автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Мнемические способности младших школьников с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Мнемические способности младших школьников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

МУРАФА СВЕТЛАНА ВАЛЕНТИНОВНА

МНЕМИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2012

6 ЛЕН 2012

005056524

005056524

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии факультета социальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной гуманитарный институт»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор Черемошкина Любовь Валерьевна

Подольский Андрей Ильич,

доктор психологических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» факультет психологии, кафедра возрастной психологии, заведующий кафедрой

Олейник Юрий Николаевич

кандидат психологических наук, доцент ННОУ ВПО « Московский гуманитарный университет», кафедра общей психологии и истории психологии, заведующий кафедрой

Психологический институт Российской академии образования

Защита состоится 17 декабря 2012 года в 14.00 часов на заседании диссертационного Совета Д. 212.154.04 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1

Автореферат разослан « // »ноября 2012года

Ученый секретарь диссертационного совета

Бусарова Ольга Ренатовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перед специалистами в области педагогики и психологии во многих странах мира стоит актуальная задача оказания помощи неуспевающим детям. При любой системе образования каждому возрастному периоду соответствует определенный набор требований к уровню знаний, умений, навыков по значительному объему школьных предметов. Изучение особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития способствуют развитию методов для их психологической коррекции.

Как показывают современные исследования, количество детей с парциальными нарушениями развития возрастает. Так, если в исследованиях 1990-1999 гг. приводились данные о 5-15% детей с ЗПР (задержка психического развития), то в настоящее время только в начальной школе таких учащихся насчитывается до 25-30%. Следует отметить, что наблюдается тенденция к постоянному росту данной категории детей. По данным О.В. Защиринской (2007) уже 20-60% учащихся начальной школы имеют отклонения в нервно-психическом развитии. Наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается несформированность отдельных высших психических функций, особенно функций программирования и контроля, а также левополушарных гностических функций.

Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте предполагает усвоение ребенком большого количества информации и в значительной степени зависит от уровня развития его мнемических способностей. А также создает принципиально новые условия для развития памяти школьника. Она не только тренирует функциональные механизмы, развивает операционные, но и формирует способы регуляции процесса запоминания и воспроизведения. Появление регулирующих механизмов, представляющих собой совокупность действий планирования процесса запоминания, его контроля и оценки, приводит к формированию развитой мнемической деятельности. Поэтому в младшем школьном возрасте, являющимся сензитивным для формирования учебной деятельности, осуществляется формирование не только способов обработки запоминаемого материала, но и приемов управления этим процессом. Успешность обучения младших школьников в значительной степени зависит от уровня развития мнемических способностей.

Исследования памяти младших школьников без отклонений в развитии (JI.C. Выготского, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.И. Липкиной, В.Я. Ляудис, К.П. Мальцевой, A.A. Смирнова, С.А. Изюмовой и др.), а также детей с ЗПР (В.И. Лубовского, К.С. Лебединской, И.И. Мамайчук, М.Н. Ильиной, И.Ф. Марковской, Т.В. Егоровой, Н.Л. Белопольской, Н.Г. Лотунян,

Н.Г. Поддубной и др.) свидетельствуют о том, что развитие мнемических процессов, как в том, так и в другом случаях происходит неравномерно и гетерохронно. И отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех вариантов ЗПР.

Однако, при благоприятном становлении мыслительных и других функций, а также коррекции памяти, к концу обучения в начальной школе возможен прогресс в изменении строения и эффективности мнемических способностей детей с ЗПР. Это дает основания предполагать, что в. структуре мнемических способностей детей с ЗПР преобладают функциональные механизмы при недоразвитии операционных и регулирующих механизмов.

Результаты исследований мнемических способностей учеников начальных классов с ЗПР помогут учителям лучше ориентироваться в познавательных способностях их воспитанников, в потенциальных возможностях развития их личности, психологически и педагогически грамотно развивать мнемические способности учащихся младшего школьного возраста, что является необходимым условием индивидуализации учебно-воспитательного процесса и обеспечивает успешность дальнейшего школьного обучения.

Несмотря на значительное количество в отечественной психологии исследований памяти младших школьников с ЗПР структура их мнемических способностей не изучалась. Эти работы были ориентированы на изучение результативной стороны мнемических способностей учеников начальных классов. Что дало нам возможность принципиально по-иному подойти к решению данной проблемы.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью изучения специфики способностей младших школьников с ЗПР запечатлевать и запоминать информацию. Поскольку изменения психических процессов не носят глубокого патологического характера, то своевременная диагностика дефекта и разработка обучающих и развивающих программ будет способствовать развитию памяти младших школьников с ЗПР, учитывая закономерности формирования структуры их

мнемических способностей.

Целью исследования явилось изучение структуры мнемических способностей школьников 7-12 лет с ЗПР через исследование продуктивности функциональных механизмов и эффективности, качественного своеобразия операционных и регулирующих механизмов.

Объект исследования: познавательные способности детей 7-12 лет.

Предмет исследования: мнемические способности детей 7-12 лет с ЗПР.

Гипотеза исследования:

1. в структуре мнемических способностей детей с ЗПР преобладают функциональные механизмы, при этом наблюдается недоразвитие операционных и регулирующих механизмов;

2. структура мнемических способностей детей с ЗПР и структура мнемических способностей детей с обычным темпом психического

развития отличаются. В соответствие с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие

задачи.

1. Изучить методологические и теоретические подходы к пониманию мнемических способностей и задержки психического развития.

2. Исследовать мнемические способности детей с ЗПР и обычным темпом

психического развития.

3. Проанализировать и сравнить продуктивность и качественное своеобразие мнемических способностей детей с ЗПР и обычным темпом психического

развития. „

4. Провести сравнительный анализ особенностей памяти детей ежи

обычным темпом психического развития.

5. Осуществить анализ тендерных различий мнемических способностей детей с ЗПР и обычным темпом психического развития.

6. Адаптировать методику диагностики мнемических способностей для определения продуктивности и качественного своеобразия мнемических

способностей детей 7-12 лет с ЗПР.

7. Разработать систему заданий, направленных на развитие мнемических

способностей младших школьников с ЗПР.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского; теоретические положения отечественной психологии способностей, разработанные С.Л. Рубинштейном; деятельностный подход к проблемам психологии памяти (П.П. Блонскии, А Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Зинченко, A.A. Смирнов); принцип системного подхода к изучению психики Б.Ф. Ломова. Теория способностей с позиций системного подхода^ В.Д. Шадрикова, концепция мнемических способностей Л.В. Черемошкиной.

Основные положения отечественной психологии о единстве закономерностей нормального и нарушенного развития: А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.И. Лубовского.

Экспериментальные работы по проблеме задержки психического развития: Т.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, Л.С. Цветковой, Ю.В. Микадзе, Е.Д. Хомской, И.И. Мамаичук, О.В. Защиринской.

Работы по исследованию взаимосвязей памяти с развитием познавательных способностей: А.А. Смирнова, Б.Ф. Зейгарник, П.И. Зинченко, В.П. Зинченко, А.И. Подольского, JI.B. Черемошкиной.

Методы исследования.

Теоретический: анализ литературы по психологии памяти, мнемических способностей, психологии младшего школьника с ЗПР и обычным темпом психического развития, по проблеме задержки психического развития.

Эмпирический: констатирующий эксперимент и лонгитюдное исследование, реализованные с помощью метода развертывания мнемической деятельности В.Д. Шадрикова, JI.B. Черемошкиной, методики диагностики мнемических способностей JI.B. Черемошкиной, а также метода заучивания 10 слов А.Р. Лурия, двойной стимуляции А.И. Леонтьева, пиктограмм А.Р. Лурия, методики измерения объема кратковременной памяти Джекобса, зрительного узнавания фигур Ф.Е. Рыбакова.

Вспомогательный: опрос, наблюдения, беседы.

Статистический: обработка экспериментально полученных данных с применением: X - критерия Колмогорова-Смирнова, Т - критерия Вилкоксона, U-критерия Манна-Уитни, Н-критерия Краскела-Уоллиса, S-критерия упорядоченных альтернатив Джонкхиера-Терпстра, г3-критерия ранговой корреляции Спирмена с использованием пакета научных программ SPSS, Statistics 20.0.

Положения, выносимые на защиту.

1. Мнемические способности младших школьников с ЗПР отличаются неразвитой структурой, в которой преобладают функциональные механизмы, операционные и регулирующие находятся на ранних стадиях развития.

2. Выявленный эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения является характерным показателем функционирования познавательных способностей младших школьников с ЗПР.

3. Методика диагностики мнемических способностей школьников (адаптированный вариант для детей 7-12 лет с ЗПР) позволяет подтвердить диагноз задержки психического развития у младших школьников с учетом эффекта неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения.

4. Адаптированный вариант для детей 7-12 лет с ЗПР методики диагностики мнемических способностей школьников позволяет диагностировать продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы и уровень развития операционных механизмов мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

5. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с ЗПР не различается.

Научная новизна и теоретическая значимость. В работе ставится и исследуется проблема структуры мнемических способностей младших школьников с ЗПР как системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Результаты исследования мнемических способностей позволяют раскрыть причины нарушенного запоминания и воспроизведения школьниками 7-12 лет с ЗПР.

Установлено, что запоминание и воспроизведение детьми с ЗПР происходит за счет преобладания в структуре их мнемических способностей функциональных механизмов, слаборазвитых операционных и неразвитых регулирующих механизмов. Проанализировано качественное своеобразие, степень выраженности, вариативность и специфичность развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР. Проведен тендерный анализ мнемических способностей школьников 7-12 лет.

Выявлен эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения, который рассматривается нами как один из показателей функционирования познавательных способностей детей 7-12 лет с ЗПР.

Практическая значимость исследования. Проведенное исследование обусловлено необходимостью оказания помощи неуспевающим школьникам и нацелено на решение ряда проблем педагогической практики, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Кроме того, полученные результаты дают возможность подойти к решению проблемы коррекции мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Методика диагностики мнемических способностей школьников, адаптированная для детей 7-12 лет с ЗПР позволяет определить уровень развития и качественное своеобразие их мнемических способностей.

Выявленные характеристики мнемических способностей детей с ЗПР положены в основу программы по формированию и развитию их познавательных способностей.

Представленные результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по педагогической, возрастной, общей психологии, педагогике и психодиагностике, а также положены в основу консультативной деятельности с родителями, учителями начальных классов, психологами и другими специалистами, работающими с детьми младшего школьного возраста с ЗПР.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии «Московского государственного областного гуманитарного института». Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: юбилейной конференции 40 лет ИП РАН и 85 лет со дня рождения Б.Ф. Ломова «Развитие психологии в системе комплексного человекознания» (Москва,2012); Всероссийской научной школе: «Теоретические и

прикладные проблемы когнитивной психологии» РЭУ им. Г.В. Плеханова (Москва, 2012); межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Молодые ученые-нашей новой школе» МГППУ (Москва, 2012); V съезде Российского психологического общества (Москва, 2012); международной научной конференции «Современные проблемы науки и образования» РАЕ (Москва, 2012); международной научной конференции «Высшее профессиональное образование. Современные аспекты международного сотрудничества» РАЕ (Испания, Майорка, 2011); научной конференции ИП РАН «Психологические исследования интеллекта и творчества», посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина (Москва, 2010); III Всероссийской научной конференции ГУ-ВШЭ «Психология индивидуальности» (Москва, 2010); VI Международной научно-практической конференции молодых ученых ЛГУ «Психология XXI века» (СПб.,2010).

Публикации. Основные положения диссертационной работы изложены в 17 научных публикациях (общим объемом 6,4 п.л.). В том числе 5 статей (2 в соавторстве) в журналах, утвержденных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации для публикации основных результатов диссертационных исследований.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы на основе определения базовых методологических и теоретических позиций, с применением методов и методик, соответствующих целям, задачам и гипотезе исследования; сочетанием качественного и количественных методов исследования, использованием математико-статистической обработкой эмпирических данных, соблюдением правил проведения эмпирического исследования, использованием лонгитюдного исследования, а также репрезентативным объемом выборки. В исследовании приняли участие 205 испытуемых в возрасте 7-12 лет: из них 100 учащихся с ЗПР и 105 учащихся составила контрольная группа.

Структура диссертации соответствует общей логике исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст работы изложен на 185 страницах, содержит 18 таблиц, 23 рисунка, 26 приложений. Библиографический список содержит 145 источников, из них 11 на английском языке.

.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, предмет и объект исследования, определяются цель, задачи, гипотеза, методы и методики исследования и раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические проблемы мнемических способностей младших школьников с ЗПР», содержащей

четыре параграфа, делается обзор современных теоретических и эмпирических исследований по теме диссертации, проводится

анализ методологических основ проблемы задержки психического развития и психологии познавательных способностей младшего школьника с задержкой психического развития.

В параграфе 1.1. «Анализ проблемы способностей в истории отечественной психологии» обсуждается развитие взглядов на проблему понятия способностей в отечественной психологии.

Теоретический анализ литературы по проблеме способностей показывает, что в современной психологии существуют различные подходы к определению сущности и структуры способностей, которые отражены в трудах: С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова, Э.А. Голубевой и В.М. Русалова, В.Д. Шадрикова, Л.В. Черемошкиной и др.

Методологические основы анализа проблемы способностей в отечественной психологии заложил С.Л. Рубинштейн(1940), который писал о необходимости совокупного исследования психических процессов, психической деятельности и способностей. Он подчеркивал, что всякий психический процесс или психическая деятельность - это форма связи субъекта с объективным миром, предполагающая соответствующее психическое свойство, т.е. способность.

Основная трудность в исследовании способностей связана с определением этой психологической категории, поэтому в отечественной психологии сложилось несколько направлений в изучении способностей.

В рамках психофизиологического направления Б.М. Теплова, Э.А. Голубевой, В.М. Русалова и др., изучалась связь основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способностей человека.

Представители следующего направления, которые в качестве методологической основы предложили деятельностный подход к изучению психики (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), обратились к исследованию развития способностей в условиях различных видов деятельности. С этой позиции А.Н. Леонтьев рассматривает способности как новообразования, где социальные условия и воспитание играют определяющую роль в развитии, а не наследственный фактор.

Наиболее продуктивный подход к выявлению психофизиологических корней человеческих способностей со временем был сформулирован в нейрофизиологии и получил название теории функциональной системы: П.К. Анохин, В.Б. Швырков и др. В результате экспериментально доказано, что любая целостная деятельность организма

осуществляется только при избирательной интеграции многих частных

физиологических механизмов в единую функциональную систему. С позиции системного подхода психические и нейрофизиологические процессы могут сопоставляться посредством общемозговых системных механизмов. Теория функциональной системы, обеспечивая междисциплинарные связи, позволила по-другому взглянуть на круг проблем, связанных с психологией способностей.

На современном этапе развития психологической науки изучение проблемы способностей осуществляется в основном в двух направлениях: личностно-деятельностного (К.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев и др.) и функционально-генетического (Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина и др.). Существование различных точек зрения еще раз подчеркивает сложность и многогранность данной проблемы и открывает новые возможности в исследовании, а также перспективность дальнейшей ее разработки.

В параграфе 1.2. «Структура способностей с позиции системного подхода» и в параграфе 1.3. «Исследование структуры мнемических способностей» изложена структура и основные положения концепции мнемических способностей как орудий запоминания и воспроизведения, характеризующих человека как индивида, субъекта деятельности и личности.

Большой интерес для раскрытия структуры способностей представили идеи Б.Г. Ананьева (1977) о комплексном изучении механизма психических функций. Согласно его схеме, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных, операционных, мотивационных механизмов. Анализ экспериментальных данных позволил Б.Г. Ананьеву распространить трехкомпонентную модель структуры психических функций на перцептивные, мнемические, интеллектуальные и эмоциональные процессы. Системный подход позволил определить место способностей в структуре психики. Мнемические способности стали рассматриваться как свойства функциональных систем мозга, тесно связанные с другими познавательными способностями, которые реализуют отражательную функцию психики. С позиции системного подхода память понимается как система мнемических способностей и информации, хранящейся у человека.

A.A. Смирнов(1987) впервые охарактеризовал мнемические способности как индивидуальные различия в быстроте, точности и прочности запоминания. В отечественной психологии мнемическими способностями занимались Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, K.M. Гуревич, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина.

В теории способностей В.Д. Шадрикова способности представлены как свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие.

В концепции мнемических способностей Л.В. Черемошкиной мнемические способности представлены как орудия познавательной

активности, проявляющиеся в процессе реализации любой познавательной деятельности, и выражаются в продуктивности и качественном своеобразии разных видов памяти, представляя собой стериотипизированные психические процессы, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

В развитом виде мнемические способности реализуются системой разноуровневых механизмов: функциональных, операционных и регулирующих. Функциональные механизмы являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти, проявляющиеся в объеме и прочности непосредственно запечатления. Специфика операционных механизмов обусловлена как анатомо-морфологическими особенностями созревающего мозга ребенка, так и условиями его социализации и обучения. Формируясь в онтогенезе они представляют собой набор способов обработки запоминаемого материала, эффективность которых проявляется в повышении скорости, объема, точности, прочности запоминания и воспроизведения. Регулирующие механизмы проявляются в совокупности действий планирования процесса запоминания, контроля, оценки, которые взаимосвязаны с волевыми качествами, мотивами и эмоциями. Регулирующие механизмы, оказывают значительное влияние на результаты мнемической деятельности через операционные механизмы, формируя тем самым, мнемическую деятельность в настоящем смысле этого слова. Таким образом, развитие мнемических способностей это непрерывный, неравномерный и гетерохронный процесс, представляющий собой формирование системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

В параграфе 1.4. «Познавательные процессы младшего школьника с задержкой психического развития» рассматриваются закономерности развития познавательных процессов и специфика нарушений мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Проблема ЗПР является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в психологии и педагогике, т.к. теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей. Важным этапом в изучении детей с ограниченными возможностями стали исследования в 70-80-е годы К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории (К.С. Лебединская,1975; И.Ф. Марковская,1993; Н.Г.Манелис, 1999),позволившие разработать классификацию основных вариантов ЗПР.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко: В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, О.В. Защиринская, У.В. Уленкова, И.И.Мамайчук, М.Н.Ильина, Н.Л.Белопольская, Н.П.Локалова и др.

В многочисленных исследованиях зарубежных специалистов: ЕШз&Ыизс!^ 1991), Боскге11&Мс8Ьапе(1993), Ьуоп(1996), БкШсЬ-ВИук,Соо<!тап(2004), Гудман,Скотг(2008) встречаются описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недостаточные способности к обучению, проявляющихся в том числе и на уровне запоминания, узнавания и воспроизведения различных видов учебного материала.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированное™ всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.И. Переслени).

Кроме того, в качестве возможных причин ЗПР может выступать и педагогическая запущенность. В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается и семейный фактор, совмещающий биологические и психологические детерминанты.

Отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех вариантов ЗПР. Задержка психического развития может рассматриваться как изменение темпа и характера психического развития ребенка, включающая различные комбинации нарушений и их проявлений.

Во второй главе «Методы и организация исследования мнемических способностей» дано обоснование выбора методов и методик исследования, представлена характеристика выборки и этапов исследования.

В параграфе 2.1.« Метод развертывания мнемической деятельности» и в параграфе 2.2. «Методика диагностики мнемических способностей» изложена сущность и возможности метода развертывания мнемической деятельности, представлена методика диагностики мнемических способностей.

Применяемый нами метод развертывания мнемической деятельности позволяет не просто констатировать результаты мнемической деятельности, но и анализировать ее характер, позволяя исследовать степень сформированное™ функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей. Данный метод позволяет определить актуальный уровень развития мнемических способностей как системы функциональных, операционных, регулирующих механизмов мнемических способностей.

Методика диагностики мнемических способностей (Л.В. Черемошкина, 1988) позволяет диагностировать продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы по времени запоминания простого невербального бессмысленного материала, эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам по времени запоминания усложненного невербального бессмысленного материала, уровень развития и

индивидуальное своеобразие мнемических способностей. Методика позволяет проанализировать структуру мнемических способностей, рассмотреть мнемические способности в развитии, выявить индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие мнемических способностей, т.е. в конечном счете, не просто констатировать результат мнемической деятельности, но выявлять причины полученного результата, детерминированные спецификой, уровнем развития мнемических способностей.

Исходя из вышесказанного, мы сочли данную методику наиболее соответствующей задачам нашего исследования.

В параграфе 23. «Методы исследования продуктивности памяти младших школьников» представлены методы исследования продуктивности памяти: метод измерения объема кратковременной слуховой памяти А.Р. Лурия «10 слов», метод измерения кратковременной памяти Джекобса, методики зрительного узнавания фигур Ф.Е. Рыбакова, метод двойной стимуляции (по Леонтьеву) и пиктограмм А.Р. Лурия.

В параграфе 2.4. «Организация экспериментального исследования» представлена характеристика выборки, которая включает 100 младших школьников с ЗПР и 105 младших школьников, обучающихся по стандартной общеобразовательной программе. Выборку ЗПР представляют: 25 учащихся 12 класса (7-8 лет), 29 учащихся 3-4-х классов (9 лет), 46 учащихся 4 класса (1012 лет). В лонгитюдном исследовании приняло участие 15 человек - учащиеся 2-4-х классов. Контрольные группы составили по 35 учащихся 2,3,4 классов. Экспериментальная работа осуществлялась на базе школ г. Орехово-Зуево и Орехово-Зуевского района Московской области с 2006-2011 год. Испытуемыми стали дети с ЗПР, которые имели заключения психоневролога и психолого-медико-педагогической комиссии за период с 2004 по 2006 год. Диагноз «задержка психического развития» был поставлен психолого-медико-педагогической комиссией Орехово-Зуевского района. Согласно этим данным, ЗПР у обследованных детей имеет церебрально-органическую или множественную этиологию.

В основные этапы исследования вошли: пилотажное исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР; изучение мнемических способностей младших школьников с ЗПР; статистическая обработка экспериментально полученных данных; лонгитюдное исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР с интервалом в 2 года; исследование школьников с обычным темпом психического развития; качественная характеристика уровней развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР и контрольной группы; разработка системы занятий с учетом специфики развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

В третьей главе «Экспериментальное исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР», состоящей из восьми параграфов, изложены результаты изучения мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР и обычным темпом психического развития. Представлен количественный и качественный анализ полученных результатов.

В параграфе 3.1. «Исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР» изложены результаты анализа продуктивности и качественного своеобразия мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР.

Исследование показало, что мнемические способности испытуемых в возрасте 7-12 лет с ЗПР различаются по качественной специфики и продуктивности. Поэтому мы решили выделить возрастные группы для более глубокого анализа мнемических способностей детей с ЗПР: 7-8 лет, 9 лет,10-12 лет. Справились с первым заданием (карточка №2) только 71% испытуемых (от всей выборки). При этом 29% испытуемых не смогли правильно воспроизвести простой невербальный материал. Распределение результатов запоминания с опорой на ФМ МС по среднему времени воспроизведения у детей с ЗПР следующее: 26 сек. у 7-8 летних, 27 сек. у 9 летних, 23 сек. у 10-12 летних. Количество испытуемых, справившихся с заданием в каждой возрастной группе, соответственно: 56%, 66%, 83%. Из группы участников, справившихся с простым невербальным материалом, смогли воспроизвести усложненный невербальный материал только 6% детей в возрасте 9-12 лет.

На основании анализа полученных данных о продуктивности запоминания с опорой на ФМ МС испытуемых 7-12 лет было выделено 6 групп со сходными качественно-количественными характеристиками процессов запоминания и воспроизведения, количество детей в каждой выделенной группе представлены на рисунке 1 и 2.

Рис.1. Продуктивность ФМ МС Рис 2. Продуктивность ФМ МС младших

младших школьников с ЗПР (кар.№2) школьников контрольной группы (кар.№2)

Время запоминания простого невербального бессмысленного материала обусловлено в значительной степени продуктивностью функциональных

механизмов (ФМ). Этот показатель варьирует в пределах от 2 с. до 50с. для 7-8-летних; от 4 с. до 52 с. для 9-летних; от 3 с до 54 с для 10-12-летних.

Вместе с тем, определенная часть наших испытуемых (вторая и третья группы) отличаются присутствием в процессе запоминания операционных механизмов, которые реализуются большей частью на перцептивном или образно-представленческом уровнях. При этом регулирующие механизмы как в случае перцептивной, так и в случае образно - представленческой обработки находятся на начальных стадиях формирования и практически не диагностируются.

Информативными в сравнительном плане оказались результаты исследования уровня развития мнемических способностей. У учащихся 7-12 лет с ЗПР на каждом возрастном этапе преобладает 1-й уровень развития мнемических способностей: 56%(7-8 лет), 59%(9 лет), 70%(10-12 лет). Это говорит о том, что запоминание происходит за счет хорошо развитой функциональной основы мнемических способностей и неразвитой (слаборазвитой) операционной стороны мнемических способностей. Данные результаты представлены на рисунке 3. Следует отметить, что в группе 7-8 летних не было представителей со вторым уровнем развития мнемических способностей.

2-й уровень развития мнемических способностей начинает незначительно проявляться среди 9-летних 7%, среди 10-12 - летних11 %. Это свидетельствует о более осознанном процессе запоминания, об увеличении представленности операционных механизмов в структуре их мнемических способностей. Процент не справившихся с заданием уменьшается с возрастом: с 44% среди 7-8 летних до 19 % 10-12 летних.

Дети с ЗПР, характеризующиеся вторым уровнем развития мнемических способностей, могли отметить: больше или меньше должно быть линий в рисунке, выше или ниже располагается фигура и т.п. При этом не было зафиксировано даже тенденции к проявлению мыслительной обработки данного невербального бессмысленного материала, а, следовательно, и к управлению процессом запоминания.

Сказанное выше, а также количество детей с ЗПР, не справившихся с заданием (44% в группе 7-8 летних, 34% среди 9 летних; 19% среди 10-12 летних) свидетельствует о значительных отличиях структурной организации функциональных систем, реализующих их мнемические способности (Савченко, Черемошкина, Никишина, 2007). Можно предположить, что структурная организация функциональных систем мнемических, аттенционных и перцептивных способностей детей с ЗПР, относящихся к первой, второй и третьей, а также четвертой, пятой и шестой группам, качественно различается.

Регулирующие механизмы отсутствуют практически у всех младших школьников с ЗПР, обследованных нами. Это дает основания утверждать, что их мнемические способности находятся на втором уровне развития (в соответствии с концепцией мнемических способностей), наблюдается замедленный процесс развития мнемических способностей детей с ЗПР.

□ 1 уровень И 2 уровень □ не справились с кар. №2

Рис. 3. Уровни развития мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР с учетом не справившихся с заданием,%

В параграфе 3.2. «Сравнительный анализ исследования мнемических способностей младших школьников с ЗПР и школьников с обычным темпом психического развития» проводится анализ характеристик запоминания школьников экспериментальной и контрольной групп.

Распределение средних показателей, с учетом продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей в сравниваемых выборках представлены в таблице №1.

Таблица №1

Показатели средних значений экспериментальной и контрольной групп

Показатели 7- 8 лет 9 лет 10-12 лет 7-12 лет

ЗПР Контр, группа ЗПР Контр, группа ЗПР Контр, группа ЗПР Контр, группа

Количество испытуемых 25 35 29 35 46 35 100 105

Количество испытуемых, справившихся с заданием 14 34 19 34 38 35 71 103

Количество испытуемых, справившихся с заданием, в %, 56 97 66 97 83 100 71 98

Время запоминания с опорой на ФМ, среднее значение в сек. 26,14 12,15 26,53 19,18 23,32 11,31 24,73 14,18

о,стандартное отклонение, среднее в сек. 19,17 12,68 17,68 16,87 16,39 10,62 17,12 13,93

В исследуемых выборках среднее время запоминания простого невербального материала у школьников 7-12 лет с ЗПР - 24,73 сек., которое соответствует средней продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей, а в контрольной группе - 13,93 сек, что соответствует продуктивности выше среднего.

На рис.4 представлены средние значения запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей детей с ЗПР 7-8 лет, 9 лет, 10-12 лет и контрольной группы.

Рис.4 Продуктивность запоминания с опорой на ФМ МС, в секундах.

Установлено, что показатели запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей детей ЗПР ниже, чем у детей с обычным темпом психического развития.

Установлены статистически значимые различия запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей у детей 7-8 лет с ЗПР и контрольной группы на уровне р<0,5 при р=0,012; у детей 10-12 лет с ЗПР и контрольной группы на уровне р<0,001 при р=0,001 (по и -критерию Манна-Уитни).

В среднем время запоминания простого невербального бессмысленного материала детьми с ЗПР выше, чем у детей с обычным темпом психического развития. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы у детей с ЗПР - в среднем 26, 27, 23 секунд. А у детей с обычным темпом психического развития - в среднем 12, 19, 11 секунд и не изменяется при переходе от 7-8 лет к 9 годам, а также от 9 лет к 10-12 годам. Это подтверждается расчетами с помощью критерия Краскела-Уоллиса и критерия упорядоченных альтернатив Джонкхиера-Терпстра. Эти результаты могут служить подтверждением того, что функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти. В данном параграфе также представлен адаптированный вариант методики диагностики мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

В параграфе 3.3. «Эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал младшими школьниками с ЗПР» приводятся не встречавшиеся в литературе проявления мнемических процессов детей с ЗПР.

Анализ характеристик запоминания испытуемыми карточки №2 выявил затруднение в срисовывании уже запомненного материала: ранее

запомненного и правильно воспроизведенного. Выявлен эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения. Пример выполнения задания представлен на рисунке 5. Среди испытуемых с ЗПР эффект проявился у 44%(7-8 лет), 45%(9 лет), 50%(10-12 лет) испытуемых. Среди испытуемых контрольной группы эффект встречается у 9% - 7-8 летних, у 9% - 9 летних и 3% - 10-12 летних.

В связи с этим результаты исследования были разделены на 4 группы в зависимости от частоты проявления интересующего нас эффекта. При сравнении результатов продуктивности мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР с аналогичными показателями контрольной группы выявлено статистически значимое различие в возрастной группе 10-12 лет (р < 0,01).

Образец карточки №2 Правильное воспроизведение карточки № 2 1 =51 сек. Срисовал неправильно

А

Рис. 5. Пример выполнения задания испытуемым группы №2

«Запомнили и не срисовали» Продуктивность мнемических способностей группы детей с ЗПР 7-12 лет с показателями «запомнили и срисовали» 7-12 лет и аналогичные показатели детей контрольной группы на статистически достоверном уровне не различаются. При этом показатели группы «запомнили и срисовали» 10-12 летних и группы «запомнили и не срисовали» этого же возраста также значимо различаются (р < 0,01).

Этот факт может иметь несколько объяснений. Мы предполагаем, во-первых, что наблюдаются нарушения избирательности мнемической деятельности, которая сопровождается неправильностью (искажениями) и неточностью (заменами), ошибками воспроизведения стимульного материала в результате недостаточного контроля. Возможно, это произошло после смены инструкции («теперь тебе предлагается просто срисовать карточку»), то есть при переходе от одного этапа к другому, что, во вторых, может свидетельствовать об инертности познавательной деятельности. Эти причины в основном обусловливаются дисфункцией лобных отделов мозга, которые отвечают за выбор цели, построения программы, за контроль конечного и промежуточного результата деятельности. В третьих, нарушение динамики мнемической деятельности могло возникнуть и вследствие эмоциональной неустойчивости учащихся, выраженной истощаемости, произвольностью и ригидностью психических процессов, которые нарушают интеллектуальные

18

операции. Что может объяснить тот факт, что данный эффект проявился и у учащихся в норме.

В параграфе 3.4. «Исследование продуктивности различных видов памяти младших школьников с ЗПР» приводится сравнительный анализ результатов изучения продуктивности слуховой, зрительной кратковременной, слуховой долговременной, а также опосредованного запоминания детей 7-12 лет с ЗПР и контрольной группы.

Исследование кратковременной слуховой памяти детей с ЗПР с помощью метода «10 слов» А.Р. Лурия показало:

- объем кратковременной слуховой памяти (средние значение с 1 пробы): у 7-8 летних составляет 3 слова; 9 летних - 3,6 слова; 10-12 летних - 3,7 слов.

- объем кратковременной слуховой памяти (среднее значение с 5 пробы): у 7-8 летних - 6,4 слова, 9 летних - 6,9 слова, 10-12 летних - 7,6 слов.

- объем долговременной слуховой памяти (среднее значение через час после предъявления):

у 7-8 летних - 5,4 слова, 9 летних - 5,5 слова и 10-12 летних - 6,5 слов.

Таким образом, показатели долговременной памяти ниже возрастной нормы (7-10 слов, представленной в литературе).

При сравнительном анализе статистически значимых различий объема кратковременной и долговременной памяти у детей 7-8 лет ЗПР и 7-8 лет контрольной группы не обнаружены.

Однако, объем долговременной слуховой памяти детей 9 лет с ЗПР и аналогичных показателей контрольной группы значимо различаются на уровне р<0,5 при р=0,38 (по и -критерию Манна-Уитни).

Объем кратковременной слуховой памяти у детей 10-12 лет с ЗПР и 10-12 лет контрольной группы значимо различаются как по результатам 1-й пробы (при р=0,000), так и по результатам 5-й пробы (при р=0,01), а также спустя час после предъявления на уровне р<0,5 при р=0,06 (по и -критерию Манна-Уитни).

Приведенные результаты исследования показывают, что продуктивность кратковременной, долговременной слуховой памяти детей с ЗПР значительно ниже, чем в контрольной группе. В экспериментальной группе наблюдается большое количество - «лишних слов», повторов слов. Нет связанной с возрастом положительной динамики заучивания, низкая продуктивность первого запоминания, процесса заучивания и отсроченного воспроизведения.

Исследование зрительной памяти с помощью методики зрительного узнавания фигур показало, что дети с ЗПР демонстрируют в основном низкую продуктивность зрительного узнавания: 64% 7- летних, 62% 9 летних. Испытуемые с ЗПР не столь внимательны, чем представители контрольной группы. В связи с этим продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9). Только у детей 10-12 лет объем зрительного запоминания улучшается до среднего

уровня - 67%. Испытуемые этой группы стараются концентрировать внимание на задаче, тщательно разглядывая все элементы изображенных фигур. Продуктивность зрительного узнавания уже выше (6-7 фигур из 9). В группе 9 и 12 летних (2%,4%) появляются высокие результаты зрительного узнавания.

При сравнительном анализе результатов зрительного узнавания испытуемых данных выборок выявлены различия во всех возрастных группах:

- у 7-8 летних с ЗПР и детей 7-8 летних контрольной группы (при р=0,000);

- у 9 летних с ЗПР и детей 9 летних контрольной группы (на уровне р<0,01 при р=0,017);

- у 10-12 летних с ЗПР и детей 10-12 летних контрольной группы (на уровне р<0,001 при р=0,003) по и -критерию Манна-Уитни.

Результаты исследования зрительной памяти детьми с ЗПР свидетельствуют, что объем правильно зрительно узнанных фигур детей с ЗПР значительно ниже чем аналогичные показатели контрольной группы. При анализе возрастных особенностей зрительного запоминания мы выявили, что для детей 7- 9 лет с ЗПР характерен низкий, средний уровень развития зрительного запоминания, и количество узнанных фигур только незначительно увеличивается с возрастом с 5,1 до 5,5 узнанных фигур. При этом коэффициент узнавания остается низким.

Особый интерес представляет для нас сопоставление результатов исследования памяти с помощью метода заучивания 10 слов и метода пиктограмм. Улучшение результатов опосредованного запоминания по сравнению с непосредственным свидетельствует по литературным данным о нарушении памяти при сохранности мыслительных операций, а обратное соотношение указывает на снижение интеллектуальных возможностей.

Улучшение результатов опосредованного запоминания по сравнению с непосредственным показали дети с ЗПР 7-8 лет в 32% случаях, 9 лет в 27% и 10-12 лет в 34% случаях. Наши результаты могут свидетельствовать о слабости органической основы памяти, о некотором нарушении формирования операционных механизмов мнемических способностей. Усвоение детьми с ЗПР нового затруднено, но возможность содержательно опосредовать, логически связать материал помогает им и поэтому результаты по методу пиктограмм оказались лучше.

Преобладание непосредственного запоминания над опосредованным запоминанием выражено у 16% 7-8 летних, 21% 9 летних, у 33% 10-12 летних детей. Можно предположить, что у данных испытуемых наблюдается снижение интеллектуальных возможностей. Выраженное преобладание непосредственного запоминания над опосредованным отсутствует в возрасте: у 52% 7-8 летних, у 52% 9 летних, у 33% 10-12 летних испытуемых.

С возрастом к 4 классу 33% испытуемых успешно используют и опосредованное, и непосредственное запоминание материала. Это свидетельствует о появление в структуре мнемических способностей младших школьников с ЗПР операционных и регулирующих механизмов.

В параграфе 3.5. «Лонгитюдное исследование мнемических способностей школьников 8-12 лет с ЗПР» представлены результаты лонгитюдного исследования, проведен анализ динамики мнемических способностей детей с ЗПР.

2008-2009

уч.год 2006-2007 уч.год

100

80

%

20

40

60

80

100

120

И карточка №2

Рис. б.Продуктивность запоминания с опорой на ФМ МС на каждом этапе исследования, в % На первом этапе исследования из группы участников, справившихся с карточкой №2 (простым невербальным материалом), никто не смог воспроизвести карточку №3 (более сложный невербальный материал). На втором этапе карточку №3 смогли воспроизвести 33% испытуемых, то есть каждый третий запоминает материал, с опорой на функциональные и операционные механизмы. У большинства (93%) испытуемых за прошедших 2 года между исследованиями наблюдается положительная динамика.

Только у одного испытуемого (7%) уровень продуктивности мнемических способностей остался на прежнем низком уровне. Но при этом он запомнил фигуру №3 за 16 секунд. Срисовать в обоих случаях стимульный материал не смог. Эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения в первом исследовании проявился у - 92% испытуемых, во втором у - 75% испытуемых.

Согласно математико-статистической обработки, с применением Т-критерия Вилкоксона при сопоставлении результатов показателей запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей (карточка №2) в начале исследования и через 2 года на одних и тех же испытуемых выявлено статистически значимое различие, которое составляет 0,003 при р<0,01. Средние время запоминания составило 35 секунд, в начале исследования, а через 2 года 15 секунд. Показатели времени запоминания простого невербального материала на первом и во втором этапе исследования значимо отличаются.

Таким образом, в результате проведенного лонгитюдного исследования можно говорить о том, что структура мнемических способностей детей 8-12 лет с ЗПР отличается специфичностью, в которой почти отсутствуют операционные механизмы (способы обработки материала), регулирующие механизмы (способы управления процессом запоминания). В структуре

мнемических способностей детей 8-12 лет с ЗПР преобладают функциональные механизмы. Их мнемические способности находятся на переходном этапе (от первого ко второму) развития мнемических способностей.

Мы полагаем, что операционные механизмы мнемических способностей младших школьников с ЗПР, обследованных нами в начале лонгитюдного исследования (8-9 лет) находились на стадии своего формирования. И ко второму этапу эксперимента (10-12 лет) перешли на более высокую фазу своего развития и тем самым создали условия для эффективного развития мнемических способностей у большинства (93%) испытуемых.

В параграфе 3.6. «Анализ гендерных различий мнемических способностей младших школьников с ЗПР и обычным темпом психического развития» представлен анализ исследования половых различий в развитии мнемических способностей школьников 7-12 лет (по и-критерию Манна-Уитни).

Достоверных различий в продуктивности запоминания с опорой на ФМ МС между мальчиками и девочками с ЗПР, а также мальчиками и девочками контрольной группы не выявлены. Среднее время запоминания простого невербального материала мальчиками составляет 25,29 сек. и девочками 23,5 сек. с ЗПР и в контрольной группе 15,41сек. и 13,07 сек. соответственно.

Однако, в продуктивности запоминании с опорой на ФМ МС между мальчиками 7-12 лет ЗПР и контрольной группы, между девочками 7-12 лет

ЗПР и контрольной группы выявлены различия:

- для 10-12 летних мальчиков с ЗПР и мальчиков контрольной группы уровень значимости составил р=0,0347 (р <0,05); при сравнении аналогичных показателей между девочками с ЗПР и девочками контрольной группы уровень значимости составил р=0,0050(р <0,01);

- между показателями запоминания 7-12 летних мальчиков с ЗПР и мальчиков контрольной группы уровень значимости составил р=0,007 (р <0,01), между девочками уровень значимости составил р=0,001 (р <0,001).

Подтверждая еще раз полученные результаты (представленные в параграфе 3.2 ) проверки различий в продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей (по и-критерию Манна-Уитни) между выборкой 7-12 летних детей с ЗПР (71 ч.) и контрольной

групп (103 ч.) на уровне р=0,000 (р <0,001).

Дальнейший анализ гендерных различий 7-12 летних школьников показал, что показатели кратковременной, долговременной слуховой памяти и зрительного узнавания, а также концентрации внимания не имеют значимых различий. При этом выявлено, что операционные механизмы девочек в отличие от операционных механизмов мальчиков быстрее включаются в процесс запоминания при первом предъявлении слухового материала (метод «10 слов»), уровень значимости р=0,015 (р <0,05).

Данные, полученные при анализе гендерных показателей школьников 712 лет с обычным темпом психического развития показал, что зрительная память, концентрация внимания, кратковременная слуховая память (методика Джекобса) не имеют значимых различий. При этом в данной выборке имеются различия в объеме кратковременной слуховой памяти по результатам 1 -й пробы у мальчиков и девочек 9 лет уровень значимости составил р=0,0283 (р <0,05) , у мальчиков и девочек 7-12 лет р=0,027 (р <0,05). Для девочек характерны более высокие показатели запоминания (в среднем 4,25 слова), чем для мальчиков (в среднем 3,7 слова).

Далее различия выявлены в объеме кратковременной слуховой памяти детей 7-12 лет на 5-й пробе. У девочек показатели заучивания материала выше (среднее 8,05 слова), чем у мальчиков (среднее 7,32 слова) на уровне значимости р=0,021 (р<0,05). Показатели долговременной памяти лучше оказались у девочек в 7-12 лет (среднее 7,45 и 6,4 у мальчиков).

Выявлены различия между мальчиками и девочками в 7-12 лет по методике двойной стимуляции и методике пиктограмм. Уровень значимости составил р=0,015 (р <0,05) по методике двойной стимуляции и р=0,031 (р <0,05) по методике пиктограмма. Операционные механизмы мнемических способностей девочек развиты лучше.

В параграфе 3.7. «Система заданий, направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР» представлена система заданий с учетом особенностей развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР на основе экспериментально полученных данных. С целью оказания помощи учителям начальной школы научно обоснованно применять методы развития мнемических способностей учащихся младшего школьного возраста с ЗПР. Данные задания разработаны с целью оказания помощи учителям начальной школы, работающим с детьми имеющим ЗПР. Эти задания помогут лучше ориентироваться в познавательных способностях их воспитанников, а также эффективно организовать учебно-воспитательный процесс младших школьников с ЗПР.

В заключении диссертации обобщены результаты и сформулированы основные выводы, подтверждающие достижение поставленных перед исследованием задач.

1. В структуре мнемических способностей младших школьников с ЗПР преобладают функциональные механизмы. Операционные и регулирующие механизмы мнемических способностей 7-12 летних школьников с ЗПР находятся на ранних стадиях своего формирования.

2. Запоминание младших школьников с ЗПР в возрасте 7-10 лет совершается с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей.

3. Выявленный эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения является

характерным показателем функционирования познавательных способностей

младших школьников с ЗПР.

4. Одним из признаков проявления особенностей познавательных процессов детей 7-12 лет с ЗПР является выявленный нами эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения.

5. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы детей с ЗПР значительно ниже, нежели у детей с обычным темпом психического развития.

6. Показатели продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы детей с ЗПР 7-8,9,10-12 лет не изменяются при переходе от 7-8 лет к 9 годам, а также от 9 лет к 10-12 годам. Подтверждая, что функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти.

7. Показатели продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы детей с обычным темпом психического развития 7-8, 9, 10-12 лет не изменяются при переходе от одного возрастного периода к другому. Эти результаты могут рассматриваться как подтверждение о том, что функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти.

8. Тендерных различий в запоминании с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с ЗПР не выявлено.

9. Запоминание с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с обычным темпом психического

развития не различается.

10. Операционные механизмы мнемических способностей девочек с ЗПР также как и девочек с обычным темпом психического развития быстрее включаются в процесс запоминания слухового материала.

11. Методика диагностики мнемических способностей школьников адаптирована для определения продуктивности и качественного своеобразия

детей 7-12 лет с ЗПР.

12. Возможность корректировать мнемические способности детей 7-12 лет с ЗПР доказано с помощью системы заданий, направленных на развитие операционных и регулирующих механизмов МС. Появляется возможность формировать функциональную основу памяти, обучая детей способам обработки материала и формируя умения управлять процессом запоминания.

Список публикаций по основным результатам диссертационного исследования (общий объем 6,4 пл.):

1. Мурафа С. В. Продуктивность мнемических способностей детей 7-12

лет с задержкой психического развития // Сибирский психологический

журнал. - 2011. - №41. - С.42-50. - 0,4 п.л.

2. Мурафа C.B. Эффективность и продуктивность мнемических способностей детей 7-12 лет с задержкой психического развития (ЗПР) // Казанский педагогический журнал. - 2011. - №4. - С.131-137. - 0,4 п.л.

3. Мурафа C.B. Лонгитюдное исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР //Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. - 2011. -№3. - С.109-114. - 0,4 п.л.

4. Черемошкина JI.B., Мурафа C.B. Структура мнемических способностей младших школьников с ЗПР // Экспериментальная психология. - 2012.

- №1. _ С. 96-106. - 0,6 п.л. (50% участия).

5. Черемошкина JI.B., Мурафа C.B. Мнемические способности детей 7-12 лет с задержкой психического развития // Вопросы психологии. - 2011. -№5. - С.34- 45. - 0,8 п.л. (50% участия).

6. Мурафа С. В. Эффективность мнемических способностей школьников 7-12 лет с ЗПР // Международный журнал экспериментального образования. -2011. -№10. — С.99-103,-0,5 п.л.

7. Мурафа С. В. Качественная специфика выполнения тестовых заданий младшими школьниками с ЗПР // Международный журнал экспериментального образования. - 2012. - №4. - С.37-38. - 0,2 п.л.

8. Черемошкина Л.В., Мурафа C.B. Качественное своеобразие и продуктивность мнемических способностей мнемических способностей младших школьников с ЗПР // Практическая психология и социальная работа. - 2011. - №9. - С.63-70. - 0,6 п.л. (50% участия).

9. Черемошкина Л.В., Мурафа C.B. Эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал детьми с ЗПР // Pedagogical and Psychological issues in Education-2010.-2010. - V.25. - C.162-173. - 0,7 п.л. (50% участия).

10. Мурафа C.B. Динамика продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей младших школьников с ЗПР // Молодые ученые

- нашей новой школе: сборник материалов XI межвузовской научно-практической конференции с международным участием.- М., 2012.- С.228-230. - 0,2 п.л.

И. Мурафа С. В. Мнемические способности детей 7-12 лет с задержкой психического развития // Российское психологическое общество: сборник научных материалов V съезда в 3-х томах. - М., 14-18 февраля 2012. T.III. -С.249-250.-0,1 п.л.

12. Мурафа С. В. Мнемические способности детей 7-11 лет с задержкой психического развития // Психологические исследования интеллекта и творчества: сборник материалов научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина. - М., 7-8 октября 2010. - С. 182-184.-0,2 п.л.

13. Мурафа C.B. Эффективность мнемических способностей детей 7-11 лет с ЗПР // Психология индивидуальности: сборник материалов III

Всероссийской научной конференции в 2-х ч,- М., 1-3 декабря 2010. Ч.2.С.64-65. - 0,2 п.л.

14. Мурафа C.B. Продуктивность развития мнемических способностей младших школьников 7-12 лет с ЗПР // Психология XXI века: сборник материалов VI Международной научно-практической конференции молодых ученых в 2-х т.- СПб., 2-3 декабря 2010. Т.П. - С.208-213. - 0,3 п.л.

15. Мурафа C.B. Влияние ситуации риска на психическое развитие личности ребенка // Становление личности в современном изменяющемся мире: сборник материалов межвузовской научно-практической конференции.-Орехово-Зуево, 2008.- С.402-406. - 0,3 п.л.

16. Мурафа C.B. Психологическая поддержка нравственного, психического и физического здоровья современных подростков // Психолого-педагогическая поддержка развивающейся личности в условиях Московской области: сборник материалов научно-практической конференции / под ред. Д.В. Солдатова. - Орехово-Зуево, 2006,- С. 108-111. -0,3 п.л.

17. Мурафа C.B. Консультирование родителей, имеющих детей с задержкой психического развития // Психологическое консультирование родителей начальных классов: научно-методическое пособие / под ред. JI.B. Солдатовой.- Орехово-Зуево, 2005.- С. 164-176. -0,4 п.л.

Подписано к печати 01.J0.2012 Объем 1,5 пл. Заказ № 27 Тираж 100 экз.

ГУ Т.МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мурафа, Светлана Валентиновна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1. Анализ проблемы способностей в истории отечественной психологии.

1.2. Структура способностей с позиции системного подхода.

1.3. Исследование структуры мнемических способностей.

1.3.1. Память и мнемические процессы.

1.3.2. Теория мнемических способностей.

1.4. Познавательные процессы младшего школьника с задержкой психического развития.

1.4.1. Психологическое развитие младшего школьника.

1.4.2. Современное состояние проблемы ЗПР в отечественной психологии.63.

1.4.3. Закономерности развития познавательных психических процессов младших школьников с ЗПР.

1.4.4. Нарушения мнемических способностей младших

-школьников с ЗПР.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ЗПР.

2.1. Метод развертывания мнемической деятельности.

2.2. Методика диагностики мнемических способностей.

2.3. Методы исследования продуктивности памяти младших школьников.

2.4. Методы статистической обработки результатов исследования.

2.5. Организация экспериментального исследования.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР.

3.1. Исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

3.2. Сравнительный анализ исследования продуктивности запоминания с опорой на ФМ МС школьников с ЗПР и школьников с обычным темпом психического развития. 132 3.2.1. Адаптированный вариант для детей 7-12 лет методики диагностики мнемических школьников.

3.3. Эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал младшими школьниками с ЗПР.

3.4. Исследование структурных компонентов памяти младших школьников с ЗПР.

3.4.1. Изучение слуховой памяти младших школьников с ЗПР. j 3.4.2. Изучение зрительной памяти младших школьников с ЗПР.

3.4.3. Изучение опосредованного запоминания младших школьников с ЗПР.

3.5. Лонгитюдное исследование мнемических способностей школьников 8-12 лет с ЗПР.

3.6. Анализ тендерных различий мнемических способностей младших школьников с ЗПР и младших школьников обычным темпом психического развития.

3.7. Система заданий направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Введение диссертации по психологии, на тему "Мнемические способности младших школьников с задержкой психического развития"

Постановка проблемы и актуальность исследования. Актуальной проблемой в педагогике и психологии во многих странах мира стоит задача оказание помощи неуспевающим детям. При любой системе образования каждому возрастному периоду соответствует определенный набор требований к уровню знаний, умений, навыков по определенному количеству школьных предметов. Изучение особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития способствуют развитию методов для их психологической коррекции.

Как показывают современные исследования, количество детей с парциальными нарушениями развития возрастает. Так, если в исследованиях 1990-1999 гг. приводились данные о 5-15% детей с задержкой психического развития: Д.И. Альраххаль(1992), Е.Б. Аксенова(1992), Е.А. Морщинина(1992), Т.Н. Князева(1994), Е.С. Слепович(1994), О.В. Защиринская(1995), H.JI. Белопольская (1996) и другие. То в настоящее время только в начальной школе таких учащихся насчитывается до 25-30%: В. А. Кудрявцев(2000), Ю.С. Галямова(2000), Е.Г. Дзугоева(2000),

1 ^ ' I i ^ ^ ! ' ^ | и i) t \ * l"1 f ) (Г ' ^ И \и ' '' ^ t i 1, |f ' I'

E.B.: Соколова(2000,2005); ' Л.Н. Блинова(2001), МБ. Калашникова(2004), У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева (2005) и другие. Следует отметить, что наблюдается тенденция к постоянному росту этой категории детей. О.В. Защиринская (2007) приводит данные исследования, что уже 20-60% учащихся начальной школы имеют отклонения в нервно-психическом развитии. Наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается несформированность отдельных высших психических функций, особенно функций программирования и контроля, а также левополушарных гностических функций.

Специалисты зарубежных стран также сталкиваются с детьми такого рода и занимаются их изучением. В исследованиях: Ellis&Rusch(1991), Dockrell&McShane(l 993), Lyon(1996), Fleitich-Bilyk,Goodman(2004), Гудман, Скотт(2008) встречаются описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недостаточные способности к обучению (educationally disabled children with learning disabilities), проявляющихся, в том числе, и на уровне запоминания, узнавания и воспроизведения различных видов учебного материала. Первой фундаментальной публикацией на эту тему явилась монография А. Штрауса и JL Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 году. Представлены разные подходы к изучению ЗПР, например, в англо-американской литературе (Пейн, Гезел; 1962) данное явление частично рассматривается в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Кроме того, был введен термин «дефицит активного внимания» (Гезел, Блюм; 1988), распространяющийся и на состояния, относимые ранее к ММД. С появлением генетической концепции развития ребенка (Валлон, 1957; Эаззо,1973) психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы. По опубликованным, данным

Л,Н< "Ум Л"' V"' ' 'V"1" * 1 '?>i" " ''М" < v '," t / '' ' 1 <h !'" <l*'<' К'.1 ' > I '> •I''1'1 "k , v ^ в США около "5% младших школьников относятся к категории детей с недостаточной обучаемостью, что в переводе на абсолютные цифры означает примерно 2 миллиона.

С 1999 года Британское национальное статистическое управление (Гудман,

Скотт, 2008) проводит широкую продолжающуюся программу срезовых и продолжительных исследований психического здоровья детей и подростков.

Задержка психического развития (ЗПР) - понятие, сложившиеся в отечественной психологии в 60-х гг. XX века на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, испытывающих стойкие трудности обучения в обычной школе (Лубовский,2007). «Это особый тип аномалии психического развития ребенка, при котором обычно имеется парциальное недоразвитие высших психических функций, носящее временный характер и преодолеваемое в детском или подростковом возрасте.» (Зинченко, Мещеряков,2004;201). Это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов (Лебединская, 1980).

Важным этапом в изучении детей с ограниченными возможностями стали исследования в 70-80-е годы К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории (Лебединская, 1975; Марковская, 1993; Манелис,1999), позволившие разработать классификацию основных вариантов ЗПР. Эти работы показали, что наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается и несформированность отдельных высших психических функций (ВПФ), особенно функций программирования и контроля, а также левополушарных гностических функций. При этом подтверждается точка зрения Л.С. Выготского о том, что закономерности психического развития в норме и в условиях задержанного развития имеют ( сходство (Мамайчук, Ильина, 2004).

• ? 1 гМ'> 7 XV,'1 1 '''У 1> \ix\h** ' 1 «Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование * ' ■ психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда только складывается, то есть в младшем школьном возрасте» (Дубровина, 2003; 3).

Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте предполагает усвоение ребенком большого количества информации и в значительной степени зависит от уровня развития его мнемических способностей. Мнемические способности как орудийная (инструментальная) основа памяти проявляются в процессе реализации любой познавательной активности и выражаются в продуктивности и качественном своеобразии разных видов памяти (Черемошкина,1988, 2009). Создаются принципиально новые условия для развития памяти школьника: тренируются функциональные механизмы, развиваются операционные, формируются способы регуляции процесса запоминания и воспроизведения. Появление регулирующих механизмов представляющих собой совокупность действий планирования процесса запоминания, его контроля и оценки, приводит к формированию развитой мнемической деятельности. Поэтому в младшем школьном возрасте, являющимся сензитивным для формирования учебной деятельности, осуществляется формирование не только способов обработки запоминаемого материала, но и приемов управления этим процессом.

Исследования памяти младших школьников без отклонений в развитии (JI.C. Выготский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, В.Я. Ляудис, К.П. Мальцева, A.A. Смирнов, С.А. Изюмова, Л.В. Черемошкина и др.), а также памяти детей с ЗПР (В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина, И.Ф. Марковская, Т.В. Егорова, Н.Л. Белопольская, Н.Г. Лотунян, Н.Г. Поддубная и др.) свидетельствуют о том, что развитие мнемических способностей, как в том, так и в другом случаях происходит неравномерно и гетерохронно. v и ,1 I 1 ч \ " • ' Ь t . , 1 Ii h

Развитие памяти в этом возрасте протекает чрезвычайно интенсивной при этом отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех вариантов ЗПР. Однако, при благоприятном становлении мыслительных и иных функций, а также коррекции памяти, к концу обучения в начальной школе возможен прогресс в изменении строения и эффективности мнемических способностей детей с ЗПР. Развитая память реализуется системой функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Успешность обучения младших школьников в значительной степени зависит от уровня развития мнемических способностей. Это дает основания предполагать, что структура мнемических способностей детей с ЗПР нарушена и в ней преобладают функциональные механизмы при недоразвитии операционных и регулирующих механизмов.

Эмпирические исследования особенностей нарушенного психического развития дают возможность углубить современные представления о психологических механизмах процесса нормального развития, позволяют рассмотреть микроэтапы формирования психических процессов в онтогенезе, которые при нормальном развитии трудноопределимы и не всегда поддаются психологическому анализу.

Несмотря на значительное количество в отечественной психологии исследований памяти младших школьников с ЗПР структура их мнемических способностей не изучалась. Большинство работ ориентировано на изучение результативной стороны мнемических способностей учеников начальных классов. Это дало нам возможность принципиально по-иному подойти к решению данной проблемы.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью изучения специфики способностей младших школьников с ЗПР запечатлевать и запоминать информацию. Поскольку изменения психических процессов не носят глубокого патологического характера, то своевременная диагностика дефекта и разработка обучающих

7'»/'1'^Ч,' и",'1')^'1 ч VI ' """ и ,|>У" ' -и.'„»¡И.и и развивающих программ будет способствовать развитию памяти младших школьников с ЗПР, учитывая закономерности формирования структуры их мнемических способностей.

Цель исследования: изучение структуры мнемических способностей школьников 7-12 лет с ЗПР через исследование продуктивности функциональных механизмов, эффективности и качественного своеобразия операционных и регулирующих механизмов.

Объект исследования: познавательные способности детей 7-12 лет.

Предмет исследования: мнемические способности детей 7-12 лет с ЗПР.

Гипотеза исследования:

1. в структуре мнемических способностей детей с ЗПР преобладают функциональные механизмы, при этом наблюдается недоразвитие операционных и регулирующих механизмов;

2. структура мнемических способностей детей с ЗПР и структура мнемпческих способностей детей с обычным темпом психического развития отличаются. В соответствие с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи.

1. Изучить методологические и теоретические подходы к пониманию мнемических способностей и задержки психического развития.

2. Исследовать мнемические способности детей с ЗПР и детей с обычным темпом психического развития.

3. Проанализировать, сравнить продуктивность и качественное своеобразие мнемических способностей детей с ЗПР и детей с обычным темпом психического развития.

4. Провести сравнительный анализ особенностей памяти детей с ЗПР и детей с обычным темпом психического развития.

5. Осуществить анализ тендерных различий мнемических способностей детей с ЗПР и детей с обычным темпом психического развития.

6. Адаптировать методику диагностики мнемических способностей

1 ' , 1 % ' "'S 4 школьников для определения продуктивности и качественного "своеобразия мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР.

7. Разработать систему заданий, направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Теоретико-методологическую основу исследования составили. Теоретические работы по проблеме способностей и развития психических функций:

- культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского;

- принцип системного подхода к изучению психики Б.Ф. Ломова; -деятельностный подход к проблемам психологии памяти (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Зинченко, A.A. Смирнов);

- теоретические положения отечественной психологии способностей, разработанные C.JL Рубинштейном;

- теория способностей с позиции системного подхода В.Д. Шадрикова;

- теория мнемических способностей JI.B. Черемошкиной.

Основные положения отечественной психологии о единстве закономерностей нормального и нарушенного развития (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Л.С. Цветковой, В.И. Лубовского).

Экспериментальные работы по проблеме задержки психического развития (Т.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, Л.С. Цветковой, Ю.В. Микадзе, Е.Д. Хомской, И.И. Мамайчук, М.И. Ильиной, О.В. Защиринской).

Работы по исследованию взаимосвязей развития памяти с развитием интеллектуальных способностей (A.A. Смирнова, Б.Ф. Зейгарник, П.И. Зинченко, В.П. Зинченко, А.И. Подольского, Л.В. Черемошкиной).

Методы исследования.

Теоретический: анализ литературы по исследованию памяти, мнемических способностей, по проблеме задержки психического развития, психологии младшего школьника с ЗПР и обычным темпом1 психического развития.

Эмпирический: констатирующий эксперимент и лонгиподное исследование, реализованные с помощью методики диагностики мнемических способностей Л.В. Черемошкиной, основанной на методе развертывания мнемической деятельности В.Д. Шадрикова, Л.В. Черемошкиной; а также метода измерения объема кратковременной слуховой памяти «10 слов» А.Р. Лурия, метода двойной стимуляции (по А.Н. Леонтьеву), метода пиктограмм А.Р. Лурия, метода измерения объема кратковременной памяти Джекобса, методики зрительного узнавания фигур Ф.Е. Рыбакова.

Вспомогательный: опрос, наблюдения, беседы.

Статистический: обработка экспериментально полученных данных с применением: X - критерия Колмогорова-Смирнова, Т- критерия Вилкоксона, U-критерия Манна-Уитни, Н-критерия Краскела-Уоллиса, S-критерия упорядоченных альтернатив Джонкхиера - Терпстра, г3 - критерия ранговой корреляции Спирмена с использованием пакета научных программ IBM SPSS Statistics 20.0.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась.

Всесторонним анализом проблемы на основе определения базовых теоретических и методологических позиций.

Применением теоретических и эмпирических методов исследования, с применением методов и методик, соответствующим поставленным целям, задачам и гипотезам исследования.

Соблюдением правил проведения эмпирического исследования.

Многоэтапной обработкой эмпирических данных, сочетанием качественного, количественных методов исследования и процедуры математико-статистической обработки эмпирических данных.

Использованием лонгитюдного исследования. , 1 ' , \ Л 1 ] 1 \

Репрезентативным объемом выборки (205 испытуемых). }

Научная новизна и теоретическая значимость.

В работе ставится и исследуется проблема структуры мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР рассматривается как система функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

Результаты исследования позволяют раскрыть механизмы нарушенного запоминания и воспроизведения школьниками 7-12 лет с ЗПР.

По результатам исследования мнемических способностей младших школьников с ЗПР установлено, что генезис мнемических функций происходит за счет преобладания в структуре мнемических способностей младших школьников с ЗПР функциональных механизмов и слаборазвитых операционных и неразвитых регулирующих механизмов.

Проведенный сравнительный анализ продуктивности и качественного своеобразия мнемических способностей младших школьников с ЗПР и младших школьников с обычным темпом психического развития показал различия в структуре их мнемических способностей.

В результате лонгитюдного исследования показано, что развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР происходит неравномерно и гетерохронно.

Выявлен эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения, который рассматривается нами как один показателей особенностей функционирования познавательных способностей младших школьников с ЗПР.

Проведенный тендерный анализ мнемических способностей младших школьников с ЗПР и младших школьников с обычным темпом психического развития показал, что продуктивность запоминания , с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей у мальчиков и девочек не различаются.

Данный подход к изучению проблемы дает возможность подойти к решению проблемы развития и коррекции мнемических способностей младших школьников с ЗПР с учетом закономерностей развития их структуры.

Практическая значимость исследования.

Полученные результаты дают возможность по-другому подойти к решению проблемы развития и коррекции мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Методика диагностики мнемических способностей школьников, адаптированная для детей 7-12 лет с ЗПР позволяет определить уровень развития и качественное своеобразие их мнемических способностей, а также расширить диагностические возможности исследования познавательных процессов младших школьников с ЗПР.

Выявленные характеристики мнемических способностей в детей с ЗПР составили основу системы заданий, направленных на развитие их познавательных способностей.

Результаты исследования могут быть использованы при работе с родителями, учителями начальных классов, психологами и другими специалистами, работающими с детьми младшего школьного возраста с ЗПР.

Представленные результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по педагогической, возрастной, общей психологии, педагогике и психодиагностике.

Положения, выносимые на защиту.

1. Мнемические способности младших школьников с ЗПР отличаются неразвитой структурой, в которой преобладают функциональные механизмы, операционные и регулирующие находятся на ранних стадиях развития.

2. Выявленный эффект неспособности срисовать ранее запомненный Г материал после его правильного запоминания и воспроизведения является характерным показателем функционирования познавательных способностей младших школьников с ЗПР.

3. Методика диагностики мнемических способностей школьников (адаптированный вариант для детей 7-12 лет с ЗПР) позволяет подтвердить диагноз задержки психического развития у младших школьников с учетом эффекта неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения.

4. Адаптированный вариант для детей 7-12 лет с ЗПР методики диагностики мнемических способностей школьников позволяет диагностировать продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы и уровень развития операционных механизмов мнемических способностей младших школьников с ЗПР. 5. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с ЗПР не различается.

Апробация результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии «Московского государственного областного гуманитарного института». Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях: Московском международном конгрессе, посвященному 110-летию со дня рождения А.Р. Лурия (Москва, 2012); юбилейной конференции 40 лет ИП РАН и 85 лет со дня рождения Б.Ф. Ломова «Развитие психологии в системе комплексного человекознания» (Москва,2012); Всероссийской ^ научной школе: «Теоретические и прикладные проблемы когнитивной психологии» РЭУ им. Г.В. Плеханова (Москва,2012); межвузовской - . > ; 1 1,'<1 ,1 , ; и [ч .'> ч.ч . научно-практической конференции с международным участием"'«Молодые ученые - нашей новой школе» МГППУ (Москва,2012); V съезде

Российского психологического общества» (Москва,2012); международной научной конференции «Современные проблемы науки и образования» РАЕ

Москва,2012); международной научной конференции «Высшее профессиональное образование. Современные аспекты международного сотрудничества» РАЕ (Испания, Майорка,2011); научной конференции ИП

РАН «Психологические исследования интеллекта и творчества», посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина (Москва, 2010); III

Всероссийской научной конференции ГУ-ВШЭ «Психология индивидуальности» (Москва, 2010); VI Международной научнопрактической конференции молодых ученых ЛГУ «Психология XXI века»

СПб., 2010).

Публикации. Основные положения диссертационной работы изложены в 17 научных публикациях (общим объемом 6,4 п.л.). В том числе 5 статей (2 в соавторстве) в журналах, утвержденных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации для публикации основных результатов диссертационных исследований.

Структура диссертации соответствует общей логике исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст работы изложен на 185 страницах, содержит 18 таблиц, 23 рисунка и приложения. Библиографический список содержит 145 источников, из них 11 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Рис.23 Результаты исследования тендерных различий контрольной группы (п-105)

Представлены результаты по методикам:

1. Методика диагностики мнемических способностей

2. Методика измерения кратковременной зрительной памяти

3. Методика измерения кратковременной памяти Джекобсона (пр. счет)

4.Методика «10 слов» (непосредственное слуховое воспроизведение)

5. Методика «10 слов» (отсроченное слуховое воспроизведение)

6. Метод двойной стимуляции

7. Пиктограмма

Подтверждая еще раз полученные результаты проверки значимых различий запоминания с опорой на ФМ МС (по и-критерия Манна-Уитни) между выборкой 7-12 лет детей с ЗПР(71 ч.) и контрольной группы(103 ч.) на уровне р=0,000 (р <0,001). Дальнейший анализ тендерных различий школьников 7-12 лет с ЗПР показал, что зрительная память, концентрация внимания, кратковременная и долговременная память, опосредованное запоминание не имеют значимых различий. Только выявлен факт, что девочки (34 ч) в отличие от мальчиков (66 ч.) быстрее включаются в процесс запоминания при первом предъявлении слухоречевого материала (методика «10 слов»), уровень значимости составил р=0,015 (р <0,05).

Данные, полученные при анализе тендерных различий школьников 7-12 лет с обычным темпом психического развития показал, что зрительная память, концентрация внимания, кратковременная память (методика Джекобса) не имеют значимых различий. Однако, также в данной выборке выражены различия при первом предъявлении слухоречевого материала (методика «10 слов») у группы 9 летних школьников уровень значимости составил р=0,0283 (р <0,05) и в группе 7-12 летних школьников составил р=0,027 (р <0,05). Для девочек характерны более высокие показатели запоминания (среднее 4,25), чем для мальчиков (среднее 3,7). „

Далее, различия выявлены при заучивании слухоречевого материала (методика «10 слов») в возрастной группе 7-12 летних школьников. У

I ' ,1 I I ' 1 " I ' I I, I ^ . ' Л ,Ч ( I 1 I '' \ Г'. 1 )/ девочек показатели заучивания материала выше (среднее 8,05), чем1 у 1 ' \ мальчиков (среднее 7,32) на уровне значимости р=0,021 (р<0,05). Показатели долговременной памяти у 7-12 летних девочек также оказалась лучше (среднее 7,45 и 6,4 у мальчиков). Выявлены различия в возрастной группе 712 лет при опосредованном запоминании (по методике двойной стимуляции и методике пиктограмма). Опосредованные связи, применяемые для запоминания, девочкам помогают лучше запоминать материал, чем мальчикам. Уровень значимости составил р=0,015 (р <0,05) по методике двойной стимуляции и р=0,031 (р <0,05) по методике пиктограмма.

Полученные результаты показали, что тендерных различий в запоминании с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей между мальчиками и девочками 7-12 летних школьников с ЗПР не выявлено.

Запоминание с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с обычным темпом психического развития не различается. Операционные механизмы мнемических способностей девочек с ЗПР также как и девочек с обычным темпом психического развития быстрее включаются в процесс запоминания слухового материала.

3.7. Система заданий направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР

Развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР в процессе обучения Целью данного этапа исследования являлась разработка системы занятий, направленных на тренировку функциональных и развития операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей.

Правильно организованная психологическая помощь с соблюдением принципа единства диагностики и коррекции даст возможность психологу развить у младшего школьника с ЗПР его потенциальные возможности с .,. учетом его индивидуальной «зоны ближайшего развития». Развитие 1 способностей осуществляется у младшего школьника в процессе учебной, игровой деятельности. Источник развития способностей - противоречие между актуальным уровнем развития способностей и тем уровнем, который требуется при выполнении учебной деятельности.

В обучении огромную роль играет произвольная, то есть управляемая память. Так, если стоит цель запомнить учебный материал, то надо представить, что именно и как следует запомнить: все или отдельные части, наизусть или близко к тексту, или только общий смысл содержания. При этом намерение запомнить надолго повышает прочность запоминания. Смысловая (логическая) память основана на поминании, то есть на деятельности мышления, и связывается с развитием языка. А, по словам П.П. Блонского, развитое мышление как раз и проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания.

Результаты нашего исследования позволяют сделать выводы, что необходимо учитывать особенности развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР при построении уроков в школе для более эффективного их обучения с учетом их развития. Рекомендуется целенаправленное формирование смысловых опор для повышения эффективности мнемической деятельности. Полученные нами результаты подтверждают практическую значимость теории поэтапного формирования умственных действий (Подольский, 1987).

В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Наиболее эффективными будут те мнемические опоры, которые будут отражать главные мысли какого-либо материала, они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Поэтому пути коррекции слаборазвитой памяти лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять главные мысли.

V « „ , 1 i I ' I VI I Ц I 1 , I ( , I > >« ' it 1 It I

1 » I Г I ' ) ' И ч 1 ,[ i f. V' M < I 1 К n'v » M'

К.И. Мальцевой в 1958 г. разработана эффективная методика по созданию мнемических опор. Эта методика, получившая название «смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная со второго класса. Она заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (т.е. создать мнемические опоры), и указывается путь анализа текста (Лидере, Маркова, Яковлева; 1992).

Общие правила выделения мнемических опор.

Внимательно прочесть текст, после этого задать два вопроса к тексту - о ком (о чем) говориться в тексте, и что об этом говориться.

Текст предварительно не разбивается на части.

Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь-«ручеек».

Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

Если какое-то предложение не соответствует остальным, значит, выделено не основное, и нужно вернуться к этому месту в тексте.

Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно сопоставленные или взятые из текста предложения.

Д. Кун отмечает, что «в системах мнемотехники, для того чтобы связать новую информацию с уже знакомыми воспоминаниями в долговременной памяти, применяются психические образы и необычные ассоциации. Такие стратегии придают информации ценность для человека лично и облегчают ее припоминание. В учебе и в заучивании наизусть следует учитывать эффекты положения в ряду, сна, повторения, напоминающих сигналов и уточнения» (Кун, 2005;356). »„,

Проведенное исследование позволяет нам сделать определенные рекомендации для работы с данной категорией школьников, в первую

I А'г( ' 1,1 очередь - это необходимость активизирования познавательной деятельности младших школьников с ЗПР, посредством усиления мотивации деятельности (подчеркивание важности задания, с использованием соревновательных элементов и т.д.). Для более успешного усваивания материала с 1-3 класс обучения рекомендуется больше использовать наглядный материал, так как он усваивается лучше словестного младшими школьниками с ЗПР, но он не должен быть перегружен деталями, не используемыми на уроке. Схематические, перечеркнутые изображения, могут вызвать затруднения при узнавании материала. Объем запоминаемого материала можно уменьшать, чтобы улучшить полноту воспроизведения. Сложность предъявляемых заданий в значительной степени влияют на объем воспроизведенного материала, поэтому при возможности необходимо увеличивать время для запоминания материала. Стимулирование со стороны взрослого также увеличивает эффективность запоминания.

Полученные нами результаты свидетельствуют о том, мнемические способности школьников с ЗПР необходимо формировать. Мы разработали систему заданий, направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР с учетом особенностей структуры мнемических способностей детей с ЗПР и с учетом практического опыта автора (Мурафа, 2005,2006,2008,2009,2010,2011).

Система заданий, разработанная для развития мнемических способностей детей с ЗПР, была внедрена в практику работы коррекционных классов: школа №2 г. Ликино-Дулево, Московской области; в реабилитационный центр для детей с ограниченными возможностями и школу - интернат I вида г. Вышнего Волочка Тверской области.

Данные занятия предназначены для учащихся 2-4 класса коррекции (выравнивания), а так же для учащихся обычных классов. Успешность мнемической деятельности возможна лишь при включении ее в процесс мышления, его обобщающую функцию, придающую определенную структуру имеющимся знаниям. Нами предлагаются способы применения каждого типа заданий, но учитель вправе подходить к коррекционно-развивающей работе творчески с учетом индивидуальности отдельных школьников и особенностей конкретного класса.

Для составления занятий использовалась литература следующих авторов: Черемошкина Л.В.(2005); Лидере А.Г., Маркова А.К., Яковлева Е.Л. (1976); Локалова Н.Щ2006); Акимова М.К., Козлова В.Т.(2002); Ануфриев А.Ф. Костромина С.Щ2003); Мамайчук И.И., Ильина М.Щ2004).

Содержание занятий по развитию мнемических способностей младших школьников с ЗПР, структура занятий с подробным описанием, раздаточный материал представлена нами в приложении №31 (на примере 10 занятий).

Заключение

В современной школе усиливаются требования к повышению эффективности методов обучения школьников. Рациональная организация учебного процесса, выбор эффективных способов и средств обучения требуют учета основных закономерностей функционирования памяти. Поэтому выявление и систематическое изучение условий эффективного использования памяти в процессе обучения выступает сегодня в педагогической психологии как задача, имеющая важное практическое значение. Развитие мнемических способностей особенно важно в младшем школьном возрасте, т.к. этот период является благоприятным для формирования умения учиться, т.е. овладения содержанием, средствами и способами действия. Развитие мнемических способностей сможет обеспечить успех в учебной деятельности и, тем самым, поможет полноценной самореализации личности. В связи с этим очевидна актуальность исследования путей организации- учебной деятельности младших школьников, которые могли бы обеспечить V, усвоение необходимого объема знаний и развитие мнемических способ

Ч - Ч . I Ч 1 > , |»,1 , ' ( ',1 « "Ч> |Г , • >Й > н > , » , ') 1 ' " ' ' 1 V" 1 ,» ('/,? I1 ,'|!у| . ностей.

Анализ литературы по проблеме способностей показывает, что в современной психологии существуют различные подходы к определению сущности и структуры способностей, подчеркивается сложность и многогранность данной проблемы. Проанализировав различные подходы к изучению способностей, мы пришли к выводу, что с позиции системного подхода раскрывается сущность отношений между физиологическими и психическими процессами в определении понятия, что есть способность. В рамках системного подхода мнемические способности можно рассматривать как свойства функциональных систем, реализующие функцию запоминания, сохранения и воспроизведения информации, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности.

Теория функциональной системы, обеспечивая междисциплинарные связи, позволяет под другим углом зрения взглянуть на круг проблем, связанных с категорией способностей. Определение способностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет подойти к их классификации на основе традиционного разделения познавательных психических процессов. Исследование мнемических способностей возможно с анализа их структуры, которая рассматривается как трехкомпонентная модель: функциональные механизмы, операционные механизмы, регулирующие механизмы.

Изучение познавательных процессов должно показать, при каких условиях и как будет проявляться конкретная способность, так как уровень развития способностей весьма важен уже на начальном этапе обучения, он определяет готовность ученика к обучению в школе. Отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех вариантов задержки психического развития и характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия Недостатки памяти заметно тормозят и снижают продуктивность \ Л 1,1 ' " I ' >, I ' ' I, "Л 1 Л \ > 1 I/ ' 'I , I/ " I

I I I ' I 1 I I , f \ познавательной деятельности младших школьников с ЗПР.

Задержка психического развития рассматривается как полисимптоматичный комплекс изменения темпа и характера развития ребенка, включающий различные комбинации нарушений и их проявлений, при наличии значительных потенциальных возможностей. При своевременном начале коррекционной работы задержка психического развития может быть преодолена, у детей вырабатываются те необходимые качества, умения и навыки, формирование которых было замедлено.

Эмпирические исследования особенностей нарушенного психического развития дают возможность углубить современные представления о психологических механизмах процесса нормального развития, позволяют рассмотреть микроэтапы формирования психических процессов в онтогенезе, которые при нормальном развитии трудноопределимы и не всегда поддаются психологическому анализу.

Методика диагностики мнемических способностей, основанная на методе развертывания мнемической деятельности, делает доступными для диагностики процессуальную, результативную, генетическую сторону мнемических способностей. Позволяет проанализировать структуру мнемических способностей, рассмотреть мнемические способности в развитии, выявить индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие мнемических способностей. То есть, не просто констатировать результат мнемической деятельности, определить качественное своеобразие и продуктивность мнемических способностей, но и выявлять причины полученного результата, детерминированные спецификой, уровнем развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Использование методов и методик, широко использующихся в общей, возрастной, педагогической, специальной и клинической психологии дали нам возможность проверить валидность и надежность результатов, полученных с помощью методики диагностики мнемических способностей. , .,Мы можем утверждать, что продуктивность запоминания с опорой на г ' чум ' »1 .«• "V • х, !■ "(-'' у5''1 '-¿у'1 у ^¡'УУУ'У У функциональные механизмы мнемических способностей не меняется с возрастом у младших школьников и функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти. Дальнейшее развитие их мнемических способностей происходит за счет развития операционных и регулирующих механизмов, приводя к формированию развитых мнемических способностей, соответствуя существующим теоретическим положениям теории способностей и теории мнемических способностей.

Структура мнемических способностей младших школьников 7-12 лет с ЗПР имеет значительные различия по сравнению со структурой мнемических способностей детей с обычным темпом психического развития. Это выражается в преобладании запоминания с опорой на функциональные механизмы, недоразвитии операционных и отсутствии регулирующих механизмов мнемических способностей школьников с ЗПР, в отличии от школьников контрольной группы, у которых запоминание происходит с опорой на функциональные и операционные, и формирующиеся регулирующиеся механизмы мнемических способностей. Развитие функциональных механизмов мнемических способностей обусловлено индивидуальной спецификой психического дизонтогенеза школьников 7-12 лет с ЗПР.

Работа с детьми 7-12 лет с ЗПР дает нам основания заключить, что методику диагностики мнемических способностей можно использовать в диагностических исследованиях детей с ЗПР. Методика дает значительную дифференциацию мнемических способностей детей с ЗПР, а также позволяет приблизиться к объяснению полученного результата.

Проведенное исследование продуктивности с опорой на функциональные механизмы, эффективности запоминания благодаря операционным механизмам, а также опроса испытуемых по окончании эксперимента и соотнесения этих результатов с данными контрольной и . выборки позволяет рассматривать процедуру исследования мнемических

V '<< '<'>'" < 'Г- 'и V» ., Л, ггл м^н ! способностей младших школьников 7-12 лет с ЗПР как адаптированный ' Н вариант методики диагностики мнемических способностей школьников.

Полученные результаты позволяют сделать выводы о снижении кратковременной и долговременной слуховой памяти младших школьников 7-12 лет с ЗПР и о том, что процесс заучивания у детей младшего школьного возраста с ЗПР является замедленным, снижена продуктивность зрительного произвольного запоминания.

Исследование опосредованного запоминания с помощью метода пиктограмм и двойной стимуляции показало, что способности устанавливать различные связи у школьников с ЗПР нарушены. Эта способность отстает в развитии, то есть операционные механизмы не просматривались /находятся на начальных этапах своего развития.

Наблюдаются трудности в восприятии усложненных вариантов изображений, выражена истощаемость и ригидность психических процессов. Продуктивность памяти характеризуются разнообразием индивидуальных проявлений у школьников с ЗПР, показывая вариативность и неравномерность показателей степени сформированности.

Выявленный нами эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения является одним из признаков проявления особенностей познавательных процессов детей 7-12 лет с ЗПР и характерен для детей с ЗПР конституционного происхождения.

Полученные данные по изучению кратковременной памяти и опосредованного запоминания показали тенденцию изменения в возрасте 10 лет у детей контрольной группы продуктивности и эффективности запоминания в сторону улучшения, по сравнению с детьми с ЗПР. Эти данные подтверждают результаты, полученные с помощью адаптированного варианта для детей 7-12 лет с ЗПР методики диагностики мнемических способностей. Было доказано, что структура мнемических способностей детей с ЗПР имеет свою специфику. И что возраст 9,5 лет является переломным в изменении структуры мнемических способностей школьников, с появлением 2 уровня развития мнемических способностей у школьников с ЗПР. Эти результаты служат доказательством валидности и надежности применяемой нами методики диагностики мнемических способностей школьников.

В результате проведенного лонгитюдного исследования показано, что структура мнемических способностей детей 8-12 лет с ЗПР отличается специфичностью, в которой почти отсутствуют операционные механизмы, регулирующие механизмы. Развитие мнемических способностей детей с ЗПР происходит неравномерно и гетерохронно. В структуре мнемических способностей детей 8-12 лет с задержкой психического развития преобладают функциональные механизмы.

Результаты тендерных различий показали, что в запоминании с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей между мальчиками и девочками 7-12 лет с ЗПР различий не выявлено. Запоминание с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с обычным темпом психического развития не различается. При этом, операционные механизмы мнемических способностей девочек с ЗПР также как и девочек с обычным темпом психического развития быстрее включаются в процесс запоминания слухового материала.

Разработана система занятий, направленных на тренировку функциональных и развития операционных, регулирующих механизмов мнемических способностей младших школьников с ЗПР.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы: 1. В структуре мнемических способностей младших школьников с ЗПР преобладают функциональные механизмы. Операционные и регулирующие механизмы мнемических способностей 7-12 летних школьников с ЗПР находятся на ранних стадиях своего формирования. способностей.

3. Выявленный эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения является характерным показателем функционирования познавательных способностей младших школьников с ЗПР.

4. Одним из признаков проявления особенностей познавательных процессов детей 7-12 лет с ЗПР является выявленный нами эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения.

5. Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы детей с ЗПР значительно ниже, нежели у детей с обычным темпом психического развития.

6. Показатели продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы детей с ЗПР 7-8, 9, 10-12 лет не изменяются при переходе от 7-8 лет к 9 годам, а также от 9 лет к 10-12 годам. Подтверждая, что функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти.

7. Показатели продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы детей с обычным темпом психического развития 7-8, 9, 10-12 лет не изменяются при переходе от одного возрастного периода к другому. Эти результаты могут рассматриваться как подтверждение о том, что функциональные механизмы мнемических способностей являются генотипически и врожденно обусловленной основой памяти.

8. Тендерных различий в запоминании с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с ЗПР не выявлено.

9. Запоминание с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей мальчиков и девочек 7-12 лет с обычным темпом психического развития не различается. ,

10. Операционные механизмы мнемических способностей девочек с ЗПР также как и девочек с обычным темпом психического развития быстрее включаются в процесс запоминания слухового материала.

11. Методика диагностики мнемических способностей школьников адаптирована для определения продуктивности и качественного своеобразия детей 7-12 лет с ЗПР.

12. Возможность корректировать мнемические способности детей 7-12 лет с ЗПР доказана с помощью системы заданий, направленных на развитие операционных и регулирующих механизмов МС. Появляется возможность формировать функциональную основу памяти, обучая детей способам обработки материала и формируя умения управлять процессом запоминания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мурафа, Светлана Валентиновна, Москва

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. Учебное пособие. - М.: Академия, 2002. - 160 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М.: Наука, 1977. - С. 207.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2003.

4. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / Избранные труды. М., 1978.

5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.- М.: Издательство «Ось-89», 2003. 272 с.

6. Бадалян JI.O., Заваденко H.H., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей //Психопатология детского возраста. Хрестоматия. М., 2002.

7. Баддли А., Айзенк М., Андерсон М. Память. СПб. Питер, 2011. - 560 с.

8. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР. -М.: Когито-Центр, 2009. -192 с.

9. Бизюк А.П. Патопсихология: краткий курс в контексте общей и клинической психологии. Учебное пособие/ Под ред. Шипицыной JIM. СП.: Речь, 2010 -416 с.

10. Блинова А.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой1.I <1 | , Iпсихического развития. М.: Энас, 2004. - 136 с. . i

11. Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.,1998.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М: Просвещение, 1968.

13. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос, 2004

14. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т.1,Т.З М.: Педагогика, 1982 .

15. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо, 2000. - 1008 с.

16. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

17. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В .Я. Психология памяти. Хрестоматия. М.: ЧеРо, 2002.-816 с.

18. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1980.

19. Гудман Р., Скотт С. Детская психиатрия. М.: Триада-Х, 2008. - 405 с.

20. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы интеллекта в психологии. 1980. - №3.

21. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академ. Проект, 2000.

22. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Ципиной. -М., 1984.

23. Джеймс У. Психология. М., 1991.

24. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2008.

25. Дубровина И.В. Младший школьник. Развитие познавательных способностей/Под редакцией И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. -208 с.

26. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. Учебник/Под редакцией И.В. Дубровиной. М.: Академия, 2012. - 464 с.

27. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М. Владос, 2000. - 144 с.

28. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития: методическое пособие. М.: Советский спорт, 2006. - 144 с.

29. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

30. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и походы к его изучению.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989.- №1(1). - С.37-4231.- Жане П. Эволюция памяти и понятие времени // Психология памяти / Подг

31. К ' ч ' ' ,1 ' 1 " ' I I ' I ), 1 ' ' (" ' I I 1 < iVl1'ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. • г

32. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития // Хрестоматия для студентов факультета психологии.- СПб.: Речь, 2004.-432 с.

33. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Академия, 2005. - 208 с.

34. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология // Избранные труды / Под редакцией Гинзбурга М.Р. М.: МПСИ, 2007. - 416 с.

35. Зинченко В.П., Мещеряков. Б.Г. Психологический словарь. М.: Астрель, 2004,- 479 с.

36. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН, 1961.

37. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. -СПб.: Питер, 2002. 320 с.

38. Изюмова С.А.Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995

39. Кайл Р. Детская психология. Тайны психики ребенка. Энциклопедия. М.: Олма- Пресс, 2002. - 416 с.

40. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: учебное пособие. М.: Форум: Инфа-М, 2010. 288 с.

41. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.1871. 1 It! ,1 } '42