автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние эмоционального фактора на мнемическую деятельность младших слабослышащих школьников

Автореферат диссертации по теме "Влияние эмоционального фактора на мнемическую деятельность младших слабослышащих школьников"

Сг;

«чс а?

° _ МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ пменп В. И. ЛЕНИНА

из — _

Г* ^ Дпсеертацноннып Совет К 053.01.13

На правах рукоппсп

СУХАНОВА Татьяна Владимировна

ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ФАКТОРА НА МНЕМИЧЕСКУГО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.03 — специальная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва —

1995

Работа выполнена в Московском ордепа Ленина п ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент РЕЧИЦКАЯ Е. Г.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических паук, профессор КОРОВИН К. Г.,

кандидат педагогических наук, доцент ШАХОВОКАЯ С. Н.

Ведущее учреждение: Московский Государственный Открытый Педагогический университет.

Защита состоится г. в часов

на заседании диссертационного Совета К 053.01.13 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Московском ордена Ленина и ордена Красного Знамени Педагогическом Государственном университете имени В. И. Ленина (117571, п. Вернадского, 88).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан ......»У95 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук Н. Е. КОЖАНОВА

уЪ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современные требования социального заказа общества на обучение детей, имеющих различные проблемы, диктуют необходимость изучения эффективных методов активизации умственного развития школьников с целью лучшего усвоения ими знаний. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса всегда было и остается одной из важнейших задач специальной школы. К ее решению дефектологи подходят разными путями. Одним из направлений поиска является определение условий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся.

В работах Л.С.Выготского, Б.Д.Корсунской, Н.Г.Морозовой, Ф.Ф.Рау, Е.Г.Речицкой, Т.В.Розановой, и др. отмечается, что одним из важнейших условий, содействующих лучшему усвоению учебного материала, является эмоциональное отношение учащихся к его содержанию. Вместе с тем, материалы, имеющиеся по этому вопросу, представлены в дефектологической литературе в виде кратких, хотя порой очень метких, замечаний, высказываний, выводов или отдельных, подчас ярких, но единичных примеров.

Показанная в психолого-педагогической литературе связь эмоциональных и познавательных процессов /Е.А.Артемьева, И.А.Васильев, В.К.Вшпонас, Л.С.Выготский, Р.Ю.Илыоченок, Э.А.Костандов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др./ открывает широкие возможности специального изучения проблемы использования эмоций детей, нуждающихся в особой помощи, для более эффективного познания ими окружающей действительности. Активизация эмоционального компонента мнемической деятельности учащихся имеет важное значение в познании ими окружающего, особенно в младшем школьном возрасте. В этот период дети не всегда могут принять млеми теску го задачу и целенаправленно использовать приемы запоминания, поскольку процесс становления системы произвольной регуляции познавательных действий еще не окончен. Следовательно, без эмоционального отношения к учебному материалу младшего школьника невозможно его полноценное усвоение и запоминание. В связи с вышеизложенным, АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется необходимостью изучения особенностей влияния эмоционального фактора на мнемическую деятельность детей, нуждающихся в особой помощи, и поиска эффективных средств повышения продуктивности памяти на основе активизации эмоционального отношения учащихся к содержанию материала.

Особую остроту данная проблема приобретает при решении задач всестороннего развития детей младшего школьного возраста, лишенных полноценной слуховой функции, у которых память является одним из центральных процессов

познавательной деятельности, связанных с речью и развивающихся со значительным своеобразием /Т.В.Розанова, 1978; Н.В.Яшкова,1988/.

Проведенные в последнее время исследования эмоционального развития школьников с нарушением слуха /Петшак В., 1991/ не ставили цели выявления особенностей взаимосвязи эмоционального отношения к окружающему и познавательными процессами детей' с недостатками слуха, в частности продуктивностью их памяти. ПРОБЛЕМА повышения качества усвоения и запоминания учебного материала на основе активизации эмоционального компонента в сурдопедагогике является на сегодня неизученной. Возникла необходимость ее экспериментального исследования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состояла в изучении влияния эмоционального фактора на мнемическую деятельность младших слабослышащих школьников.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ явились эмоции /знак и интенсивность/ и их влияние на продуктивность мнемической деятельности рассматриваемой категории учащихся.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ был избран эмоциональный фактор как средство оптимизации мнемических процессов младших слабослышащих школьников в процессе обучения.

В основу исследования была положена ГИПОТЕЗА о том, что высокая эмоциогенность словесной и наглядной информации способствует лучшему ее запоминанию. При восприятии и запоминании стимулов, различающихся своей эмоциогенностью, слабослышащими младшими школьниками возможно проявление своеобразия, обусловленного их первичным дефектом и трудностями вторичного порядка. Для повышения эффективности мнемических процессов целесообразно использовать специальные методические средства включения эмоционального фактора в процесс обучения младших школьников.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- изучить характер влияния эмоционального фактора на продуктивность запоминания вербального и наглядного материала младшими слабослышащими школьниками;

изучить особенности восприятия и запоминания стимулов, различающихся своей эмоциогенностью, слабослышащими младшими школьниками;

- выявить возможности использования эмоционального фактора в целях повышения качества мнемической деятельности учащихся;

определить педагогические условия и средства, повышающие эффективность мнемических процессов младших слабослышащих школьников на основе привлечения эмоционального компонента в процесс обучения.

\

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных задач и проверки исходных данных был использован комплекс исследовательских методов, включающих теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, психолого-педагогический эксперимент, сравнительный анализ полученных результатов. Осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных с помощью элементов математической статистики.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяются тем, что оно позволило получить ловые психолого-педагогические характеристики эмоционального отпошения учащихся к учебному материалу, уточнить знания о роли эмоций в продуктивности запоминания различного по характеру материала, экспериментально доказать тесную связь эмоциональных и мнемических процессов у детей, лишенных полноценного слуха. Определены пути и средства оптимизации усвоения и сохранения учебного материала при повышении роли эмоционального фактора в его восприятии. Получены новые данные о возможности и средствах активизации мнемической деятельности слабослышащих младших школьников в процессе обучения па основе использования эмоционально выразительных стимулов. Проведенное исследование открывает новые возможности управления мнемической деятельностью слабослышащих детей на основе использования эмоционального фактора.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что в ней разработаны специальные педагогические ситуации, дидактические задания, игры, апробированные при организации опытно-экспериментальной работы со слабослышащими учащимися младших классов, направленные на активизацию эмоций учащихся в восприятии учебного материала с целью лучшего его понимания и закрепления в памяти. На основе результатов исследования разработан спецкурс для студентов-сурдопедагогов, реализуемый на дефектологическом факультете МПГУ им. В.И.Ленина.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ положений и выводов исследования определяется анализом литературных источников; обеспечивается опорой на теоретические и методологические положения сурдопедагогики и сурдопсихолопта; использованием разнообразных методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; применением количественного и качественного анализа данных, полученных в результате экспериментальной проверки гипотезы исследования.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Опышо-экспериментальная работа проводилась с 1993 по 1994 гт. на базе школы-интерната N 10 для слабослышащих

г.Москвы, школы-интерната для слабослышащих г.Ашгабада, школ N 47 и N 48 н.Малаховки Московской области.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры сурдопедагогики МПГУ им. В.И.Ленина, конференциях молодых ученых МПГУ им.В.И.Ленина /апрель 1993г.; апрель 1994г./, международной конференции по аномальному развитию детей и подростков /Москва, 1994/. Идеи и фрагменты диссертационной работы были использованы и экспериментально проверены в процессе уроков развития речи, чтения, индивидуальных и фронтальных занятий с младшими слабослышащими школьниками школы-интерната N 10 г.Москвы и школы-интерната для слабослышащих г. Ашгабада.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие основные положения:

1. У слабослышащих учащихся отмечаются те же тенденции и зависимости между эмоциональными и миемическими процессами, что и у их слышащих сверстников.

2. Восприятие и запоминание стимулов, различающихся своей эмоциогенностью, у слабослышащих школьников характеризуется определенным своеобразием, обусловленным первичным дефектом и трудностями вторичного порядка.

3. Эмоциональный фактор является важным средством для повышения эффективности мнемической деятельности младших слабослышащих учащихся. В учебном процессе школ для слабослышащих необходимо использовать специальные методические приемы включения эмоционального фактора для повышения качества усвоения знаний на основе улучшения деятельности мнемических процессов школьников.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации страниц..' машинописного текста. Работа иллюстрирована 8 таблицами, 3 графиками, рисунками и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются предмет и объект исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуются методы исследования, указываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации "Проблема роли эмоций в познавательной деятельности человека и се решение в современной науке" анализируются проблемы взаимоотношений эмоциональных и познавательных процессов, излагаются общие

представлеиия об эмоциях, характеризуется связь эмоциональных и мнемических процессов, обосновывается необходимость экспериментального изучения влияния эмоционального фактора на когнитивные процессы детей, имеющих нарушения слуха.

Проблема эмоций в современной науке разработана существенно меньше, чем другие области психолого-педагогического знания, хотя в теоретическое осмысление данной проблемы внесли большой вклад многие исследователи /П.К.Алохин, А.Валлон, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Ч.Дарвин, В.Джемс и НЛанге, Э.Клапаред, КЛевин, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиахе, Т.Рибо, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Г.Х.Шингаров, и мн.др./.

Проводя анализ рассмотрения проблемы эмоций в современной науке, мы констатировали особо важные для нашего исследования позиции: 1/ эмоции представляют собой более древние формы отражения действительности, чем в значительной степени более осознанные, опосредованные речью познавательные процессы /К.Обуховский/; 2/ эмоции представляют собой результат оценки организмом своего отношения со средой, при этом в понятие "организм" включаются не только внутренние органические процессы, но и личностные качества человека, его потребности, интересы, установки, а под "средой" погашается совокупность объективных либо субъективных обстоятельств; 3/ эмоции выступают как внутренние регуляторы деятельности, причем данная функция чаще всего выполняется через неосознанные мотивы деятельности, которые предшествуют более развернутым, логически осознанным /А.Н.Леонтьев/; 4/ единство эмоций и интеллекта не означает их тождество, эмоции и познавательные процессы тесно взаимодействуют друг с другом /С.Л.Рубинштейн/.

Связь эмоций с познавательными процессами является одной из важнейших характеристик эмоций. Ряд исследователей обосновывает невозможность существования эмоций в отрыве от познавательных процессов /В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, А.Н.Леонтьев, и др./.

Главное назначение эмоций - сигнализировать о пользе или вреде для организма того или иного явления. Подобная оценка знака явления /положительная или отрицательная/ является первичной. Экспериментально показано существование такой эмоциональной "первооценки", или "первовидения", которая является началом развернутой, логической оценки /Е.Ю.Артемьева, Л.А.Жукова/.

В современной литературе накоплен целый ряд конкретных экспериментальных данных о связи эмоций с познавательными процессами: мышлением /И.А.Васильев, В.Л.Поплужный и др./, восприятием /Э.А.Костандов, Е.Т.Соколова и др./ и памятью /П.П.Блонский, К.Стронгман и Р.Пуссель, Л.Постман и В.Шнайдер и др./. Проведенные исследования доказывают, что связь с

эмоциональной сферой, знаком и интенсивностью эмоций проявляется в различных познавательных процессах - мнемических, гностических, интеллектуальных, влияя на семантическую структуру познавательной деятельности, характер ее протекания и эффективность.

Более детальное изучение и осмысление вопросов, связанных с ролью эмоций в мнемической деятельности человека, привело ученых к выводу об особой устойчивости эмоциональных признаков вербальной и наглядной информации: если информация несет дополнительных признак эмоциогенности, то она хорошо воспроизводится и долго не забывается.

Таким образом, показанная в психолого-педагогической литературе связь эмоциональных и познавательных, в частности мнемических, процессов открывает широкие возможности экспериментального изучения целесообразности использования эмоций в целях оптимизации познавательных процессов различных категорий учащихся. Вместе с тем в сурдопедагогике эмоции как средство активизации познания не являлись предметом специального анализа. Тем не менее, ведущие ученые-сурдопедагоги /Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова, М.И.Никитина, Л.ГШоскова, Ф.Ф.Рау, Е.Г.Речицкая, Т.В.Розанова, М.Е.Хватцев, С.Н.Шабалин, и др./ не могли решая эту проблему, так или иначе не указывать на необходимость использования эмоционального фактора в обучении детей, имеющих нарушения слуховой функции и нуждающихся в особой помощи. Вместе с тем отмечается, что обращение к данной проблеме в трудах исследователей не носило прямого анализирующего характера. В них нет четких критериев, определяющих влияние эмоций на обучение детей с особыми проблемами, не анализируются факты взаимовлияния эмоций и деятельности детей с нарушением слуховой функции, связь эмоциональных процессов с познавательными и пр. Подобная ситуация не случайна. Она объясняется большой сложностью рассматриваемой проблемы, ее неразработанностью. Но описанное сурдопедагогами "поле фактов"- чрезвычайная чувствительность аномальных детей к окружающей среде, обостренное восприятие своих достижений и неудач, наличие динамической связи между эмоциональным настроем и школьной успеваемостью - позволяет говорить о том, что эмоции должны стать предметом пристального внимания при обучении детей, нуждающихся в особой помощи.

Экспериментальные исследования по изучению уровня развития различных познавательных функций у детей младшего школьного возраста, лишенных полноценного слуха, показали, что у данной категории учащихся память является одним из центральных процессов познавательной деятельности, связанным с речью и развивающимся со значительным своеобразием /Т.В.Розанова, Н.В.Яшкова/. Таким образом, возникло несоответствие между имеющейся объективной необходимостью

повышения качества мпемической деятельности младших слабослышащих школьников и научно-методическим потенциалом, не в полной мере обеспечивающим это, а также неразработанностью данной проблемы в практике работы специальной школы для слабослышащих учащихся. Это определило перспективы и задачи настоящего исследования.

Во второй главе диссертации "Влияние эмоционального фактора на запоминание и воспроизведение учебного материала слабослышащими младшими школьниками" представлено детальное описание методик экспериментального исследования, дается характеристика испытуемых, излагаются результаты проверки предложенных методик на слышащих испытуемых, то есть характеризуются исходные нормативные данные, а также излагаются результаты экспериментального исследования слабослышащих младших школьников, проводятся анализ и обобщение полученных данных и соотнесение их с фактами, уже известными из литературы.

Цель констатирующего эксперимента состояла в изучении влияния эмоционального фактора на продуктивность воспроизведения предлагаемого материала слабослышащими младшими школьниками. Понятие "эмоциональный фактор" предусматривало обозначение эмоциогенности предъявляемых стимулов. Достижение поставленной цели предполагало реализацию двух групп задач:

1/ изучить особенности проявления эмоционального фактора в условиях нарушенной слуховой функции с точки зрения а/ знака эмоций, б/ интенсивности эмоций определенного знака, в/ проекции эмоциональной сферы на мнемические операции, совершаемые с эмоционально-выразительными стимулами;

2/ изучить влияние эмоциональной устойчивости испытуемых на мнемические операции, совершаемые с эмоционально-выразительными стимулами.

В исследовании применялись методики, использование которых базировалось на предположении о возможности проекции собственного эмоционального состояния человека на различные когнитивные /в частности мнемические/ процессы и операции, производимые с эмоционально-выразительными стимулами /изображение лиц на фотографиях, картинки, слова и пр./.

Экспериментальное исследование базировалось на следующих исходных положениях:

1/ в целях отбора стимульпого материала для исследования предусматривалось включение в эксперимент контрольной группы испытуемых /дети с нормальным слухом/;

2/ в целях возможного сравнения различных групп испытуемых, отличающихся по состоянию слуховой функции, возрасту, когнитивному развитию, в эксперименте применялись сравнительно простые познавательные задачи, доступные всем группам учащихся;

3/ результаты мнемической деятельности оценивались по следующим показателям: продуктивности, устойчивости к тормозящему влиянию интерференции, числу и характеру ошибок, наличию предпочтений по знаку и интенсивности эмоционально-выразительных стимулов; сравнительному анализу подвергались задания, в которых использовались "эмоциональные" и "нейтральные" стимулы; сопоставлялись результаты исследования слышащих детей младшего школьного возраста и детей с нарушениями слуха того же возраста;

4/ экспериментальное обследование испытуемых состояло из двух частей: в первой части предъявлялись эмоционально-выразительные стимулы вербального уровня, во второй - наглядный эмоционально-выразительный материал /картинки, фотографии с изображением определенных эмоциональных состояний/.

Для получения достоверных данных был составлен комплекс методик из числа разработанных на кафедре патопсихологии МГУ Батовой Н.Я. /1985/, Шафиевой З.И. /1984, 1990/, Квасовцом C.B. /1989/:

* 1. Методика запоминания и воспроизведения 10 "эмоциональных" и 10 "нейтральных" слов. Цель: изучить влияние эмоционального фактора /в виде словесно-выразительных стимулов/ на продуктивность непосредственного запоминания слов.

2. Методика запоминания и воспроизведения 3-х групп по 10 слов. Цель: изучить влияние эмоционального фактора /в виде словесно-выразительных стимулов/ на продуктивность запоминания слов в условиях действия про- и ретроактивной интерференции.

3. Методика запоминания и воспроизведения 10 "эмоциональных" и 10 "нейтральных" картинок. Цель: изучить влияние эмоционального фактора, проявляющегося в картинках с изображением предметов и явлений, на продуктивность непосредственного воспроизведения увиденного.

4. Методика воспроизведения 2-х групп по 6 картинок. Цель: изучить влияние эмоционального фактора на запоминание картинок в условиях действия гетерогенной интерференции.

• 5. Методика ранжирования и интерпретации эмоциональных состояний, изображенных на картинках. Цель: исследовать объем эмоциональной памяти испытуымых, а также адекватность определения знака и интенсивности эмоциональных состояний.

6. Методика оценки эмоциональной устойчивости через продуктивность и качество кратковременного запоминания. Цель: оценить устойчивость испытуемых к эмоциогенным воздействиям.

В качестве экспериментального материала для обследования использовались словесные и наглядные эмоционально-выразительные стимулы, отобранные в предварительном эксперименте.

Полученные экспериментальные данные подвергались количественному и качественному анализу. В процессе анализа результатов настоящего исследования было выделено две группы фактов.

Первая группа относится к слышащим младшим школьникам. Эти материалы позволили лучше представить себе так называемую "среднюю норму" эмоционального реагирования младшего школьника, которая проявляется в

- лучшем запоминании "эмоциональных" словесных стимулов по сравнению с "нейтральными";

- большой устойчивости словесных "эмоциональных" стимулов к действию интерференции, чем "нейтральных";

склонности достаточно однородным способом воспринимать эмоционально-выразительные стимулы /фотографии лиц/ и умении совершать с ними различные когнитивные операции /узнавание, ранжирование, сравнение/, актуализируя имеющиеся в эмоциональной памяти следы;

- большей вариативности речевых ответов при трактовке изображенных эмоциональных состояний;

одинаково высокой эмоциональной устойчивости в ситуации эмоциональной интерференции к раздражителям обоих знаков /положительным и отрицательным/.

Вторая группа фактов, полученных в ходе диссертационного исследования, относится к слабослышащим младшим школьникам. Главным итогом проведенного исследования явилось установление тех же тенденций и зависимостей между эмоциональными и мнемическими процессами у слабослышащих испытуемых, что и у их слышащих сверстников. Продуктивность запоминания "эмоциональных" слов была статистически значимо выше. Так же, как и в норме, "эмоциональные" слова у этих испытуемых оказались более устойчивыми к действию про- и ретроактивной интерференции по сравнению с "нейтральными". Отмеченные факты указывают на единство законов памяти, на равную связь эмоциональных и мнемических процессов, проявляющихся в познавательной деятельности как слышащих, так и слабослышащих учащихся.

Вместе с тем, было отмечено, что при воспроизведении слов, в том числе и "эмоциональных", у слабослышащих испытуемых было обнаружено снижение показателей самих мнемических процессов, что проявлялось в виде общего снижения объема воспроизведения любых слов по сравнению с нормой. Подобные различия в

словесной памяти у рассматриваемой категории испытуемых,на наш взгляд, обусловлены уровнем речевого недоразвития детей.

Результаты запоминания "эмоционального" наглядного материала показали абсолютно равную успешность в выполнении слабослышащих младших школьников и их слышащих сверстников данных операций. Однако у слабослышащих испытуемых была зафиксирована большая склонность /по сравнению с нормой/ к воспроизведению элементов, не предъявляющихся для запоминания. Вероятно, этот факт можно объяснить своеобразием в формировании речемыслительной деятельности неслышащих учащихся, включающейся в процессы произвольного и непроизвольного запоминания, узнавания, воспроизведения.

При изучении эмоциональной устойчивости слабослышащие испытуемые продемонстрировали слабую устойчивость к положительным эмоциогенным воздействиям при сильной устойчивости к воздействиям отрицательного характера. Это дало нам право предположить, что использование эмоционального фактора в виде положительных стимулов окажет эффективное воздействие на мпемическую деятельность слабослышащих младших школьников в процессе обучения.

При решении задач на ранжирование и интерпретацию эмоциональных состояний лиц, изображенных на фотографиях, у слабослышащих отмечено большое количество ошибок. Если в норме эмоционально отрицательные картинки ошибочно интерпретировались как положительные у 23% испытуемых, то среди слабослышащих количество школьников, которые допускали подобного рода ошибки, интерпретации картинок по знаку, увеличилось до 40%. Помимо этого, 20% слабослышащих вообще не смогли адекватно оценить и назвать ряд эмоциональных состояний. Варианты ответов, данных учащимися при трактовке различного рода эмоциональных состояний, были однообразны и кратки. Полученные экспериментальные данные позволяют думать, что у слабослышащих детей в развитии эмоциональной сферы имеются определенные особенности. Это является подтверждением высказываний психологов о том, что эмоции не могут развиваться изолированно. Они эволюционируют внутри социального контекста. Неслышащий же ребенок, развиваясь в ограниченном микросоциуме, лишен эмоционального разнообразия его окружения, многочисленных примеров эмоционального поведения в жизни.

Таким образом, в восприятии и запоминании словесной и наглядной информации у слабослышащих младших школьников был выявлен ряд общих со слышащими сверстниками закономерностей и специфических особенностей. Результаты, полученные в ходе исследования, выступают доказательством того, что запоминание различного по содержанию материала во многом зависит от его эмоциональной насыщенности.

Третья глава "Психолого-педагогаческие рекомендации по использованию эмоционального фактора как средства оптимизации мнемической деятельности младших слабослышащих школьников". Данные констатирующего эксперимента выявили затруднения в осознании явлений эмоциональной сферы слабослышащими школьниками, обусловленные отрицательными факторами в социального развития (ограниченность социума, уровень речевого развития). Это позволило нам в системе методических рекомендаций обозначить не только основные направления методической организации учебной деятельности сурдопедагога, но и предложить специальные педагогические ситуации, дидактические задания, игры, направленные на формирование и активизацию эмоций учащихся в воспроизведении учебного материала с целью лучшего его понимания и закрепления в памяти.

Процесс обучения представляет собой совместную деятельность учителя и ученика. Вместе с тем, отмечается, что как бы ни был активен учитель, его усилия не будут оправданы, если учащиеся предлагаемые задания выполняют формально, не воспринимая их личностно.

При организации учебной работы в школе слабослышащих мы учитывали не только особенности мыслительной деятельности данной категории школьников, уровень их речевого развития, но и имели в виду относительную сохранность у них эмоциональной сферы, которую можно рассматривать как один из резервов активизации познания.

Результаты, полученные в ходе исследования, позволили сформулировать некоторые психолого-педагогические рекомендации о путях использования эмоционального фактора в целях повышения продуктивности мнемической деятельности младших слабослышащих школьников.

Во-первых, большую роль в плане возбуждения у учащихся положительных эмоций, повышающих продуктивность процессов памяти, играет создание на уроках эмоциогенных ситуаций. Эмоциогенная ситуация возникает при избыточной мотивации по отношению к реальным приспособительным возможностям индивида /П.Фресс, Ж.Пиаже, 1973/. Однако, не существует эмоциогенной ситуации как таковой. Она зависит от отношений между мотивацией и возможностями субъекта. Сама же мотивация зависит от взаимоотношений индивида с его окружением. Создание на уроке эмоциогенных ситуаций вызывает избыточную мотивацию у учащихся, являясь причиной появления у них эмоциональных реакций. Три качества способствуют привнесению в учебную ситуацию эмоциогенности: новизна, необычайность и внезапность.

Как известно, познавательная потребность формируется на основе органической потребности в новых впечатлениях /Л.И.Божович, 1968/. Новизна ситуации определяется неподготовленностью учащегося к встрече с ней.

Возникающее при этом возбуждение может разрядиться лишь в виде эмоциональных реакций.

Существуют ситуации, которые всегда новы, то есть в них нет "готовых ответов". При этом реакции на подобные ситуации будут сильны у младших школьников, так как у них еще не развиты тормозящие силы, создаваемые воспитанием. Вследствие соединения знакомого и незнакомого возникает необычайное /А.Валлон, 1979/. Слабая ориентированность слабослышащих младших школьников в сущности, природе социальных, биологических, физических явлений создает благоприятную базу для создания в учебно-воспитательном процессе новых и необычайных ситуаций.

Внезапность провоцирует повышение эмоциогенности ситуаций. Внезапное предъявление материала вызывает у школьпиков удивление. Удивление - важная причина эмоций /Ж.Пиаже, 1928/. Внезапность, порождающая у школьников удивление, усиливает эмоциогенность ситуации, делая эмоциогенной даже нейтральную ситуацию.

Учебный материал становится занимательным, что вызывает активное отношение к нему и реализацию потенциальных возможностей.

Во-вторых, важным представляется привлечение в обучение художественных элементов. В основе всего художественного лежит работа ритмических систем организма, которые тесно связаны с эмоциями /ЭД^РасИе, 1939, W.HoIzapfel, 1953/. Сурдопедагог, стремящийся повысить продуктивность мнемической деятельности учащихся, должен ориентировать преподавание на использование художественных элементов, ибо тогда он будет аппелировать к ритмической системе ребенка, что будет приводить к наименьшему утомлению и повышению продуктивности его памяти.

Следуя данным рекомендациям, мы предлагали учащимся рисовать иллюстрации к описанным в книге ситуациям, самим "написать" книгу в целях закрепления и актуализации в памяти определенных знаний. Освоив с детьми первоначальный этап сочинения "книг" по заданным картинкам, моделям, мы варьировали задания: нарисовать иллюстрации к имеющемуся тексту книги, написанному учителем; проиллюстрировать "книгу", написанную товарищем по классу; составить "учебное пособие" в картинках по определенной теме в помощь своим одноклассникам. Подобная художественно-творческая работа погружает младшего слабослышащего школьника в мир положительных эмоций, стимулируя его познавательную активность, активизируя все когнитивные процессы, и, в первую очередь, мнемические.

Опираясь на готовые "детские издания", сурдопедагог может вести серьезную словарную работу с учащимися.

В-третьих, важной задачей педагогов специальной школы следует считать своевременный учет индивидуальных особенностей эмоционального реагирования учащихся и корректирование отрицательного влпяпия субъективно трудных для них ситуаций на эмоциональные особенности поведения. Известно, что в состоянии сильного волнения, беспокойства, неуверенности резко уменьшается объем памяти /Зинц Р., 1984/. Следовательно, для повышения продуктивности мнемических процессов у слабослышащих учащихся особо важным представляется создание постоянно присутствующего положительного эмоционального фона в учебном процессе.

В-четвертых, в ходе диссертационного исследования было выявлено, что использование в учебной деятельности материала, лично интересующего школьников, значительно повышает продуктивность мнемической деятельности (лучше запоминается то, что имеет к ним непосредственное отношение, вызывая определенные эмоциональные состояния). Важно затрагивать на уроках серьезные жизненные темы, в том числе и печальные, в которых учащиеся тем больше хотят разобраться, чем усиленнее такие проблемы от них скрывают.

В ходе исследования было также отмечено значительное повышение продуктивности мнемических процессов у слабослышащих младших школьников при изучении произведений, вызывающих у них особые эмоции. К такого рода произведениям относятся те, в которых рассказывается о явлениях, предметах, представляющих для учащихся очевидный эмоционально-положительный стимул /о маме, подарке, дне рождения, походе и др./.

Таким образом, активизация мнемической деятельности рассматривалась в тесной взаимосвязи с общим эмоциональным развитием ребенка. Эмоциональное отношение слабослышащих учащихся к учебному материалу является косвенным показателем продуктивности их мнемических процессов.

Важной задачей учебно-воспитательной работы в специальной школе являлось расширение возможностей учащихся в освоении социального опыта. Формирование личности неслышащего школьника, его социализация в обществе -сложный педагогический процесс, в основе которого лежит правильное, гармоничное развитие его эмоциональной сферы. Различные модели адекватного эмоционального поведения в определенных ситуациях ребенок усваивает прежде всего в процессе подражания окружающим его людям. Взаимоотношения людей, их поведение, а также отношение к нему самому становятся для ребенка программой собственного поведения. Усвоенная таким образом информация становится достижением эмоциональной памяти учащегося.

Результаты исследования показали, что в развитии эмоциональной сферы неслышащих младших школьников имеются особенности, и, в первую очередь, это

небольшой объем их эмоциональной памяти, являющийся следствием развития детей в ограниченном микросоциуме. Поэтому сурдопедагог, решающий задачи полноценной социализации аномального ребенка, должен уделять большое внимание расширению и обогащению объема его эмоциональной памяти, что позволит в дальнейшем устанавливать полноценные эмоциональные контакты с окружающим миром, адекватно реагировать на происходящее вокруг и перестраивать свое поведение в соответствии со складывающимися обстоятельствами.

Мы организовывали специальные беседы с учащимися, в которых, отвечая на вопросы педагога, каждый ученик должен был мысленно представить себе описываемую ситуацию и свое участие в ней.

Для развития способности детей смотреть па вещи с позиции другого человека мы предлагали им участвовать в специально создаваемых педагогических ситуациях, включающих "эмоциональную" проблему. Решение подобных заданий вызывало у детей достаточно трудностей. Отношения между людьми многогранны, сложны, и ребенок, чтобы правильно понять суть предлагаемой ситуации, оценить каждый конкретный поступок, должен обладать определенным объемом эмоциональной памяти.

При обогащении эмоциональной памяти рассматриваемой категории школьников мы постоянно ставили перед ними новые задачи, сосредотачивая их внимание на жизненном опыте. Например, предлагали учащимся рассказать /написать/ о самом радостном или грустном событии в их жизни и т.д. Решать такие задачи младшему слабослышащему школьнику также было довольно сложно. Необходимо обладать способностью анализировать, иметь представления о непредвзятом отношении как к себе, так и к окружающим. Но учить детей правильно оценивать свои и чужие поступки, сравнивая различные события из жизни с точки зрения интенсивности пережитых чувств, - одна из главных задач на пути формирования у них представлений об эмоциональной жизни человека.

Большие возможности для развития и активизации эмоциональной памяти учащихся представляет использование игровой деятельности. В творческой игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы социального поведения ' и деятельности, она обеспечивает познание и усвоение самой действительности. Игра призвана выработать у учащихся умения и навыки, которые пригодятся им в жизни, тем самым способствуя лучшей социальной адаптации детей с нарушениями слуха.

При проведении игр по предложенной тематике мы решали следующие

задачи:

1/ расширять знания учащихся об эмоциональной жизни человека, прививая опыт эмоционального общения с окружающим миром;

2/ развивать словесное общение детей с использованием усваиваемого словаря по теме "Чувства людей";

3/ развивать наблюдательность учащихся, умение сопереживать, поставить себя на место другого человека.

В исследовании описаны сюжеты некоторых игр, которые мы использовали в учебно-воспитательном процессе в целях активизации и обогащения эмоциональной памяти школьников.

На основе проведенного исследования в третьей главе были 1/ сформулированы пути и средства активизации мнемичесхой деятельности младших слабослышащих школьников на основе использования эмоционального фактора; 2/ предложены некоторые средства автивизации и обогащения эмоциональной памяти; 3/разработаны общие педагогические рекомендации по использованию вышеназванного методического арсенала средств.

Предлагаемые специальные дидактические задания, педагогические ситуации, игры могут быть использованы на всех видах общеобразовательных уроков, во внеклассное время, а также могут быть учтены при подборе материала и методических приемов для индивидуальных и фронтальных занятий с детьми с целью развития процессов памяти и воспитания эмоционального отношения к предлагаемому материалу.

В заключении излагаются выводы, полученные в результате проведенного исследования:

1. Настоящее экспериментальное исследование на новом материале (дети с нарушениями слуха) еще раз продемонстрировало справедливость развиваемого в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе положения о единстве аффекта и интеллекта.

2. Полученные данные позволяют судить о влиянии эмоционального материала на когнитивную сферу младших слабослышащих школьников /на примере мнемических операций, совершаемых с эмоционально-выразительными симулами/.

3. Результаты исследования показали пригодность используемой серии методик для установления роли эмоций в мнемической деятельности учащихся, а также для оценки эмоциональной сферы испытуемых.

4. Была подтверждена основная гипотеза исследования о положительном влиянии высокой эмоциогенности воспринимаемой информации на продуктивность ее запоминания. Отмечена слабая устойчивость слабослышащих школьников к положительным эмоциогенным воздействиям по сравнению с отрицательными.

5. В восприятии и запоминании стимулов, различающихся своей эмоциогенностью, у слабослышащих младших школьников были выявлены общие закономерности и специфические особенности, обусловленные их первичным

дефектом - нарушением слуховой функции и трудностями вторичного порядка -отставанием речевого развития, особенностями эмоционально-личностной сферы.

6. Полученные данные указывают на возможность и необходимость активизации мнемической деятельности младших слабослышащих школьников на основе использования в процессе обучения эмоционально-выразительных стимулов положительного характера.

7. Результаты исследования свидетельствуют о необходимости расширения такого направления в работе сурдопедагога как обогащение эмоциональной практики неслышащих школьников, расширение объема их эмоциональной памяти в целях полноценной социализации.

8. Предложенные нами психолого-педагогические рекомендации для педагогов и воспитателей, работающих с детьми, имеющими особые проблемы, направлены на использование эмоций детей для лучшего запоминания и усвоения учебного материала.

Проведенное исследование мы рассматриваем как завершенный этап работы. Вместе с тем, мы отдаем себе отчет в том, что оно не исчерпывает всех прилегающих к данной проблеме вопросов.

Основные результаты исследования опубликованы в ниже перечисленных

работах:

1. Об особенностях эмоционального реагирования младших слабослышащих школьников на процесс выполнения учебного задания / / Проблемы обучения и воспитания детей с нарушением слуха. - М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1994. - С. 83-92.

2. О некоторых путях воздействия на эмоциональную сферу младших школьников // Проблемы обучения и воспитания детей с нарушением слуха.- М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1994. - С. 98-102.

3. О влиянии эмоциональной устойчивости слабослышащих младших школьников на мнемическую деятельность // Сборник тезисов научных докладов. Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков. 11-13 мая. 1994. - М. - 1994. - С.58.

Подп. к печ. 13.03.95. Объем 1 п. л. Зак. 63. Тир. 100

Типография МПГУ имени В. И. Ленина