Е.Граш, М.И.Никитиной,

B. Петшака указывается на то, что эмоции детей развиваются и дифференцируются благодаря восприятию и пониманию художественной литературы.

Сурдопедагогами и сурдопсихологами отмечается, что развитие личности ребенка с нарушением слуха происходит в контексте социальной жизни, в условиях специально организованного обучения и воспитания. Социальным контекстом может выступать, в частности, игровая деятельность.

В научно-практических работах сурдопсихологов и сурдопедагогов (А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, К. Г. Коровин, Л. П. Назарова) игра рассматривается как метод и средство формирования речевой и коммуникативной деятель-

ности, а также сенсорного, интеллектуального и креативного развития (Г.Л.Выгодская, И. А. Михаленкова, Е. Г. Речицкая, Т.В.Розанова, Е. А. Сошина, Н. В. Яшкова, Л. И. Тигранова).

Таким образом, анализ научно-исследовательских работ, проведенный в первой главе, позволяет говорить о значительных возможностях включения игровых педагогических технологий в процесс обучения и воспитания школьников. Однако до настоящего времени не рассматривалось их использование как средства целенаправленного педагогического воздействия на эмоциональное развитие слабослышащих школьников.

Во второй главе «Методы и организация исследования» дана характеристика этапов психолого-педагогического исследования, отражены цели, задачи, содержание каждого этапа, (как констатирующего, так и формирующего эксперимента), определены независимая переменная (игровая технология) и зависимая переменная (эмоциональное развитие слабослышащих школьников); приведен разработанный комплекс психодиагностических методик и мониторинг эмоционального развития, в котором выделены основные параметры эмоционального развития: уровень знаний об основных эмоциях, уровень развития эмоционально-экспрессивных средств языка, уровень сформи-рованности эмоциональной саморегуляции и культуры эмоциональных проявлений, а также критерии их оценки.

Для осуществления констатирующего эксперимента была разработана система диагностических методик, учитывающая специфические особенности детей с нарушением слуха, а именно: беседа, пиктограммы, шкала дифференциальных эмоций; графические рисунки человека, отображающие различные эмоциональные состояния; методика определения уровня взаимосвязи вербальной и невербальной информации; «Семейный альбом»; «Фотовыставка»; тест завершения предложений. Кроме того, в данной главе предложены методы статистической обработки результатов исследования и корреляционный анализ. Использование данных методов и методик позволяет провести комплексное исследование эмоционального развития слабослышащих школьников и определить их уровни эмоционального развития (достаточный, средний, недостаточный и низкий).

В исследовании приняли участие школьники 11-12 лет с нарушением слуха (I- И, III -IV степень потери слуха, глухота), учащиеся I и II отделений школы для слабослышащих детей. Состав испытуемых неоднороден по уровню речевого развития (оптимальный, сниженный, ограниченный), а также по имеющемуся личному и социальному опыту.

В третьей главе «Изучение эмоционального развития слабослышащих школьников» содержатся результаты констатирующего эксперимента.

Описание и анализ опыта работы педагогов, классных руководителей, воспитателей, социальной и психологических служб; изучение возможностей федеральных и региональных образовательных программ для целенаправленного эмоционального развития слабослышащих детей позволил обнаружить, что эмоциональному развитшо слабослышащих школьников в практике

школьного обучения и воспитания отводится определенное место, но объектом целенаправленного психолого-педагогического воздействия оно не является.

Констатирующий эксперимент, представленный в данной главе, и корреляционный анализ полученных результатов позволил сделать следующий вывод: эмоциональное развитие слабослышащих школьников 11-12 лет, обучающихся в I и II отделениях школы, имеет ряд особенностей.

1. Обнаруживается ограниченность или недостаточность сведений об эмоциях, трудности их вербализации. Так, наиболее знакомыми оказываются слова, обозначающие такие эмоции, как радость, гнев и страх; наименее знакомыми - стыд, интерес, вина. Незнакомым для всех испытуемых явилось слово, обозначающее эмоцию «удовольствие».

2. Уровень развития эмоционально-экспрессивных средств языка слабослышащих школьников, как у испытуемых первой группы (учащиеся первого отделения), так и второй экспериментальной группы (учащиеся второго отделения), в большинстве случаев является недостаточным. Так, испытуемые второй группы, имеющие сниженный, ограниченный уровень речевого развития, по количеству правильно подобранных синонимических рядов, описывающих эмоции, значительно уступают своим сверстникам из первой группы (здесь и далее выявлены достоверные различия между показателями первой и второй экспериментальных групп при(/><0,05).

3. Изучение успешности распознавания эмоций на пиктограммах показало, что наиболее распознаваемыми эмоциями оказались эмоции радости, гнева и страха. Эти данные согласуются с данными Т. Н. Майковой, В. Петшака, в исследованиях которых определено, что наиболее точно распознаются те эмоции, которые вызывают целостные мимические изменения во всех лицевых зонах одновременно. В группу наименее распознаваемых эмоций, вызывающих трудности при дифференциации, относятся эмоции стыда, обиды и вины.

4. У первой группы испытуемых превалирует низкий и недостаточный уровень сформированности навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культуры эмоциональных проявлений; испытуемые второй группы в наибольшей степени затрудняются в идентификации эмоций и их вербализации. Особо отметим, что идентификация и дифференциация эмоций наиболее успешно протекает в условиях достаточного развития эмоционально-экспрессивных средств языка.

Таким образом, значительные затруднения у слабослышащих школьников (младших подростков) возникают при установлении причин возникновения эмоций у человека и при вербализации как собственных, так и чужих эмоций, а также эмоциональных состояний. Из-за недоразвития речи и ограниченности общения с окружающими людьми личный и эмоциональный опыт слабослышащих школьников значительно обеднен. По определенным сочетаниям количественных и качественных показателей интегральный уровень эмоционального развития оценивался как достаточный, средний, недостаточный, низкий.

Как показали данные констатирующего эксперимента, недостаточный или низкий уровень эмоционального развития слабослышащих школьников

обусловлен рядом причин: недоразвитием речи (в частности, эмоционально-экспрессивных средств языка), недостаточно сформированными умениями и навыками идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, как следствие, собственной непродуктивной эмоциональной реакцией. Следовательно, учет различных уровней эмоционального развития слабослышащих школьников (младших подростков) требует обеспечения индивидуального и дифференцированного подхода к обучению и развитию. При этом эмоциональное развитие слабослышащих школьников будет эффективно, если оно выступит в учебно-воспитательном процессе в качестве специального объекта формирования.

В четвертой главе «Эмоциональное развитие слабослышащих школьников в игровой педагогической технологии» обоснована игровая педагогическая технология, направленная на эмоциональное развитие слабослышащих школьников. В данной главе дается характеристика игровой технологии, определяется ее место в педагогическом процессе специального (коррекцион-ного) образовательного учреждения II вида, описываются дидактические условия, способствующие эффективному эмоциональному развитию школьников в игровой педагогической технологии. Этими условиями являются, прежде всего, создание игровой среды и системное построение игровой педагогической технологии. При этом учитывается единство вариативных и инвариантных компонентов каждой программы игровой технологии; единство репродуктивной и продуктивной (творческой, эвристическо-поисковой) деятельности школьников, постепенное увеличение доли продуктивной деятельности за счет снижения доли репродуктивной деятельности и повышения степени самостоятельности слабослышащих школьников в процессе игрового взаимодействия.

Игровая педагогическая технология состоит из последовательно реализуемых этапов: установочного, диагностического, поддерживающего, коррек-ционно-развивающего, аналитико-диагностического, интеграционного, которые находят свое отражение в трех программах: «На день старше», «Волшебный мир эмоций», «Моя Вселенная». Каждая программа имеет своих адресантов, особое содержание, и наряду с общими целями эмоционального развития (Э.Р.), решает ряд определенных задач и является основой для последующих программ. Длительность программ варьируется от 12 до 15 учебных часов.

Адресантами программы «На день старше» являлись слабослышащие школьники с низким и недостаточным уровнем Э.Р.. В данной программе основное внимание уделяется развитию сенсорно-перцептивной и психомоторной сфер личности слабослышащего школьника как базы для полноценного развития Э.Р. В содержание программы включены сенсорные, телесно-ориентированные, коммуникативные игры, позволяющие ребенку исследовать особенности собственных ощущений и восприятий, проанализировать свое эмоциональное состояние в различных ситуациях межличностного взаимодействия.

Адресанты второй программы «Волшебный мир эмоций» - школьники группы со средним и достаточным уровнем Э.Р. Вторая программа игровой педагогической технологии напраалена на развитие когнитивной и эмоцио-

налыю-волевой сфер личности слабослышащего школьника. Поэтому содержанием программы являются, прежде всего, сказочные игры - знакомство с Внутренним Королем и его слугами- эмоциями. Основная задача предлагаемых игровых ситуаций это предоставление возможности каждому из участников программы проиграть разные роли, предполагающие различное эмоциональное реагирование в предлагаемых условием игры обстоятельствах. Такой подход позволяет ребенку исследовать причины возникновения эмоций, проявить различные варианты эмоционального реагирования, формировать навыки эмоциональной саморегуляции и самостоятельно определить значение эмоций в различных видах деятельности человека. Участниками программы «Моя вселенная» являются все школьники, предварительно прошедшие первые две программы.

Цель третьей программы - совершенствование коммуникативной сферы слабослышащих школьников, формирование и развитие нравственных ценностей как основной составляющей компоненты для духовного и эмоционально-нравственного развития и успешной социализации и интеграции в среду слышащих. Содержание программы составляют игры экзистенциального характера («Мое Звездное Имя», «Декларация Самоценности», «Кодекс Чести», «Моя Вселенная» и др.), позволяющие развивать адекватное и созидательное отношение к себе, к людям, миру, формировать позитивное целеполагание.

Все игровые занятия имеют определенную структуру: ритуал входа в игровое занятие, повторение, расширение игрового опыта, проведение игры, интеграция игрового опыта в реальную жизнь, резюмирование, ритуал выхода из занятия.

В процессе проведения игровых занятий осуществляется работа с эмоционально-экспрессивными средствами языка и дневником самонаблюдения. Алгоритм работы с языковыми средствами предполагает самостоятельное прочтение детьми речевых образцов, краткое комментирование педагога, выбор речевых конструкций, отражающих эмоциональное состояние участника на данный момент, совместное обсуждение высказываний участников и запись игрового и эмоционального опыта в дневник самонаблюдения. Заполнение дневника самонаблюдения позволяет, с одной стороны, формировать смысловые связи между словами, обозначающими эмоции, и реально пережитыми ситуациями, с другой - расширять и обогащать собственный игровой, эмоциональный и социальный опыт, а также формировать и развивать навыки рефлексии и эмпатии.

Содержание трех игровых программ раскрыто в структуре соответствующих технологических карт, которые отражают этапы ее реализации, игровые ситуации, характер познавательной деятельности участников программы и используемые приемы игровой технологии. Это такие приемы как: действия по заданному игровому алгоритму; вербализация своих эмоций по образцу высказывания и с опорой на словарь эмоций; создание рисунков на заданную тему; осуществление различных видов тактильного контакта и их вербализация; распознавание проявлений различных эмоций и, эмоциональных состояний у партнеров по игре, разработка игровых ситуаций с опорой на правила игры; придумывание собственных версий игры; анализ своего игрового опыта и экстраполяция его в реальную жизнь и т. п.

Формирующий эксперимент показал результативность игровой педагогической технологии, направленной на Э.Р. слабослышащих школьников. При этом происходит повышение уровня Э.Р. у испытуемых, как первой (рис. 1), так и второй экспериментальных групп (рис. 2).

Рис 1. Соотношение уровней эмоционального развития до и после педагогического воздействия в первой группе (%).

Рис 2. Соотношение уровней эмоционального развития до и после педагогического воздействия во второй группе (%).

Кроме того, произошли положительные изменения и в умении адекватно идентифицировать собственные эмоции, а также эмоции окружающих; повысился уровень саморегуляции эмоциональных процессов и культуры их проявлений. На первые позиции в эмоциональных оценках реальных ситуаций у слабослышащих школьников выходят ценности общения, продуктивность досуга и позитивность собственной оценки (например, игры с друзьями, путешествия, хорошо сделанное дело). Это существенное отличие от результатов контрольного эксперимента, в котором на первом месте были конкретные вещи: подарки, награды, вкусная еда. У слабослышащих школьником с достаточным уровнем Э.Р. и оптимальным уровнем развития речи оценка явлений происходит на достаточно высоком уровне обобщенности. В процессе игровой деятельности у участников игровых программ происходит овладение знаниями об основных эмоциях, преодолевается алекситимия, формируется умение анализировать причины возникновения собственных эмоций и эмоций других людей, умения рефлексии и эмпатии, систематизируются представления младших подростков о ценностях, идеалах, собственном жизненном стиле, социальных ролях и поведенческих кодах.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют об эффективности предлагаемой игровой педагогической технологии и позволяют рекомевдовать ее к использованию в педагогическом процессе школы для слабослышащих детей.

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются основные результаты теоретического и экспериментального изучения проблемы и формулируются выводы.

1. На основе использования комплексной психолого-педагогической диагностики выявлены общие и гащивидуальные особенности эмоционального развития слабослышащих школьников, характеризующиеся различной степенью выраженности и вариативностью. Наиболее существенными из них являются: ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях; затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка слабослышащими школьниками, испытуемыми обеих контрольных групп; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний; в установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций у человека; низкий и недостаточный уровень сформированности навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культуры эмоциональных проявлений.

2. У слабослышащих школьников выявляются различные уровни эмоционального развития (достаточный, средний, недостаточный и низкий), определяющиеся уровнем знаний об основных эмоциях, способностью к их идентификации, дифференциации и вербализации, уровнем развития эмоционально-экспрессивных средств языка, уровнем сформированности навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культуры их проявлений.

3. Успешность эмоционального развития слабослышащих школьников достигается в условиях реализации игровой педагогической технологии, состоящей из трех последовательно реализуемых и усложняющихся по содержанию игровых программ («На день старше», «Волшебный мир эмоций» и «Моя Вселенная»), адресованных группам участников с различным уровнем эмоционального развития.

4. Экспериментально доказано, что дидактическими условиями, обеспечивающими успешность применения игровой педагогической технологии, являются: наличие игровой среды, системность построения технологии, учет вариативности различных ее компонентов, сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности участников игрового процесса.

5. В соответствии с требованиями к педагогической технологии и с учетом особенностей эмоционального развития слабослышащих школьников разработана структура и содержание игровой технологии, которая включает различные игры, созданные по определенному алгоритму. Технологические карты игрокоррекционных программ отражают этапы технологии, используемые игровые сюжеты, характер познавательной деятельности участников технологии и рекомендуемые педагогические приемы и методы, позволяющие осуществлять процесс педагогического взаимодействия.

6. Данные исследования свидетельствуют о том, что в процессе применения игровой педагогической технологии действительно произошли положи-

тельные изменения эмоционального развития слабослышащих школьников младшего подросткового возраста - учащихся Ьго и П-го отделений. Большинство испытуемых по ряду показателей достигло достаточного и среднего уровня эмоционального развития. Значительно повышается уровень знаний об основных эмоциях, преодолевается алекситимия, совершенствуются навыки вербального и невербального общения, формируются и развиваются эмоционально-экспрессивные средства языка. Выявлены положительные тенденции в овладении культурой эмоциональных проявлений и навыками саморегуляции эмоциональных процессов (достоверно значимые изменения, при р < 0,05, выявлены по всем параметрам эмоционального развития).

7. Предлагаемая игровая педагогическая технология, разработанная с учетом групповых и индивидуальных особенностей слабослышащих школьников, при внедрении в педагогический процесс дает возможность осуществлять эффективное эмоциональное развитие школьников с нарушением слуха.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1.Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Чудеса на песке. Песочная терапия. СПб.: Инст-т спец. пед и псих., 1998. - 4 п. л./2пл.

2.Грабенко Т. М. Некоторые пути развития самосознания слабослышащих школьников средствами игротерапии в учебно-воспитательном процессе. //Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии. СПб.:Инст-т спец. пед и псих., 2001.С.116-119 (0,2 пл.).

3.Пискунов А. А., Пестовская И. В., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Грабенко Т. М. Рождение гражданина. Реинтеграция подростков с ассоциальными формами поведения. СПб.: Речь, 2001. - 8 п.л./2,25 п. л.

4.Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры. СПб.: Детство Пресс, 2002. - 4 п.лУ2 пл.

5.Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Фролов Д. Ф. Волшебная страна внутри нас.// Тренинг по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2002. - 15 п.л.\1,4пл.

6.Грабенко Т. М., Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по креативной терапии. СПб.: Речь, 2001. - 25плЛ2,5 пл.

7.3инкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Практикум по песочной терапии. СПб.: Речь, 2002. - 14 пл. /7пл.

8.3инкевич-Евстигнеева Т. Д., Фролов Д. Ф., Грабенко Т. М. Технология создания команды. СПб.: Речь, 2002 - 15 пл. /4,9 п. л.

9.Грабепко Т. М. Исследование эмоциональных способностей слабослышащих школьников. //Ежегодник Российского Психологического общества. Материалы III Всероссийского съезда психологов. СПб.: Изд-во СПб Гос. Унив., Т.2. С.456-459. (0,2 п. л.). /ФГрабенко Т. М. Психологический практикум "Подготовка выпускника"// Постинтернатная адаптация выпускников - учебно-воспитательных учреждений для несовершеннолетних/ под ред.Т. Д. Зинкевич Евстигнеевой .СПб.: Речь, 2002 - 15 пл./ 2,75 п. л.

Отпечатано на ризографе в Институте специальной педагогики и психологии лицензия ЛР№07162 от 01.04.98 ИСПиП 19710,С-Петерург, Б.Зеленина д.30, тел 325-57-12 Подписано в печать 16.04.2004 Условных печатных листов - 0,93 Тираж 100экз. Заказ №

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грабенко, Татьяна Михайловна, 2004 год

Введение.

Глава I. Научно - теоретическое обоснование игровой технологии как средства эмоционального развития слабослышащих школьников.

1.1.Понятие педагогической технологии в современной педагогической литературе.

1.2.Современные подходы к разработке игровых педагогических технологий.

1.3.Проблема эмоционального развития слабослышащих детей в специальной педагогике и психологии.

Глава 2. Методы и организация исследования.

2.1. Цели и этапы исследования.

2.2. Методы экспериментального исследования.

2.3. Характеристика испытуемых.

Глава 3. Изучение эмоционального развития слабослышащих школьников

3.1. Анализ возможностей педагогического процесса специальной (коррек-ционной) общеобразовательной школы II вида и деятельности педагогов, направленной на эмоциональное развитие младших подростков.

3.2. Особенности эмоционального развития слабослышащих школьников.

3.2.1. Объем знаний об основных эмоциях.

3.2.2. Распознавание основных эмоций.

3.2.3. Идентификация, дифференциация и вербализация собственных эмоций и эмоциональных состояний.

3.3. Интерпретация результатов корреляционного анализа.

Глава 4. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников в процессе реализации игровой педагогической технологии

4.1. Игровая педагогическая технология в структуре педагогического процесса специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения

II вида.

4.2. Характеристика игровой педагогической технологии.

4.3. Дидактические условия эмоционального развития слабослышащих школьников в игровой педагогической технологии.

4.4. Содержание игровой педагогической технологии.

4.5. Технологические карты программ игровой педагогической технологии. „

4.6. Результативность игровой педагогической технологии, направленной на эмоциональное развитие слабослышащих школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Игровая педагогическая технология как средство эмоционального развития слабослышащих школьников"

Актуальность исследования

На современном этапе развития общества большое внимание уделяется вопросам гуманизации педагогического процесса и модернизации образования. Насущные потребности в улучшении качества жизни, в интеграции и социализации детей с нарушением слуха обострили проблему оказания психолого-педагогической помощи детям данной категории. Теоретическим и методическим основам психолого-педагогической помощи таким детям, поиску путей повышения эффективности процесса их обучения и воспитания посвящены исследования Л.С.Выготского (1934), Р. М. Боскис (1975),

A. Г. Зикеева (2000), К.Г.Коровина (1988), М.И.Никитиной (1996), Н.М.Назаровой (1998), Л.П.Назаровой (2001), Г. Н. Ленина (1996), Т. В. Розановой (1995), Л. И. Тиграновой (1978) и других.

B. Ю. Питюков (1997), Т. И. Шамова (1993), Н. Е. Щуркова (2002) и др.). Как показывает практика, традиционные коррекционно-развивющие технологии не всегда оказываются достаточно эффективными, поскольку ориентированы в большей степени на развитие когнитивной сферы ребенка.

В исследованиях ряда авторов подчеркивается очевидное достоинство использования различных игровых технологий в общей и коррекционной педагогике (Л.Б. Баряева (2002), В.Л. Борзенков (2000), О.С. Газман (1991) (Л.П.Назарова (1996), П.И. Пидкасистый (1996), Ж.С. Хайдаров (1996),

Е.Г. Речицкая (1988, 1999), Л.М. Шипицына (1998), Г.П. Щедровицкий (1996) и др.).

Проблема игровой деятельности широко и в разных аспектах исследовалась в педагогике и психологии: анализировались теории происхождения игр, их функции, созданы различные классификации игр (Г. Спенсор(1897), К. Бюлер( 1924), К. Гросс(1889), К.Д. Ушинский(1954), С.А. Шмаков(1994), Д.Б. Эльконин (1998)), определено их место и роль в развитии и становлении личности (J1.C. Выготский (1982), В.В. Зеньковский (1995), А.Н. Леонтьев (1975), С.Л. Рубинштейн (1999), В.В. Слободчиков (1995)).

Обобщаются и совершенствуются игровые методы обучения и воспитания подрастающего поколения, создаются игровые педагогические технологии (В. Л. Борзенков(2000), П. И. Пидкасистый (1996), О. Г. Прикот (1999), Д. Ж. Хайдаров (1996), Г. П. Щедровицкий (1996) и др.).

В данных психолого-педагогических исследованиях теоретически и экспериментально выявлено значение игровой деятельности как фактора развития личности, обосновано ее широкое использование в процессе воспитания и обучения детей и подростков.

Большое значение для человека имеют эмоции, которые влияют на формирование и развитие различных сфер личности (Л. С. Выготский (1924), В. К. Вилюнас (1984), Б. И. Додонов(1987), А. Н. Леонтьев(1975), К. Изард (2000), Е. П. Ильин (2002), К. Д. Ушинский (1954), Е. А. Ямбург(2000) и др.)). В теоретико-практических трудах сурдопедагогов и сурдопсихологов (Б. Д. Корсунская(1971), Т. В. Розанова(1995), Е. Г. Речицкая(2002), Е. А. Сошина(2002), Т. В. Суханова (1995) отмечается, что одним из важнейших условий эффективности обучения является эмоциональное отношение учащихся к учебному процессу и содержанию учебной деятельности. При этом признается факт успешности усвоения этических и нравственных ценностей слабослышащими школьниками при сформированном умении идентифицировать, дифференцировать и вербализировать различные эмоциональные состояния человека. Сегодня этими исследователями определены некоторые особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха, проявляющиеся в определенных трудностях понимания эмоций и чувств другого человека, их вербального выражения и установления причин эмоциональных переживаний (Н. Е. Граш (2001), Н.Г.Морозова, М. И. Никитина(1978, 1996), В. Петшак (1992)).

В связи с противоречием, возникающим между недостаточной изученностью эмоциональной сферы детей с нарушением слуха и необходимостью осуществления личностно-ориентированного педагогического процесса, способствующего полноценному эмоциональному развитию слабослышащих школьников, определяется проблема исследования, заключающаяся в необходимости разработки игровой педагогической технологии, которая может выступать как средство эмоционального развития слабослышащих школьников.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутыми гипотетическими положениями определены следующие задачи:

2. Определить место игровой педагогической технологии в педагогическом процессе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения II вида.

4. Разработать структуру и содержание игровой педагогической технологии, дидактические условия, этапы технологического процесса и приемы, обусловливающие эффективность эмоционального развития слабослышащих школьников.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:

2. Игровая педагогическая технология должна включать в себя в определенной взаимосвязи компоненты, определяющие диагностичность цели комплексная система изучения эмоционального развития слабослышащих школьников), воспроизводимость технологического процесса и гарантиро-ванность педагогического результата.

Методологической основой исследования явились положения психологии и коррекционной педагогики о роли игровой деятельности в психическом развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Г. Спенсер, К. Бюллер, Н. Гросс, JI. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. В. Зеньковский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Трошин, Б. Д. Эльконин, и др.); об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с нарушением слуха (Л. С. Выготский, И. М. Соловьёв, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Г. Я. Трошин, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, М. И. Никитина и др.); концепция Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития; теоретико-методологическое обоснование значимости эмоционального развития индивида (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, Б. И. Додонов, Е. П. Ильин, К. Изард, М. И. Никитина, В. Петшак, П.В. Симонов и др.); принципы общей и коррекционной педагогики; теории современных инновационных подходов к процессу обучения (М. В. Кларин, В. В. Сериков, Е. Н. Полат, Г. К. Селевко В.Л. Борзенков П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, Г.П. Щед-ровицкий, Д.Б. Эльконин).

Научная новизна работы состоит в том, что расширены научные представления об общих и специфических закономерностях развития эмоциональной сферы детей с нарушением слуха; впервые разработан и применен комплекс психодиагностических методик, который направлен на выявление уровня эмоционального развития детей с нарушением слуха и включает традиционные, адаптированные и авторские методики исследования эмоциональной сферы.

Основные положения, выносимые на защиту.

1 .Исследование эмоциональной сферы слабослышащих школьников должно осуществляться на основе программы психолого-педагогической диагностики, включающей в себя изучение различных параметров эмоционального развития.

2. У школьников с нарушением слуха проявляются особенности в их эмоциональном развитии, обусловленные спецификой развития речи; недостаточным уровнем сформированности представлений об эмоциях, трудностями коммуникации и обедненным социальным опытом. Успешность эмоционального развития слабослышащих школьников обусловлена достаточным уровнем их знаний об основных эмоциях, умением осуществлять идентификацию, дифференциацию и вербализацию эмоций, сформированностью навыков эмоциональной саморегуляции и культуры эмоциональных проявлений.

4. Игровая педагогическая технология эмоционального развития должна включать в себя в определенной взаимосвязи следующие составляющие: игровую деятельность как дидактическую системообразующую основу технологии; дидактические условия (создание игровой среды, системное построение каждой программы игровой педагогической технологии; учет единства вариативных и инвариантных компонентов программ технологии; единство репродуктивной и продуктивной деятельности школьников); приемы, обеспечивающие гарантиро-ванность педагогических результатов при реализации разработанной технологии.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, выбором методических средств, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, использованием аппарата математической статистики для обработки полученных данных, а также многократностью апробации разработанной технологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована необходимость адресного коррекционного воздействия на эмоциональное развитие слабослышащих школьников средствами игровой педагогической технологии в педагогическом процессе специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида; определены показатели эмоционального развития слабослышащих школьников, отражающие сформированность знаний об основных эмоциях, уровень развития эмоционально-экспрессивных средств языка, навыков саморегуляции и культуры эмоционального реагирования; выявлены уровни эмоционального развития у данной категории детей (достаточный, средний, недостаточный, низкий), отражающие общие и специфические закономерности эмоционального развития слабослышащих школьников; разработана и экспериментально обоснована игровая педагогическая технология в структуре педагогического процесса школы для слабослышащих детей как средство их эмоционального развития. Технология состоит из трех последовательно усложняющихся игрокоррекционных программ, содержащих игровые циклы и ситуации, позволяющихся проигрывать и обсуждать различные эмоциональные состояния участников игрового процесса и реализовывать приобретенные навыки адекватного эмоционального реагирования. Определено содержание технологических карт каждой программы и технологии работы с эмоционально-экспрессивными средствами языка и дневником самонаблюдения.

Практическая значимость связана с воспроизводимостью технологического процесса игровой педагогической технологии, которая позволяет широко использовать ее материалы в решении проблем личностно-ориентированного обучения слабослышащих школьников. Предложена методика работы с эмоционально-экспрессивными средствами языка в условиях реализации игрокоррекционных программ; разработана структура игровых занятий, которые могут быть использованы в условиях применения дидактических модулей игровой технологии в урочной и внеурочной деятельности; создан алгоритм разработки авторской игры, позволяющий использовать вариативные возможности технологии; разработана структура и содержание дневника самонаблюдения участников игрового процесса, способствующие более эффективному развитию навыков рефлексии и самооценивания в условиях игровой технологии.

Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций и практических занятий по коррекционной педагогике и психологии для студентов факультетов коррекционной педагогики и психологии высших учебных заведений.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и 7 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Основные результаты теоретического и экспериментального изучения позволили сделать следующие выводы:

1. На основе использования комплексной психолого-педагогической диагностики выявлены общие и индивидуальные особенности эмоционального развития слабослышащих школьников, характеризующиеся различной степенью выраженности и вариативностью. Наиболее существенными из них являются: ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях; затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка слабослышащими школьниками, испытуемыми обеих контрольных групп; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний; в установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций у человека; низкий и недостаточный уровень сформированное™ навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культуры эмоциональных проявлений.

2. У слабослышащих школьников выявляются различные уровни эмоционального развития (выше среднего, средний, ниже среднего и низкий), определяющиеся уровнем знаний об основных эмоциях, способностью к их идентификации, дифференциации и вербализации, уровнем развития эмоционально-экспрессивных средств языка, уровнем сформированности навыков саморегуляции эмоциональных процессов и культуры их проявлений.

6. Данные исследования свидетельствуют о том, что в процессе применения игровой педагогической технологии действительно произошли положительные изменения эмоционального развития слабослышащих школьников младшего подросткового возраста — учащихся 1-го и П-го отделений. Большинство испытуемых по ряду показателей достигло выше среднего и среднего уровня эмоционального развития. Значительно повышается уровень знаний об основных эмоциях, преодолевается алекситимия, совершенствуются навыки вербального и невербального общения, формируются и развиваются эмоционально-экспрессивные средства языка. Выявлены положительные тенденции в овладении культурой эмоциональных проявлений и навыками саморегуляции эмоциональных процессов (достоверно значимые изменения, при р < 0,05, выявлены по всем параметрам эмоционального развития).

7. Предлагаемая игровая педагогическая технология, разработанная с учетом индивидуальных и групповых особенностей слабослышащих школьников, при внедрении в педагогический процесс дает возможность осуществлять эффективное эмоциональное развитие школьников с нарушением слуха.

Заключение

На современном этапе развития педагогической науки и ее отрасли — специальной (коррекционной) педагогики осуществляется активный поиск путей оптимизации и модернизации педагогического процесса, ориентированный на оказание действенной помощи в социализации и интеграции лиц с нарушением слуха в среду слышащих. В настоящее время большую популярность приобретают различные инновационные технологии, что обусловлено социальным заказом общества и расширением спектра проблем воспитания и обучения школьников.

Развитие личности ребенка с нарушением слуха происходит в контексте социальной жизни, в условиях специально организованного обучения и воспитания. Социальным контекстом может выступать, в частности, игровая деятельность. Уникальные возможности игры издавна используются педагогами в физическом и нравственном воспитании детей, в развитии познавательных интересов. Игра является эмоциональной опорой личности, следовательно, может быть использована как средство эмоционального развития детей с нарушением слуха.

Проведенный анализ научно-теоретических работ свидетельствует о возрастающих возможностях игры и игровых педагогических технологий как эффективного метода развивающего и личностно-ориентированного обучения и позволяет обосновать необходимость их использования в решении проблем профилактики, диагностики и коррекции нежелательных вариантов детского и подросткового развития и повышения адаптационных возможностей учащихся.

Однако до настоящего времени в сурдопедагогике не разработаны игровые технологии, позволяющие осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие, способствующее эффективному эмоциональному развитию слабослышащих школьников.

В целях создания игровой педагогической технологии эмоционального развития детей с нарушением слуха необходимо было определить особенности этого развития. Для реализации данной цели была разработана психологопедагогическая диагностика «Мониторинг эмоционального развития», в которой выделены основные параметры этого развития: уровень знаний об основных эмоциях, уровень развития эмоционально-экспрессивных средств языка, уровень сформированности эмоциональной саморегуляции, культуры эмоциональных проявлений, а также критерии их оценки.

Создана система диагностических методик, учитывающая специфические особенности детей с нарушением слуха, а именно: беседа, пиктограммы, шкала дифференциальных эмоций; графические рисунки человека, отображающие различные эмоциональные состояния; методика определения уровня взаимосвязи вербальной и невербальной информации; «Семейный альбом»; «Фотовыставка»; тест завершения предложений. Использование данных методов и методик позволило провести комплексное исследование эмоционального развития слабослышащих школьников и определить уровни их эмоционального развития (достаточный, средний, недостаточный и низкий).

В исследовании приняли участие 193 школьника 11-12 лет с нарушением слуха (I- II, III -IV степень потери слуха, глухота), учащиеся I и II отделений школы для слабослышащих детей. Состав испытуемых был неоднороден по уровню речевого развития (оптимальный, сниженный, ограниченный), а также по имеющемуся личному и социальному опыту.

Констатирующий эксперимент и корреляционный анализ полученных результатов позволили определить, что эмоциональное развитие слабослышащих школьников 11-12 лет, обучающихся в I и II отделениях школы, имеет ряд особенностей.

Значительные затруднения у слабослышащих школьников (младших подростков) возникают при установлении причин возникновения эмоций у человека и при вербализации как собственных, так и чужих эмоций, а также эмоциональных состояний. Из-за недоразвития речи и ограниченности общения с окружающими людьми личный и эмоциональный опыт слабослышащих школьников значительно обеднен. По определенным сочетаниям количественных и качественных показателей интегральный уровень эмоционального развития оценивался как достаточный, средний, недостаточный, низкий.

Как показали данные исследования, недостаточный или низкий уровень эмоционального развития слабослышащих школьников обусловлен рядом причин: недоразвитием речи (в частности, эмоционально-экспрессивных средств языка), недостаточно сформированными умениями и навыками идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, и собственной непродуктивной эмоциональной реакцией.

Следовательно, учет различных уровней эмоционального развития слабослышащих школьников (младших подростков) требует обеспечения индивидуального и дифференцированного подхода к обучению и развитию. При этом эмоциональное развитие слабослышащих школьников будет эффективно, если оно выступит в учебно-воспитательном процессе в качестве специального объекта формирования.

Средством для реализации поставленной цели определена игровая педагогическая технология, занимающая определенное место в педагогическом процессе специального (коррекционного) образовательного учреждения II вида. Использование игровой педагогической технологии возможно как в дополнительном, внеклассном образовании, посредством определенных дидактических модулей, так и в урочной системе.

Дидактическими условиями, способствующими эффективному эмоциональному развитию школьников в игровой педагогической технологии, являются создание игровой среды и системное построение игровой педагогической технологии. При этом учитывается единство вариативных и инвариантных компонентов каждой программы игровой технологии; единство репродуктивной и продуктивной (творческой, эвристическо-поисковой) деятельности школьников, постепенное увеличение доли продуктивной деятельности за счет снижения доли репродуктивной деятельности и повышения степени самостоятельности слабослышащих школьников в процессе игрового взаимодействия.

Предлагаемая игровая педагогическая технология состоит из последовательно реализуемых этапов: установочного, диагностического, поддерживающего, коррекционно - развивающего, аналитико-диагностического, интеграционного, которые находят свое отражение в трех программах: «На день старше», «Волшебный мир эмоций», «Моя Вселенная».

В процессе проведения игровых занятий осуществляется работа с эмоционально-экспрессивными средствами языка и дневником самонаблюдения. Алгоритм работы с языковыми средствами предполагает самостоятельное прочтение детьми речевых образцов, краткое комментирование педагога, выбор речевых конструкций, отражающих эмоциональное состояние участника на данный момент, совместное обсуждение высказываний участников и запись игрового и эмоционального опыта в дневник самонаблюдения. Заполнение дневника самонаблюдения позволяет, с одной стороны, формировать смысловые связи между словами, обозначающими эмоции, и реально пережитыми ситуациями, с другой - расширять и обогащать их собственный игровой, эмоциональный и социальный опыт, а также формировать и развивать навыки рефлексии и эмпатии.

Каждая программа имеет своих адресантов, особое содержание, и наряду с общими целями эмоционального развития, решает ряд определенных задач и является основой для последующих программ.

Формирующий эксперимент, в котором приняли участие 96 слабослышащих школьников, обучающихся в I и II отделениях школы II вида, показал результативность игровой педагогической технологии, направленной на эмоциональное развитие данной категории детей.

Произошли положительные изменения в умении адекватно идентифицировать собственные эмоции, а также эмоции окружающих; повысился уровень саморегуляции эмоциональных процессов и культуры их проявлений. На первые позиции в эмоциональных оценках реальных ситуаций у слабослышащих школьников выходят ценности общения, продуктивность досуга и позитивность собственной оценки. Это существенное отличие от результатов контрольного эксперимента, в котором на первом месте были материальные стимулы: подарки, награды, вкусная еда. У слабослышащих школьников с достаточным уровнем эмоционального развития и оптимальным уровнем развития речи оценка событий и явлений происходит на достаточно высоком уровне обобщенности. В процессе игровой деятельности у участников игровых программ происходит овладение знаниями об основных эмоциях, преодолевается алекситимия, формируется умение анализировать причины возникновения собственных эмоций и эмоций других людей, умения рефлексии и эмпатии, систематизируются представления младших подростков о ценностях, идеалах, собственном жизненном стиле, социальных ролях и поведенческих кодах.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют об эффективности предлагаемой игровой педагогической технологии и позволяют рекомендовать ее к использованию в педагогическом процессе школы для слабослышащих детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грабенко, Татьяна Михайловна, Санкт-Петербург

1. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска / Автореферат дис.д.п.н. -СПб., 1996.24с.

2. Азаров Ю.П. Игра и труд. М.: Новая школа, 1993. - 110с

3. Амонашвилли Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Педагогика, 1988.-360с.

4. Ананьев Б. Г. Индивидуальное развитие человека.- М.: Педагогика, 1968.- 334с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации М.: Педагогика, 1991. С. 54-63.

6. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника.- Новгород, 1989.-120с.

7. Анисимов В.П. О диагностике эмоциональной отзывчивости детей средствами музыки. //Психология в школе СПб.,2002., Ч. 1. с.5-9.

8. Анохин П.К. Эмоции. -М.:Наука, 1964.- 1 Юс.

9. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. Изд.2-ое.-М.:Прогресс, 1989. - с. 120.

10. Ю.Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии).- СПб.: Союз, 2002 .- 479с.

11. П.Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Загребаева Е.В., Зарин А.П. Театральные игры-занятия с детьми с проблемами интеллектуального развития. СПб.:Союз, 2001.- 140с.

12. Бельтюков В.И. Единство социального и биологического в процессе становления функций человека. // Дефектология- М.: Педагогика 1982, №3, С.7-13.

13. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: Авотс,1989.304с.

14. Блонский П.П. Избр. пед. произв. М.: Педагогика, 1961.-210с.

15. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.:Прогресс,1986.360с.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.1995.

17. Божович Л.И. Формирование личности в онтогенезе.- М.,1991.

18. Борзенков В.Л. Педагогическая игротехника. Методология, теория, практика." М.: РАМиБ, 2000.-339с.

19. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Просвещение, 1963.с.57.

20. Боскис P.M. Исследование проблемы обучения и воспитания слабослышащих детей: Вопросы специального обучения слабослышащих детей // Известия -М.:Просвещение, 1965. №139.

21. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушением слуха.- М.: Просвещение, 1975.-142с.

22. Боскис P.M., Коровин К.Г. Требования к специальному обучению тугоухих детей в связи с особенностями формирования речи.- М.: Известия АПН РСФСР,1954.- 76с.

23. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. — 140с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:Новая школа, 1989.-140с.

25. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

26. Васильев И.А., Подплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление.- М.:Наука, 1980.- 96с.

27. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. —М.: Педагогика, 1972. — С.17-19.

28. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Учебное пособие к спецкурсу ./Под ред. Ред. А.И.Фаева. -Л.: ЛГПИ 1989.

29. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников//Дисс.исслед. на соиск.учен.степ.доктора пед.наук.-Л., ЛГПИ. 1990.

30. Вергелес Г.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей. JI.,-1987.

31. Вшпонас В.К. Психология эмоций. Тексты. М.:Изд-во МГУ, 1984.-288с.

32. Виноградова А.Д., Коновалова H.JL, Михаленкова И.А., Посохова С.Т., Хилько А.А., Шипицына JI.M. Психолого-педагогическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. СПб.: Ин-т спец. пед. и псих., 1995.- 64с.

33. Витковская A.M. Формирование предметно-игровых действий у слепых детей раннего возраста. /Дисс. .к.п.н. СПб., 1992.

34. Вишневская Е.Е. Обучение русскому языку в начальных классах школы слабослышащих. -Л.:Лен.гос.пед.ин-т, 1988.-64с.

35. Вишневская Е.Е. Использование методов и приемов обучения на уроках русского языка в начальных классах школы слабоельппащих.//Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми. Л.: Лен. гос. пед. ин-т, 1986. - С. 31-39.

36. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1973. 175с.

37. Власова Т.М., Пфафенродт А. Фонетическая ритмика -М.: Просвещение, 1996.-240 с.

38. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников.- М.:Новая школа, 1993. 160с.

39. Выготский Л.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1924.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934.

41. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии.// Собр. соч. Т.5. — М.: Педагогика, 1983. 369с.

42. Выготский Л.С. Основы дефектологии. // Собр. соч.: в 6-ти т. Т. 5. / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - 369с.

43. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. // Собр. соч.: в 6-ти т. — Т. 2. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982. -504с.

44. Выготский JI.C. Учение об эмоциях //Собр. Соч. Т.4. -М. :Педагогика, 1984 -с.90-318.

45. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка //Психология личности. -М.,1982.

46. Выгодская Г.Л. Игровая деятельность глухих дошкольников //сб. Психология глухих детей/ Под.ред. И.М.Соловьева, Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. М.: Просвещение, 1971. С.

47. Газман О.С. В школу с игрой.- М.: Просвещение, 1991,- 160с.

48. Герасименко Ю.А. Коммуникативные тренинги как средство коррекции межличностных отношений неслышащих подростков в ученической группе специальной коррекционной школы I вида./дисс.к.п.н.- Екатеринбург 2002.

49. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Academa,1998. - 428с.

50. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысяче л етия.-M.:Akadema, 1999.-600с.

51. Голубкова Л.В., Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия в младших классах школы для глухих детей //Дефектология -М., 1987.- №4.-С. 17-32.

52. ГонеевА.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М.: Academa, 1999. 280с.

53. Грабенко Т.М. Некоторые пути развития самосознания слабослышащих школьников средствами игротерапии в учебно-воспитательном процессе.//Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии.- СПб.: Инст-т спец пед. и псих., 2001. С.116-119.

54. ГрабенкоТ.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры.- СПб.: Детство-Пресс, 2002. 64с.

55. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Фролов Д.Ф. Волшебная страна внутри нас.// Тренинг по сказкотерапии.- СПб.: Речь, 2002. 240с.

56. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по креативной терапии. СПб .: Речь, 2001. - 400с.

57. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Чудеса на песке. Песочная терапия. -СПб.:Инст-т спец.пед. и псих., 1998. 24с.

58. Граш Н.Е. Развитие эмоционально-эстетической сферы детей с недостатками слуха на уроках чтения.- СПб.: Союз, 2001. 192с.

59. Гросс К. Душевная жизнь детей-СПб.: Златоуст, 1996.

60. Грот Н.Я. Психология чувствований \\ Психология эмоций: Тексты.М.: Изд-во МГУ, 1984.- 288с.

61. Гуревич К.М. Индивидуальные психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 79с.

62. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: Новая школа, 1996. -160с.

63. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития.-СПб.:Речь, 2002. 176с.

64. Дернер Д. Логика неудачи: Стратегическое мышление в сложных ситуациях./ Пер. с нем. М.: Смысл, 1997. - 240с.

65. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев.: Политиздат,1987. - 240с.

66. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Наука, 1978. - 160с.

67. Зыкова М.А. О речевом общении глухих младших школьников.// Дефектология №3 2001. С.35-44.

68. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000 - 464с.

69. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. М.- СПб.: Питер, 2002 — 752с.

70. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитее у детей. Л., 1982. - 224с.

71. Исенина Е.И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни.//Дефектология 1988.-№3, С.19-25.

72. Казакова Е.И, Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века).- СПб., 1997.- 110с.

73. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск., 1986. -191с.

74. Калинин С.И. Компьютерная обработка данных для психологов.-СПб.:Питер, 2003. 134с .

75. Каплинская К.П. К вопросу о слухозрительном восприятии различных элементов устной речи слабослышащими детьми // Дефектология -М., 1975 №2.

76. Каптерев П.Ф. Детская и возрастная психология.- М.,1999.-208с.

77. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.:Новая школа, 1997.- 110с.

78. Карелин А.С. Познавательные процессы. М.: Наука, 1997.- 120с.

79. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. -М.: Просвещение, 1994.- 223с.

80. Кларин М.В Технология обучения Идеал и реальность Рига: ГГЦ Эксперимент, 1999.-180с.

81. Книга для учителя школы слабослышащих./ Под ред. Гилевич И.М., Комарова К.В., Коровина К.Г., Тиграновой Л.И. -Краснодар, 1998.-247с.

82. Ковалев А.Г. Психология личности. -М., 1970.

83. Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей.- М.: Просвещение, 1985.

84. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. -М.: Просвещение, 1984.-360с.

85. Корсунская Б.Д. О семейном воспитании глухого дошкольника.// Дефектология,-М., 1971 №2.

86. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха. /Под редакцией Михаленковой И.А.- СПб.:Ин-т спец.пед и псих.,2000. 58с.

87. Корчак Я. Как любить ребенка. -М.: Политиздат, 1990.- 493с.

88. Крайг Г. Психология развития.- СПб.: Питер, 2000. 992с.

89. Красильникова О.А., Никитина М.И. Развитие речи на уроках чтения./ Методические рекомендации для учителей начальных классов для детей с нарушением слуха и речи. -СПб.: Просвещение, 1997. 170с.

90. Кривонос И.В. Особенности самооценки глухих младших школьников (в сравнительном аспекте) //Дефектология —М., № 4,2002.

91. Кривонос И.В. Особенности самооценки глухих младших школьников (в сравнительном аспекте).// Дефектология -М., №4 2001.,с.45-48.

92. Крылова Е.В. Личностно-ориентированное образовательное пространство школы в структуре специального обучения залог качества социализации. Спб.:ЛГОУ,-2000.-110с.

93. Крылова Е.В. Личностно-эмоциональные проблемы и проблемы коррекции. СПб.: ЛГОУ, 2000. 160с.

94. Куттер П. Любовь, ненависть, зависть, ревность. Психоанализ страстей.- СПб.: Питер, 1998.- 140с.

95. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука 1995. - 120с.

96. Лапшин В.А., Пузанов Б.В. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990.- 360 с.

97. Лебединский В.В., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. Л., 1976. - 240с.

98. Леве Армин. Развитие слуха в игре // пер.с немецкого Н.М.Назаровой -М., 1992. -240с.

99. Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия. - 1994.-368с.

100. Леонгард Э.И. Неслышащие дети в мире слышащих.// Особый ребенок: исследования и опыт помощи /Под ред. А.А.Цыганок. -М., 1998.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.:Наука, 1975.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.-210с.

103. Лесгафт П.Ф. Об играх в семье СПб.,1894.

104. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками.-М.: Асадеша, 2001-240с.

105. Лисина Е.В. Страх как психо-телесный опыт ребенка.// Дефектология -М., №5 2001.,с.80-86.

106. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.

107. Любичева Е.В. Лингвокультурологический и личностный подход к обучению русскому языку и роль персонального компьютера в гуманизации образования. /Дис. д п.н.- СПб., 1995.

108. Малофеев Н.Н. Проблемы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии// Российско-фламандский проект «Специальное образование: Сб. ст. Интеграция, аутизм. Профессиональное образование. М.,1996.-Вып.2. -С.3-11.

109. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. - 400с.

110. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы.- М.: Смысл, 1999. 425с.

111. Михаленкова И.А. Практикум по психологии лиц с нарушением слуха.- СПб.: Инст-т спец пед. и псих., 2001. 24с.

112. Михаленкова И.А. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития школьников с нарушением слуха. -СПб.: Речь, 2003. 104с.

113. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы. Книга для администратора школы.//под ред. В.В.Лаптева и А.П.Тряпицыной СПб.: Бреста, 2002.-95с.

114. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов. Книга для учителя.//под ред. В.В.Лаптева и А.П.Тряпицыной -СПб.:Бреста, 2002.-112с.

115. Мороз А., Безрукова B.C. Образ русской школы.-СПб.: 2002.-160с.

116. Морозова Н.Г. О нравственном воспитании глухих дошкольников// Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. -М.,1963. Вып.2.

117. Мурзенко В. А. Диагностика и структура эмоционально-поведенческих нарушений у так называемых трудных детей в условиях массовой школы. Л., 1977.

118. Мухина B.C. Возрастная психология. М. 2002.

119. Назарова Л.П. Дидактическая система развития слухового восприятия учащихся в целостном образовательном процессе школы слабослышащих.-СПб.:ЛГОИ, 2001. 129с.

120. Назарова Л.П. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Метод, рек. СПб.: Инст-т. спец пед. и псих., 1999. - 64с.

121. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования.- М.: НПЦ Коррекция, 1992. 163с.

122. Назарова Н.М. Подготовка будущих учителей сурдопедагогов к работе с родителями глухих и слабослышащих учащихся. Сб. тр./Под ред. В.А. Лапшина, В.И. Селиверстова. -М.: Прометей (МГПИ), 1998. С. 193-201.

123. Назарова Н.М. Технологии и методы специального образования./ Специальная педагогика.- М.: Асадема, 2000. С. 135-144.

124. Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования// Игровое моделирование.- Новосибирск, 1987.- 74с.

125. Никитина М.И. Воспитание младших школьников с нарушением слуха.- М., 1996.-160с.

126. Никитина М.И. Воспитание эстетического восприятия художественной картины слабослышащими учащимися 5-7 классов II отделения// Автореферат дис. к. п. н. Л., 1970.

127. Никитина М.И. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с недостатками слуха.// Никитина М.И., Пенин Г.Н., Пономарева З.А. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. -СПб, 1996.

128. Никитина М.И. Уроки чтения в школе слабослышащих детей. -М.гПросвещение, 1978. 144с.

129. Образовательная программа маршрут ученика/ Под. ред. Тряпицы-ной А.П. СПб.: ЮПИК, 1998. - 1 Юс.

130. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ.СПб.: Мин.обр. РФ, Международный университет семьи и ребенка им.Р.Валленберга, 1996.-121с.

131. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержками психического развития.//Дефектология №4 2000, с.36-43.

132. Панфилова А.П. Игротехнический менежмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала. СПб.: ИВЭСПЭП, 2003.- 534с.

133. П. А. Янн Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука.- М.: Academa, 2003. 250с.

134. Петербургская школа —2004. Образование ради лучшей жизни// Программа развития системы образования Санкт Петербурга на 2000-2004гг.- СПб., 2000. 4.1-3.

135. Петшак В. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека.//Автореферат дис. к.п.н.- М., 1981 24с.

136. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей.// Дефектология -М., 1981, № 4.

137. Петшак В. Эмоциональное развитие глухих детей//Автореферат дис.д.п.н. М.,1996.-36с.

138. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- М.,1932.

139. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии.- М.,1996.-270с.

140. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.-М., 1997,-176с.

141. Пискунов А.А., Пестовская И.В., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Гра-бенко Т.М. Рождение гражданина. Реинтеграция подростков с асоциальными формами поведения. СПб.: Речь, 2001. — 140с.

142. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века //Современные проблемы образования. Тула, 1997. - 254с.

143. Почкаев С.И. К вопросу о профилактике детской алекситимии. //Психология в школе СПб.,4.1., 2002.-С.96-97.

144. Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. // Материалы научно-практической конференции. СПб., 1994. - 128с.

145. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики.- СПб.,1998.-76с.

146. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца.-М., 1983.-447с.

147. Психология глухих детей. /Под ред. И.М.Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. М.: Просвещение,- 1971.- 447с.

148. Пуйк Т.Э. Особенности оценки и самооценки социально значимых черт личности у глухих школьников.- Сб. науч.тр./ Исследование личности детей с нарушениями слуха.- М.:Педагогика, 1985.-е. 13-17.

149. Рахманов В.М. Медико-социальные аспекты воспитания и обучения детей с нарушением слуха.- Харьков, 1990. 68с.

150. Репринцева Г.И. Коррекционно-развивающая игротерапия со сценариями русских народных сказок //Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями. М.: Владос, 1997. - 84с.

151. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей школьного возраста к обучению в школе. М.: Владос, 2000.- 240с.

152. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников.- М.: Владос. 1999. - 128с.

153. Речицкая Е.Г. Развитие глухих учащихся в процессе внеклассной работы. Л.:ЛВЦ, 1988. 114с.

154. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей.// Дефектология — М., 1995. № 1.

155. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М.:Педагогика, 1978.-246с.

156. Розанова Т.В. Развитие способностей глухих детей в процессе обучения." М.: Педагогика, 1991. 176с.

157. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, - 1999.720с.

158. Руленкова Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием невербального метода.// Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.- М.,1999.с.45-49.

159. Сб. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 2 вида (для слабослышащих и позднооглохших детей)-М.:Просвещение- 1997.-е.

160. Сб. Сб. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 2 вида (для слабослышащих и позднооглохших детей)- М.: Просвещение- 2003.-е.

161. Сб. Програмно-целевой подход в коррекционно-образовательной работе с детьми, имеющими нарушение слуха. Екатеринбург, 1996.-96с.

162. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч.пособие -М.:Просвещение,1998.- 240с.

163. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем.- М.,1999.-272с.

164. Симонов П.В. Адаптивные свойства эмоций //Физиология человекам.,- 1996.- №2.- с.5-9.

165. Симонов П.В. Эмоции и воспитание (Вопросы воспитания в свете информационной теории эмоций) //Вопросы философии.М., —1981.-№5.- с.39-48.

166. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности.-М.:Наука, 1995. С.28-31.

167. Соловьева И.J1. Оздоровительная школа интернат для неслышащих детей со сложной структурой дефекта: модель нового типа.// Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.- М.,1999.-с.72-76.

168. Спенсер Г. Соч.Т.З: Основания психологии 4.1-5. -Спб., 1897.

169. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 1-2. М.: Эксмо, 1999. 620с и 467с.

170. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ГЦ Сфера, 2002. — 160с.

171. Суханова Т.В. Влияние эмоционального фактора на мнемическую деятельность младших слабослышащих школьников.//Автореферат дисс. к.п.н.-М.,1995.24с.

172. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. М.: Педагогика, 1978. - 110с.

173. Тряпицына А.П. Психологические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. д-ра пед.наук. Л., 1991. с.24.

174. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностике коррекционных групп в дошкольном учрежде-нии.//Дефектология -М., №5 2001 .-с.35-43.

175. Устюгов Е.Д. Некоторые показатели психического здоровья старше-классников.//Психология в школе 4.1.-СПб., 2002.-е. 122-127.

176. Ушинский К.Д. Человек, как предмет воспитания. Соч. в 8 т. т.1.-М.,1950.

177. Ушинский К.Д. Избр. Соч.Т.1 М.:Педагогика,1953.-420с.

178. Федоренко Л.Г. Профилактика эмоционального напряжения в школе. //Психология в школе. Ч. .1.- СПб.,2002.,с.123-127.

179. Филиппова Е.В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной. // Психологическая наука и образование. М., 1996. №3. с.46-52;

180. Философский словарь. / Под.ред. И.Т.Фролова. М.: 1997. - 589с.

181. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать. М. - Рига: Генезис, 1998.-245с.

182. Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника. -М.: Просвещение, 1961. 109с.

183. Хьелл Л.,3иглер Д., Теории личности СПб.: Питер, 1999. - 608с.

184. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М. - Рига: Генезис, 1997. - 276с.

185. Цукерман И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушением слуха. // Дефектология. 1998, №1.

186. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся. // Вопросы психолопш.-М., 1987. №6.

187. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2002.- 240с.

188. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Новая школа, 1995. - 240с.

189. Шамова Т.И.С соавт. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М.: Новая школа, 1993. - 54с.

190. Шаповалова О.Е. Использование проективных методик при изучении особенности эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью.// Дефектология М., №5 2001 .-с.21-31.

191. Ф.Шиллер Письма об эстетическом воспитании человека // Собр. Соч. т.6.- М.: Педагогика, 1957. 360с.

192. Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология.-М., 1995. №1.

193. Шипицына Л. М., Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения.// Дефектология — 1999. №5, с.3-10.

194. Шипицына JI.M. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. №3.

195. Шипицына Л.М., Волкова Л.С., Крутикова Э.Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией // Дефектология. М.,1991.

196. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. СПб.: Детство Пресс, 1998. - 380с.

197. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. -М.: Новая школа, 1994. - 240с.

198. Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. М.: Педагогика, 1993. 120с.

199. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение.// Дефектология. М.,1999. №1-2.

200. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит.- М.: Владос, 1995.-160с.

201. Шмелев А.Г., Похилько В.И., Козловская Тельнова А.Ю. Практикум по экспериментальной психосемантике: Тезариус личностных черт. - М.: Наука, 1988. - 208с.

202. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224с.

203. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры// Психология и педагогика игры дошкольника. М.,1996.

204. Щедровицкий Г.П. Игры и детское общество .//Дошкольное воспитание. М., 1993. №3

205. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Просвещение, 1998 .- 480с.

206. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Педагогика, 1960. — 240с.

207. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций.// Психологическая наука в СССР. Т.2. М: АПН РСФСР. 1960. С. 168-190.

208. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. -М.: Новая школа, 2000. -351с.

209. Янданова Т.И. Психологический анализ самооценки учителей-дефектологов. // Дефектология М.,№2 2001.-С.73-78.

210. Яновская Т.Г. Развитие познавательной сферы ребёнка. — Свердловск, 1982.-с. 109.

211. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М.: Новая школа. 2001. - 260с.

212. Bleidick U. Padagogik der Behinderten. 5. Auflage. - Berlin, 1984.

213. Bollnow O. F. Zur Frage der Objektivitat in der Geisteswissenschaften // Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft / S. Oppolzer (Hrsg.) Munchen, 1966.

214. Breiner H.L Lautsprache oder Gebarden fur Gehorlose? / H.L. Breiner (Hrsg.). Frankenthal, 1985.

215. Breiner H.L Zur akustischen Struktur von Schall. Frankenthal, 1984 (zubeziehen uber Pfalzinstitut fur Horsprachbehinderte).

216. Breiner H.L. Die Grundlagen der Horerziehung. Frankenthal 1984.

217. Breiner H.L. Die praventive Integration. Frankenthal, 1989.

218. Breiner H.L. Kommunikative Situation gehorloser Personen und Hilfen zur Integration // Hausinterner Druck des Pfalzinstituts fur Horspachbehinderte. -Frankenthal, 1989.

219. Fischer B. Gehorlosenuntenicht. Heidelberg, 1982.

220. Flitner W. Allgemeine Padagogik. Stuttgart, 1965.

221. Furth H. G. Lernen ohne Sprache. Weinheim, Basel, 1977.

222. Graser J.B. Die Erziehung des Taubstummen. Munchen, 1971.

223. Goodlad I What Schools Are For?- Bloomington, 1994.

224. Levine E.S. The Ecology of Early Deafnes.- New York, 1981.

225. Meadew K. Deafnes and Child Development. Los Angeles, 1980.

226. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21-st Centru. Leadership Imperatives for Edukational Reform.- San Francisco, 1990.