Развитие операционных механизмов мнемических способностей детей младшего школьного возраста

Заверткина, Елена Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие операционных механизмов мнемических способностей детей младшего школьного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Заверткина, Елена Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие операционных механизмов мнемических способностей детей младшего школьного возраста"

На правах рукописи

ЗАВЕРТКИНА Елена Геннадьевна

РАЗВИТИЕ ОПЕРАЦИОННЫХ МЕХАНИЗМОВ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (на примере операции классификации)

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2003

Диссертация выполнена в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д Ушинского на кафедре психологии

Научный руководитель: академик РАО, доктор психологических наук, профессор

Шадриков Владимир Дмитриевич

Официальные оппоненты: кандидат психологических наук,

доктор педагогических наук, профессор Белкина Валентина Николаевна,

кандидат психологических наук, доцент Орел Валерий Ёмельянович

Ведущая организация: Костромской государственный университет

имени Н.А.Некрасова

Защита состоится « » 2003 года в /У час.

на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д.Ушинского по адресу: 150000, г .Ярославль, ул.Республиканская, 108.

Отзывы на автореферат посылать по адресу: 150000, г.Ярославль, ул.Республиканская, 108, ауд. 210.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЯГПУ

Автореферат разослан «fá » _2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Огородникова JI.A.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время становится очевидной актуальность исследования путей организации учебной деятельности младших школьников, которые могли бы обеспечить усвоение необходимого объема знаний и развитие мнемических способностей. Считается, что современный образованный человек должен усвоить в течение жизни примерно 20 млрд. единиц информации, произнести около 650 млн. слов, запомнить и обработать множество сведений и данных об окружающем мире и обществе. Научиться этому можно лишь в школьном возрасте, поскольку, чем старше становится человек, тем слабее выражены свойства его обучаемости.

Рациональная организация учебного процесса, выбор эффективных способов и средств обучения требуют учета основных закономерностей функционирования человеческой памяти. Разработка этой проблемы приближает к пониманию роли рациональных приёмов обработки информации и оптимизации учебного процесса.

В младшем школьном возрасте интенсивно протекает развитие мнемических способностей, этот период является сензитивным для формирования умения учиться, для овладения содержанием, средствами и способами действия и соответствующими этому действию формами сотрудничества (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.). Развитие мнемических способностей сможет обеспечить успех в учебной деятельности ребенка в целом и поможет полноценной самореализации его личности.

Анализ литературы, посвященной исследованиям памяти детей младшего школьного возраста, показывает, что в этой области накоплен богатый фактический материал. Исследования осуществлялись в нескольких направлениях: изучение уровня развития произвольной - непроизвольной памяти у младших школьников (А. Аалль, Г.М. Дульнев, JI.B. Занков, П.И. Зинченко, В.Я. Ляудис, К.П. Мальцева, Г.В. Репкина, A.A. Смирнов, А.Н.Шлычкова, М.Н.Шардаков и другие); изучение уровня развития логической памяти у младших школьников (Е. Брунсвик, Л.М.Житникова, Е.В.Заика, П.И.Зинченко, З.М.Истомина, Д.И.Красилыцикова, А.И.Липкина, Е.Г.Махлах, Э.Мейман, А.Польман, Г.В.Репкина, А.А.Смирнов, Э.А.Фарапонтова, В.Штерн, А.К.Шульгин и др.); изучение особенностей развития запоминания, сохранения и воспроизведения наглядного и словесного, конкретного и абслраттготд^метёЬиала-- V; младших

школьников (Л.С.Варданян, H.A. Корниенко, Е.М.Кудрявцева, З.Мейман, А.П.Нечаев, П.И. Размыслова, и другие).

Большинство этих исследований проводилось в рамках констатирующего и формирующею экспериментов, ориентировано на изучение результативной стороны мнемических процессов младших школьников и практически не касается самого процесса обучения.

Многочисленные экспериментальные данные и практика начального обучения свидетельствуют о том, что у значительного числа детей к концу младшего школьного возраста логические формы памяти остаются на столь низком уровне развития, что становится затруднительным успешное усвоение системы знаний в последующем обучении. В этой связи актуальным остается вопрос о путях и способах развития мнемических способностей школьников первых лет обучения.

Все это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие операционных механизмов мнемических способностей детей младшего школьного возраста (на примере операции классификации)».

Объект исследования: мнемические способности детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования является развитие операционных механизмов мнемических способностей младших школьников в рамках учебной деятельности.

Цель исследования: обосновать и доказать возможность развития и повышения эффективности функционирования мнемических способностей на основе целенаправленного формирования операции классификации.

Анализ литературы по проблеме мнемических способностей позволил нам выдвинуть гипотезу исследования: развитие операционных механизмов мнемических способностей младших школьников может осуществляться через включение в мнемические процессы мыслительных операций, в частности операции классификации, что ведет к развитию мнемических способностей в целом и к более успешному овладению системой знаний учащимися начальной школы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обобщить основные теоретические подходы к проблеме способностей в современной психологии.

2. Провести анализ роли мыслительных операций в развитии мнемических способностей.

3. Сформулировать основные принципы построения и использования программы развития операции классификации как операционного механизма мнемических способностей.

4. Разработать программу развития операции классификации как операционного механизма мнемических способностей.

5. Экспериментально подтвердить эффективность разработанной программы развития мнемических способностей младших школьников в рамках формирующего эксперимента.

Методологическую основу работы составили теоретические положения отечественной психологии способностей, разработанные С.Л.Рубинштейном, В.М.Тепловым; теория развития высших психических функций Л.С.Выготского; деятельностный подход А.Н.Леонтьева; принцип системного подхода к изучению психики Б.Ф. Ломова; исследования взаимосвязи развития памяти с развитием интеллектуальных способностей П.И.Зинченко, А.А.Смирнова. Теоретической основой в понимании сущности, структуры и генезиса мнемических способностей являлась концепция способностей, разработанная В.Д.Шадриковым.

Такой подход предопределил основные методы, применяемые в нашем исследовании, а именно: теоретический анализ общей и специальной психологической и методической лшературы по проблеме, методы наблюдения, беседы, констатирующий и формирующий эксперимент, методы математико-статистической обработки и интерпретации результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась их опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в онтогенетических исследованиях памяти; адекватностью методов, применяемых в исследовании, его предмету, цели и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением современных методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Экспериментально подтверждено, что развитие мнемических способностей может быть осуществлено путем формирования операции классификации как одного из видов мнемических действий.

2. Разработана и экспериментально проверена программа развития мнеми-ческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

3. Экспериментально обоснована возможность развития мнемических способностей на основе использования программного материала начальной школы.

Теоретическая значимость исследования.

1. Конкретизировано общетеоретическое положение о возможности развития системы операционных механизмов мнемических способностей, в качестве одного из которых был выбран механизм классификации.

2. Выявлены условия продуктивного развития мнемических способностей младших школьников путем формирования операции классификации.

Практическая значимость исследования.

1. Предложенные нами методики, применявшиеся на этапах констатирующего и формирующего эксперимента, могут быть использованы в учебном процессе для развития мнемических способностей и повышения эффективности мнемической деятельности младших школьников.

2. Результаты исследования могут быть использованы для сопровождения учебного процесса в начальной школе.

3. Теоретические и практические материалы исследования использовались нами при разработке и чтении спецкурсов и семинаров «Развитие познавательных способностей» для студентов педагогических вузов и педагогического колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Овладение операцией классификации и включение ее в мнемическую деятельность обеспечивает развитие мнемических способностей детей младшего школьного возраста

2. Развитие мнемических способностей за счет включения в их структуру операции классификации в качестве операционного механизма повышает успешность учебной деятельности младших школьников.

3. Программа развития операционных механизмов мнемических способностей как система обучающих упражнений и заданий, непосредственно включенных в учебную деятельность младших школьников с использованием программного материала.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и полученные практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, научно-практических семинарах преподавателей ИПП ЯГПУ (1995-2002 г.г.),

конференции молодых ученых (Ярославль, 1996,1998; Кострома, 1996), педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому, 1997, 2002), научно-практическом семинаре преподавателей кафедры психологии ЯГПУ (2003 г.).

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школы №56 г.Ярославля. Элементы разработанной автором программы развития мнемиче-ских способностей младших школьников используются учителями данной школы в педагогической деятельности. Программа может быть включена в практику начального обучения общеобразовательной школы.

Основное содержание и результаты исследований включены в курс лекций и практических занятий по возрастной, педагогической психологии, а так же отражены в 5-и публикациях. По материалам исследования автором разработан спецкурс для студентов ЯГПУ: «Развитие познавательных способностей».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего в себя 258 источников, в том числе 3 на английском языке, и 3 приложения. Диссертация содержит 19 рисунков и 15 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель, гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику.

В первой главе — «Методологические и теоретические основы исследования мнемических способностей» - содержится анализ теоретических и экспериментальных исследований мнемических способностей.

В первом параграфе представлен ретроспективный анализ основных направлений в изучении способностей. Рассматривается динамика развития понятия «способности», анализируются зарубежные и отечественные исследования по проблемам развития, структуры и детерминации способностей.

Интерес к проблеме способностей существовал в различных науках довольно давно. Проблема способностей находит свое отражение во всех концепциях и философских системах, так или иначе затрагивающих психологические проблемы.

Конкретное психологическое понимание способностей основывается на общем философском понимании способностей как комплекса психологических

свойств человека, делающих его пригодным к определенному виду профессиональной деятельности. Формирование способностей предполагает усвоение индивидом выработанных человечеством в процессе исторического развития способов деятельности.

В истории науки, как известно, существовали две противоположные точки зрения на природу способностей. Первая состоит в том, что способности жестко определяются природными данными, наследуются в готовом виде (теория наследственных способностей). Вторая точка зрения выражает другой полюс: все способности социальны по своей природе, обусловлены средой и воспитанием. Сторонники этой точки зрения считают, что любым способностям можно «обучить» практически каждого нормального человека (теория приобретенных способностей).

В разное время то одна, то другая система взглядов занимала главенствующее положение. Варианты этих трактовок (биологизагорская и социологизаторская) разнообразны, но, по существу, и та, и другая не решают, а снимают проблему.

Проследив развитие основных взглядов на проблему способностей, можно сказать, что в настоящее время представление о способностях, как о врожденном, природном или социальном, приобретенном явлении, сменилось новыми теоретическими и практическими исследованиями, в русле которых способности рассматриваются как сложное психологическое явление, включающее личность в целом, и на которое оказывают влияние как природные, так и средовые факторы.

Глубокую теоретическую разработку проблема способностей получила в отечественной психологии в трудах Б.Г.Ананьева, Т.И.Артемьевой, Э.А.Голубевой, А.К.Ковалева, В.А.Крутецкого, Н.СЛейтеса, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова.

В исследованиях проблемы способностей изучению подвергались наиболее общие вопросы: определение способностей, проблема задатков, вопрос об индивидуальных различиях и путях развития способностей. Основная трудность в исследовании способностей связана с определением того, что есть способности. Анализ отечественной литературы по проблеме способностей указывает на существование различного содержания самого понятия «способности», разных подходов к исследованию способностей.

Принимая за основу положение об единстве природного и социального факторов, ученые считают, что наиболее продуктивный путь — изучение их реального взаимодействия.

Для современного этапа исследования проблемы способностей характерен системный подход. Данный подход прежде всего отражен в работах В.Н.Дружинина, Е.Н.Ильина, В.Д.Шадрикова и других отечественных психологов, рассматривающих способности с позиций теории функциональных систем; Э.А.Голубевой, С.А.Изюмовой и других, развивающих и обосновывающих комплексный подход к изучению способностей и рассматривающих способности как одну из важнейших подструктур индивидуальности и личности.

Существование различных точек зрения еще раз подчеркивает сложность и многогранность данной проблемы, а также перспективность дальнейшей ее разработки.

Во втором параграфе представлен анализ изучения памяти с позиций ас-социанистского, функционалистского, бихевиористского, гештальтистского, социально-генетического направлений.

Вопросы развития памяти всегда находились в центре внимания отечественных психологов (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, А.А.Смирнов и другие).

Л.С.Выготский характеризовал память как «одну из важнейших глав детской психологии» и выделял две линии ее развития: биологическую и культурную. Отличительной особенностью культурно - исторического развития памяти, по Л.С.Вытотскому, является использование вспомогательных средств (знаков), выработанных человечеством и выполняющих функцию регулирования поведения. Процесс развития памяти автор рассматривает с позиции теории интериоризации.

Дальнейшее развитие данные положения нашли в работах А.Н.Леонтьева, экспериментально доказывающего положение о том, что употребление внешних средств организации поведения преобразует развитие высших психических функций. Память рассматривается им как опосредованная форма поведения, развитие которой осуществляется по линии от внешнеопосредованного к внут-риопосредованному запоминанию.

Ограниченность подхода теории интериоризации в разработке проблемы развития способностей, и в частности памяти, отмечалась рядом исследователей (А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, С. Л .Рубинштейн и другие). СЛ.РубинштеЙн подчеркивал, что нельзя представлять процесс развития способностей, как усвоение готовых продуктов деятельности. Способности понимаются им как внутренние условия развития, которые формируются в процессе взаимодействия человека с внешним миром.

В отечественной психологии память изучалась на основе деятельностного, информационного, структурно-функционального подходов, логическим продолжением которых является системный подход. (В.Н.Дружинин, Б.Ф.Ломов,

B.Д.Шадриков и другие).

Применение системного анализа открывает новый этап в исследовании памяти, дающий возможности для плодотворной разработки общепсихологической теории памяти. Этот подход предполагает исследование разноуровневых свойств памяти - от психологических до биохимических.

Память, с точки зрения системного подхода, представляется как сложная, многоуровневая система переработки информации.

Память человека - это память индивида (представителя Homo sapiens), обладающего родовым свойством запоминать, сохранять и воспроизводить информацию; личности, обладающей сознанием и самосознанием, формирующей отношения с окружающим миром и способной регулировать проявление собственных мнемических процессов; индивидуальности, проявляющейся в качественном своеобразии процессов запоминания, сохранения и воспроизведения; субъекта деятельности, определяемая особенностями материала, условиями запоминания, его местом в структуре деятельности, отношением к целям деятельности.

Наряду с понятием «память» в психологии используется и понятие «мнеми-ческие способности» как наиболее адекватное в аспекте изучения индивидуальных различий. Понятие «мнемические способности» в отечественную психологию ввел А.А.Смирнов, определив их как индивидуальные особенности памяти, выражающиеся в быстроте, точности и прочности запоминания. В отечественной психологии изучение мнемических способностей представлено в работах

C.А.Изюмовой, В.Я.Ляудис, Л.В.Черемошкиной, В.Д.Шадрикова и других.

С позиций системного подхода память и мнемические способности рассматриваются как свойство функциональных систем мозга, тесно связанное с другими познавательными способностями, совокупность которых реализует отражательную функцию психики. Память представляет собой систему мнемических способностей и совокупность опыта, которым владеет человек.

Мнемические способности рассматриваются как многоуровневые свойства функциональных систем мозга кодировать и декодировать информацию в целях предстоящей деятельности, проявляющиеся в запоминании, забывании, узнавании и воспроизведении, имеющие индивидуальную меру выраженности и качественные своеобразие.

В третьем параграфе рассматривается проблема структуры мнемических способностей и их развития.

Интерес психологии памяти к вопросам структуры мнемического действия связан с потребностью и возможностями управления работой памяти на основе познания состава тех операций, из которых состоит действие запоминания.

Изучение проблемы развития памяти осуществлялось как в направлении изучения развития отдельных мнемических приемов (Л.М.Житникова, З.М.Истомина, К.П.Мальцева, В.И.Самохвалова и другие), так и в направлении изучения физиологических механизмов памяти (Э.А.Голубева, С.А.Изюмова, Е.Н.Соколов и другие).

Качественно новые перспективы решения проблемы мнемических способностей открывает функционально - генетическая концепция способностей В.Д.Шадрикова.

Структура мнемических способностей включает функциональные механизмы как генотипически и врожденно обусловленные свойства функциональных систем головного мозга, а так же операционные и регулирующие механизмы, формирующиеся при жизни под влиянием деятельности и жизнедеятельности человека. Развитие мнемических способностей - непрерывный, но неравномерный и гетерохронный процесс, системогенез механизмов, входящих в структуру мнемических способностей, аналогичную психологической структуре деятельности.

Развитие мнемических способностей, как и других познавательных способностей, представляет собой следующий процесс: развитие функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию; развитие операционных механизмов; развитие оперативности в системе функциональных и операционных механизмов; овладение субъектом своими познавательными способностями через рефлексию, овладение операционными механизмами в плане конкретных психических функций и конкретной деятельности.

Рассматривая развитие способностей, и в частности мнемических способностей, можно выделить три фактора культурной детерминации развития: первичную - детерминация средой развития; вторичную - детерминация требованиями деятельности; третичную - детерминация духовными ценностями.

Во второй главе - «Развитие мнемических способностей в учебной деятельности» - рассматриваются вопросы развития мнемических способностей в процессе обучения и их влияние на успешность учебной деятельности.

Первый параграф посвящен рассмотрению проблемы развития операционных механизмов мнемических способностей младших школьников в процессе обучения.

В результате анализа литературы и экспериментальных исследований мнемических способностей, посвященных проблеме опосредования развития форм запоминания, были выделены операционные механизмы мнемических способностей и дана их характеристика. Операционные механизмы мнемических способностей — это мнемические действия или мнемические приемы, т.е. набор способов обработки запоминаемого материала, который ведет к увеличению продуктивности процессов памяти, а именно: к повышению скорости, объема, точности запоминания и воспроизведения материала; к увеличению прочности его запоминания и сохранения; к росту вероятности его правильного запоминания, воспроизведения.

В качестве мнемических приемов выделяются следующие способы обработки информации: группировка, опорные пункты, мнемический план, классификация, структурирование, схематизация, аналогии, мнемотехнические приемы, ассоциации, перекодирование, достраивание материала, сериационная организация материала, повторение. Мнемические действия (приемы) обусловлены индивидуальным развитием и жизненным опытом и формируются в различных видах научения. Возможности памяти по мере овладения новыми способами обработки материала увеличиваются, т.е., чем большим количеством разнообразных приемов владеет человек, тем более динамична, эффективна его память.

Операционные механизмы мнемических способностей представляют собой способы, позволяющие раздвинуть границы возможностей функциональных механизмов мнемических способностей.

Многими авторами в их исследованиях не только доказана эффективность мнемических приемов при запоминании материала, но и раскрыты некоторые возможности их формирования (Л.М.Житникова, П.И.Зинченко, З.М.Истомина, К.П.Мальцева, В.И.Самохвалова, А.А.Смирнов, Т.Х.Хасаева и другие)

Анализ литературы показывает, что становление и развитие мнемических способностей происходит во время школьного обучения, но традиционные системы обучения в недостаточной степени стимулируют развитие мнемических способностей, особенно операционных механизмов, у учащихся начальной школы.

Операционные механизмы мнемических способностей - классификация,

смысловая группировка, выделение опорных пунктов, составление мнемиче-ского плана - развиваются в ходе обучения стихийно. Доминирующий способ запоминания у младших школьников - многократное повторение материала.

В этой связи актуальным остается вопрос о путях и способах развития мнемических способностей младших школьников.

Во втором параграфе рассматривается роль мнемических способностей в успешности учебной деятельности.

Память и обучение - классическая проблема как современной, так и традиционной психологии и педагогики. Она была предметом пристального внимания и исследований многих ученых. В настоящее время накоплено достаточно большое количество фактов, которые свидетельствуют о важном значении памяти в успешности школьного обучения. (Э.А.Голубева, Т.В.Егорова, Л.В.Занков, В.И.Зыкова, С.А.Изюмова, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, В.Я.Ляудис, И.А.Менчинская, Г.К.Середа, А.А.Смирнов, А.Н.Шлычкова и другие). Исходя из этого, память предлагается рассматривать как одно из необходимых условий развития общих способностей человека и включать в общую способность к усвоению знаний - обучаемость.

Экспериментальные данные, полученные в исследованиях перечисленных авторов, позволяют утверждать, что достаточный уровень развития памяти, и в частности мнемических способностей, является необходимым условием «для накопления фонда знаний» и «интеллектуальных умений», важным фактором, способствующим процессу усвоения знаний в школе, влияющим на успешность обучения.

В третьей главе - «Изучение процесса формирования операционных механизмов мнемических способностей младших школьников в условиях формирующего психолого-педагогического эксперимента» - анализируются результаты экспериментального исследования.

Наше экспериментальное исследование состояло из трех этапов: двух диагностических срезов и формирующего психолого-педагогического эксперимента.

Целью первого этапа была диагностика уровня развития одного из операционных механизмов мнемических способностей - классификации. При этом нами решались следующие задачи:

- выявить уровень развития операции классификации у детей младшего школьного возраста;

- выяснить возможность использования операции классификации для запоминания учебного материала младшими школьниками.

В эксперименте приняли участие 183 учащихся 2-х и 3-х классов школы №56 города Ярославля. Они были разбиты нами на контрольную и экспериментальную группу в каждой параллели. Таким образом, в эксперименте участвовали одна контрольная (62 чел.) и одна экспериментальная (31 чел) группы учащихся 2-х классов, одна контрольная (59 чел.) и одна экспериментальная (31 чел.) группы учащихся 3-х классов.

Для определения уровня сформированное™ операции классификации использовалась диагностическая процедура, позволяющая определить уровень овладения операцией классификации каждым школьником на основе критериев, предложенных Л.М.Житниковой (пять уровней). В ходе выполнения детьми задания на классификацию фиксировались следующие показатели: количество правильно выделенных групп; время выполнения задания; индивидуальные особенности и характер выполнения задания.

В целом, характеризуя результаты данного этапа, можно сказать:

1. Результаты распределения учащихся в соответствии с уровнем овладения операцией классификации свидетельствуют о том, что учащиеся младших классов достаточно хорошо выполняют операцию классификации предметов. Преобладающими являются четвертый и пятый уровни сформированности:

3 классы: 48% - четвертый уровень, 52% - пятый уровень;

2 классы: 60% - четвертый уровень, 36% - пятый уровень.

2. Полная правильная классификация (разбиение на 12 групп) выполнена не всеми испытуемыми. Количество правильных ответов колебалось от 10,3 до 11,5.

3. Время выполнения задания существенно сократилось в параллели 3-х классов (с 6 мин. до 5,3 мин), что свидетельствует о повышении эффективности их работы.

Следующим этапом первого диагностического среза было выяснение, могут ли дети, владеющие классификацией как мыслительной операцией использовать ее в целях запоминания материала. В ходе диагностической процедуры фиксировались следующие показатели: количество правильно запомненных картинок, время запоминания, индивидуальные особенности выполнения задания.

Кроме того, после выполнения задания с каждым испытуемым проводилась беседа о том, как он запоминал картинки. Мы сознательно задавали детям

обобщающий вопрос: «Расскажи, как ты запоминал?» Ответы детей можно объединить в следующие группы:

I - «Не знаю» (2 классы - 8%, 3 классы - 0%);

II - «Просто запоминал, запомнилось «само» (2 классы - 20%, 3 классы -

16%);

III - «Повторял названия картинок» (2 классы - 23%, 3 классы - 20%);

IV - «Запоминал первую картинку ряда» (2 классы - 22%, 3 классы - 27%);

V - «Запоминал по рядам» (2 классы - 12%, 3 классы - 17%);

VI - «Называл 3 картинки одним словом и запоминал, потом по названию

вспоминал картинки» (2 классы - 15%, 3 классы - 20%).

Анализируя результаты выполнения задания на использование операции классификации для решения мнемической задачи, можно отметить что, учащиеся параллели 2-х классов, выполняя задание на запоминание 24-х картинок, в среднем называют 14 картинок (что составляет 58,3%), а параллели 3-х классов - 15,5 картинок (64,5%). Этот существенный прирост скорее всего обусловлен динамикой возрастного развития и овладением различными приемами запоминания, поскольку время выполнения задания отличается незначительно (соответственно 59 и 54 секунды).

Результаты показывают в целом недостаточно высокую эффективность запоминания, не достигающую даже 70%, хотя речь шла о запоминании наглядной информации. Вероятно, потери вербальной информации были бы еще более значительными.

Таким образом, проведенное исследование (первый диагностический срез) показало, что учащиеся 2-3 классов достаточно хорошо владеют классификации как мыслительной операцией, но, в то же время, при использовании ее в качестве способа запоминания диагностируется низкая эффективность мнемической деятельности испытуемых. Эти результаты свидетельствуют об актуальности задачи специально организованного обучения, направленного на овладение школьниками эффективных приемов мнемической деятельности, в частности операции классификации, и наработки индивидуальных стратегий запоминания, учитывающих индивидуально-психологические особенности и различия учащихся.

Целью второго этапа исследования являлась разработка и апробация развивающей программы.

Опираясь в понимании содержания мнемических способностей, их структуры и механизмов развития на функционально-генетическую концепцию В.Д.Шадрикова, мы конкретизировали проблему развития мнемических способностей. Это позволило нам обосновать необходимость формирования одного из основных мнемических приемов, а именно классификации, относящегося к операционным механизмам мнемических способностей и позволяющего увеличить продуктивность процесса запоминания за счет смысловой обработки информации.

Практической задачей нашего исследования являлась разработка системы заданий и упражнений, позволяющей развивать мнемический прием непосредственно в условиях учебной деятельности младших школьников, т.е. на уроках и внеурочных занятиях. Сложность создания такой программы заключается в том, что она должна была соединить в себе цели и задачи текущего урока с элементами развития мыслительных операций и, на их основе, мнемических приемов.

В программу организации учебной деятельности младших школьников были внесены элементы развивающей программы, направленной на формирование у школьников операции классификации. При этом способ взаимодействия педагога с учащимися, а также характер и содержание образования оставались неизменными и строились в соответствии с Государственным образовательным стандартом начального общего образования.

В соответствии с алгоритмом действий, которые включает в себя классификация как мнемический прием, в программе выделяются четыре блока, каждый из которых формирует умения, обеспечивающие эффективное выполнение операции классификации.

Развитие операции классификации осуществлялось через систему специальных учебных заданий и упражнений. Такие задания и упражнения может составить учитель в русле проведения любого учебного предмета, соблюдая логику представленных в программе упражнений и заданий и учитывая специфику содержания учебного предмета.

Работа по формированию операции классификации у младших школьников проводилась в двух направлениях. Первое реализовывалось путем формирования этой операции на основе неучебного материала и работы во внеурочное время. Учащиеся работали в группах численностью 5-12 человек. Занятия проводились нами 1-2 раза в неделю, их продолжительность составляла 45 минут. Общее количество занятий не является фиксированным и зависит от ис-

ходного уровня овладения школьниками операцией классификации, а также темпа освоения блоков развивающей программы.

Второе направление работы по развитию мнемического приема классификации связано с психологическим анализом учебного материала и выделением в нем специальных учебных заданий. В качестве основных использовались задания по русскому языку и математике. Логика проведения уроков, виды раздаточного материала, типы заданий и упражнений, поурочное планирование занятий в целом предварительно обсуждались нами с учителями в рамках методического объединения начальных классов. Кроме того, осуществлялся совместный анализ проведенных уроков.

Продолжительность работы по программе составила 6 месяцев.

Дня оценки усвоения младшими школьниками мнемического приема классификации по завершении формирующего этапа эксперимента нами проводилась контрольная диагностика. В этом этапе эксперимента приняли участие те же испытуемые в количестве 176 человек (2-е классы - 90 человек, 3-й классы -86 человек). Незначительно изменился количественный состав участников эксперимента, качественный состав выборки не менялся.

На этом этапе нами использовался тот же методический инструментарий, что и на констатирующем этапе. Кроме того, мы сочли целесообразным ввести усложненный вариант заданий, который демонстрировал бы возможность переноса сформированных умений классифицировать материал на решение мнемических задач.

Анализируя полученные данные можно отметить:

1. До проведения развивающей программы не выявлено значимых различий между контрольной и экспериментальной группами по уровню овладения классификацией (1ОП=0,65 при 1о.05(ш)~1,%). После проведения программы результаты работы детей в контрольных' группах незначительно улучшились (1о„=0,89 при 1о,05(П2)-1,96), а в экспериментальных - почти все учащиеся (91,5% - 2 классы, 97,8% - 3 классы) перешли на высший 5 уровень овладения операцией классификации. Эти существенные различия доказывают эффект развивающей программы, ее положительное влияние на уровень овладения детьми операцией классификации (1<,п=3,65 при ^о5(во)=2,0).

2. Различия в результатах работы школьников экспериментальных групп до и после проведения развивающей программы являются значимыми (по пока-

зателю «количество правильных ответов» (2-е классы - 1оп=2,77; 3-й классы -1ОП-3,09) и «время выполнения задания» (2-е классы - 2,88; 3-й классы -гоп=2,7)) и не могут быть отнесены за счет естественного прироста результатов, как это было в контрольных группах.

3. После проведения развивающей программы в экспериментальных группах по сравнению с контрольными время сократилось с б до 4,8 минут (параллель 2-х классов, 10П=3,6) и с 5,2 до 4,3 минут (параллель 3-х классов, 1^=2,96). Эти различия являются значимыми. Уменьшение времени на 1,1 минут свидетельствует об автоматизации операции классификации и возможности ее использования в любых типах мнемических задач.

4. За истекшие 6 месяцев учащиеся 2-х и 3-х классов (контрольные группы) практически не изменили результаты выполнения задания на использование операции классификации при решении мнемической задачи (см. рис. 1 и 2).

Количество правильно названных картинок составило соответственно в контрольных группах: 13,9 (57,7%) в параллели 2-х классов , 15,6 (64,8%) в параллели 3-х классов, и при повторном замере: 14,2 (59,1%) - 2-е классы, 16,1 (67%) - 3-й классы.

о 1— 85

£ 1— о 80

X 3 X 75

(О О. с 65

X а> 60

я-

о а. ег 55

-ЯЛ-

59,1

64,1

До

После

До

После

Ш Контрольная В Экспериментальная

Рис.1. Результаты выполнения задания на использование операции классификации для решения мнемической задачи (процент правильных ответов)

По сравнению с общим количеством картинок (24) продуктивность в контрольных группах была и осталась недостаточно высокой. В то же время в экспериментальной группе этот показатель достиг 19,2 (80%) - 2-й класс и 19,9 (82,9%) - 3-й класс соответственно. Эти различия являются значимыми 0оп=3,83 для 2-х классов и 1оп=3,62 для 3-х классов).

Различия по второму показателю (времени выполнения задания) также являются значимыми (1оп=3,79 для 2-х классов и 1:оп=3,27 для 3-х классов).

Ы.э 605

;|!&! аг > Л, П. 'II И!!! иИЬ'

-— Шш ШР! «НИ ......... СкЗЭ

= 51 ?? =

—" " —— = 49

___1 1 ¡{«1 11»,» —

= 1

Ш Контрольная □Экспериментальная

Рис 2. Результаты выполнения задания на использование операции классификации для решения мнемической задачи (время выполнения задания)

5. Полученные результаты свидетельствуют о том, что школьники, с которыми проводилась специальная работа по формированию отдельных компонентов мнемической деятельности, выполняют задания значительно лучше тех, с кем подобная работа не проводилась. Причем, операция классификации является универсальной и позволяет использовать освоенные приемы работы на любом материале.

6. После проведения развивающей программы изменилось и распределение ответов испытуемых относительно способов запоминания ими предъявляемого материала.

В экспериментальной группе учащихся 2-х классов 79% детей перешли к осознанному запоминанию материала с опорой на обобщающую классификацию (VI группа ответов). В то же время в контрольной группе 2-х классов были представлены все варианты ответов, а высший VI способ выявлен лишь у 16% испытуемых.

В параллели 3-х классов процент аналогичных ответов (VI способ) в экспериментальной группе достиг 82%, в контрольной группе он составил 21%. В контрольной группе так же были представлены и все прочие варианты ответов.

Полученные результаты доказывают позитивное развивающее влияние предлагаемой нами программы развития на мнемическую деятельность учащихся младшего школьного возраста.

7. Помимо показателей успешности мнемической деятельности мы сравнивали успеваемость испытуемых контрольной и экспериментальной групп по предметам русский язык и математика как наиболее значимых в системе общей начальной подготовки детей.

В контрольных группах успеваемость по русскому языку, математике и прочим предметам в параллели 3-х классов осталась неизменно равной 3,7 балла до, на протяжении и после эксперимента. В экспериментальной группе она выросла с 3,8 до 4,1 (10П=2,73 при 1:0,05(б0)=2,0).

В параллели 2-х классов общая успеваемость в контрольной и экспериментальной группах до эксперимента незначительно различалась: в экспериментальной группе - 3,6, в контрольной - 3,7 баллов (10п=1,5 при {о.о5(9п=2,0). После проведения эксперимента она повысилась до 3,95 в экспериментальной группе, в контрольной группе осталась неизменной (3,7). Данные различия являются значимыми (1оп=2,99 при {о,о5(8В)=2,0).

Таблица 1

Успеваемость учащихся по основным предметам

Успеваемость по основным предметам

с; и (средний балл)

4 5 Группы До эксперимента После эксперимента

а- Рус.яз Матем Общая Рус.яз Матем Общая

с (х,з) ОС, в) (х,5) (ЗГ,8) (X, 5) (х,в)

2-е Контрольная 3,65 3,8 3,7 3,7 3,75 3,7

классы 0,7 0,8 0,6 0,4 0,5 0,3

Эксперимен- 3,5 3,6 3,55 3,9 4 3,95

тальная 0,7 0,8 0,6 0,4 0,5 0,3

3-й Контрольная 3,65 3,65 3,65 3,7 3,7 3,7

классы 0,7 0,65 0,94 0,6 0,7 0,8

Эксперимен- 3,8 3,8 3,8 4,1 4,1 4,1

тальная 0,72 0,62 0,9 0,.4 0,5 0,5

Примечание: х - среднее выборочное, б - среднее квадратическое отклонение

Этот результат свидетельствует о позитивном влиянии развивающей программы на успеваемость школьников и, возможно, их учебную мотивацию за счет обретения школьниками субъективной легкости и простоты выполнения учебных заданий, связанных с применением классификации для решения любых мнемических задач.

В заключении диссертации подводятся итоги выполненной исследовательской работы и формулируются следующие теоретические и практические выводы:

1. Обобщив основные теоретические подходы к проблеме способностей в современной психологии, можно сделать заключение о том, что существующие подходы базируются на различных концептуальных основаниях, а именно: индивидуально-типологических различиях, особенностях (Т.Н.Артемьева, Н.С.Лейтес, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, и др.), концепции деятельностных характеристик, возникающих в процессе освоения и реализации предметной деятельности (К.М.Гуревич, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев и др.), идее взаимосвязи и компонентного развития (П.И.Зинченко,

A.А.Смирнов и др.), концепции системогенеза способностей (В.Н.Дружинин,

B.Д.Шадриков, и др.). Существование различных подходов еще раз подчеркивает сложность и многогранность данной проблемы, а так же перспективность дальнейшей ее разработки.

2. Основываясь в своем теоретическом и эмпирическом исследовании на понимание сущности, структуры и генезиса мнемических способностей, представленное в функционально-генетической концепции способностей, мы утверждаем, что основное направление развития операционных механизмов мнемических способностей в младшем школьном возрасте - это формирование мыслительных операций (в нашем случае операции классификации) и использование их в качестве приемов обработки информации при решении мнемиче-ской задачи.

3. Методологический анализ проблемы способностей позволил сформулировать следующие принципы, на которых должна базироваться программа развития мнемических способностей:

- принцип взаимосвязи операционных механизмов познавательных способностей;

- принцип включенности процесса развития мнемических способностей в общий процесс интеллектуального развития младших школьников;

- принцип индивидуального подхода, реализуемого средствами диагностики исходного уровня развития мнемических способностей школьников и индивидуального подбора системы развивающих упражнений, которые корректируют универсальность образовательных программ;

- принцип структурной организации развивающей программы в соответствии со способами организации мнемической деятельности ее субъектом;

- принцип психолого-педагогического сотрудничества и совместной деятельности участников образовательного процесса.

4. Программа развития построена нами в соответствии с алгоритмом действий, включенных в структуру классификации как мимического приема. Программа включает четыре основные блока, в рамках каждого из которых формируются умения, обеспечивающие эффективное выполнение операции классификации. Процесс формирования мыслительных операций и, на их основе, мнемических приемов осуществляется через систему специальных учебных заданий и упражнений, которые может составить учитель в русле проведения любого предмета, соблюдая логику представленных в программе заданий и учитывая специфику содержания учебного предмета.

5. В условиях традиционного обучения не обнаружено значимых различий в уровне развития операции классификации и ее использования как мнемиче-ского приема меяоду учащимися 2 и 3 классов. В ходе реализации программы развития процесс формирования классификации как мнемического приема происходит быстрее у учащихся 2-х классов по сравнению с учащимися 3-х классов. Это подтверждает целесообразность относительно более раннего применения развивающей программы в образовательном процессе.

6. Разработанная и апробированная нами программа является эффективной для развития операционных механизмов мнемических способностей младших школьников, что было доказано результатами формирующего эксперимента.

7. Между экспериментальной и контрольной группами зафиксированы значимые различия в уровнях развития показателей эффективности мнемиче-ской деятельности (время запоминания, количество правильных ответов).

8. У учащихся экспериментальной группы выявлены позитивные изменения в успеваемости, что свидетельствует о переносе сформированных умений на учебную деятельность в целом.

9. Школьники экспериментальной группы оказались более успешными в выполнении мнемических задач повышенной трудности, что выразилось в значительном сокращении времени работы, увеличении процента правильных ответов и более высоком уровне осознания способа выполнения ими мнемиче-ской задачи.

10. Разработанная программа может быть использована в различных ее вариантах учителями и работниками психологической службы школы для формирования компонентов мнемической деятельности младших школьников, что может способствовать становлению учащихся начальных классов как субъектов

учебной деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях-.

1. Заверткина Е.Г. Методики диагностики и коррекции основных компонентов педагогических способностей: Методическое пособие / Н.П. Ансимова, М.А. Беломытцева, И.В. Кузнецова и другие. - Ярославль: Изд-во ЯГПИ, 1990. - 127 с. (авторское участие 14%), (1,1 п.л.)

2. Заверткина Е.Г. К вопросу разработки программы развития мнемиче-ских способностей. / Тезисы докладов 4-й конференции молодых ученых. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1996. - С. 25-27, (0,2 п.л.)

3. Заверткина Е.Г. Развитие познавательных способностей как задача педагогической деятельности. / Педагогическое образование в современных условиях: Тезисы докладов. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. - С. 162-165, (0,2 п.л.)

4. Заверткина Е.Г. Развитие мнемических способностей младших школьников. / Тезисы докладов 6-й конференции молодых ученых. 4.1 - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. - С. 141-143, (0,2 п.л.)

5. Заверткина Е.Г. Основы разработки программы развития мнемических способностей младших школьников. / Психология и практика. Т.4. Вып.2. -Ярославль, 1998,- С. 79-80, (0,2 пл.).

6. Заверткина ЕГ. Статистический анализ данных и способы представления результатов исследования: Учебно-методическое пособие / Н.Г. Рукавишникова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. - 47 с. (авторское участие 50%), (1,5 п.л.)

№-8208

Формат 60x84 1/16. Бумага тип. №1. Усл. печ. л. 1,25. Тираж 100 Заказ № ЪЪЪ

Типография Ярославского государственного

педагогического университета 150000, гЛрославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Заверткина, Елена Геннадьевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Методологические и теоретические основы исследования мнемических способностей.

1.1. Анализ представлений о способностях в истории науки.

1.2. Современные представления о сущности и структуре способное гей.

1.3. Исследования мнемических способностей.

1.4. Структура и развитие мнемических способностей.

Глава 2. Развитие мнемических способностей в процессе учебной деятельности.

2.1. Роль мнемических способностей в успешности учебной деятельности.

2.2. Развитие операционных механизмов мнемических способностей младших школьников в процессе обучения.

Глава 3. Изучение процесса формирования операционных механизмов мнемических способностей младших школьников в условиях формирующего психолого-педагогического эксперимента.

3.1. Диагностика уровня развития операционных механизмов мнемических способностей младших школьников.

3.2. Организация психолого-педагогического эксперимента, направленного на формирование классификации как операционного механизма мнемических способностей.

3.3. Анализ результатов освоения младшими школьниками мнемического действия классификации и его влияния на результаты учебной деятельности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие операционных механизмов мнемических способностей детей младшего школьного возраста"

Анализ литературы, посвященной исследованиям памяти детей младшего школьного возраста, показывает, что в этой области накоплен богатый фактический материал. Исследования осуществлялись в нескольких направлениях: изучение уровня развития произвольной - непроизвольной памяти у младших школьников (А. Аалль, Г.М. Дульнев, J1.B. Занков, П.И. Зинченко, В.Я. Ляудис, К.П. Мальцева, Г.В. Репкина, А.А. Смирнов, А.Н.Шлычкова, М.Н.Шардаков и другие); изучение уровня развития логической памяти у младших школьников (Е. Брунсвик, Л.М.Житникова, Е.В.Заика, П.И.Зинченко, З.М.Истомина, Д.И.Красильщикова, А.И.Липкина, Е.Г.Махлах, Э.Мейман, А.Польман, Г.В.Репкина, А.А.Смирнов, Э.А.Фарапонтова, В.Штерн, А.К.Шульгин и др.); изучение особенностей развития запоминания, сохранения и воспроизведения наглядного и словесного, конкретного и абстрактного материала у младших школьников (Л.С.Варданян, Н.А. Корниенко, Е.М.Кудрявцева, Э.Мейман, А.П.Нечаев, П.И. Размыслова и другие).

Большинство этих исследований проводилось в рамках констатирующего и формирующего экспериментов, ориентировано на изучение результативной стороны мнемических процессов младших школьников и практически не касается самого процесса обучения.

Объект исследования: мнемические способности детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Обобщить основные теоретические подходы к проблеме способностей в современной психологии.

2. Провести анализ роли мыслительных операций в развитии мнемических способностей.

Методологическую основу работы составили теоретические положения отечественной психологии способностей, разработанные С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым; теория развития высших психических функций Л.С.Выготского; деятельностный подход А.Н.Леонтьева; принцип системного подхода к изучению психики Б.Ф. Ломова; исследования взаимосвязи развития памяти с развитием интеллектуальных способностей П.И.Зинченко, А.А.Смирнова. Теоретической основой в понимании сущности, структуры и генезиса мнемических способностей являлась концепция способностей, разработанная В.Д.Шадриковым.

Такой подход предопределил основные методы, применяемые в нашем исследовании, а именно: теоретический анализ общей и специальной психологической и методической литературы по проблеме, методы наблюдения, беседы, констатирующий и формирующий эксперимент, методы математико-статистической обработки и интерпретации результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2. Разработана и экспериментально проверена программа развития мнемических способностей детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования.

2. Результаты исследования могут быть использованы для сопровождения учебного процесса в начальной школе.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования.

Г1У (1995-2002 г.г.), конференции молодых ученых (Ярославль, 1996,1998; Кострома, 1996), педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому, 1997, 2002), научно-практическом семинаре преподавателей кафедры психологии ЯГПУ (2003 г.).

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе школы №56 г.Ярославля. Элементы разработанной автором программы развития мнемических способностей младших школьников используются учителями данной школы в педагогической деятельности. Программа может быть включена в практику начального обучения общеобразовательной школы.

Основное содержание и результаты исследований включены в курс лекций и практических занятий по возрастной, педагогической психологии, а также отражены в 7-и публикациях. По материалам исследования автором разработан спецкурс для студентов ЯГПУ: «Развитие познавательных способностей».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

1. Обобщив основные теоретические подходы к проблеме способное гей в современной психологии, можно сделать заключение о том, что существующие подходы базируются на различных концептуальных основаниях, а именно: индивидуально-типологических различиях, особенностях (Т.Н.Артемьева, Н.С.Лейтес, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, и др.), концепции деятельносгных характеристик, возникающих в процессе освоения и реализации предметной деятельности (К.М.Гуревич, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев и др.), идее взаимосвязи и компонентного развития (П.И.Зинченко, А.А.Смирнов и др.), концепции системогенеза способностей (В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков, и др.). Существование различных подходов еще раз подчеркивает сложность и многогранность данной проблемы, а так же перспективность дальнейшей ее разработки.

3.Методологический анализ проблемы способностей позволил сформулировать следующие принципы, на которых должна базироваться программа развития мнемических способностей:

- принцип взаимосвязи операционных механизмов познавательных способностей;

4. Программа развития построена нами в соответствии с алгоритмом действий, включенных в структуру классификации как мнемического приема. Программа включает четыре основные блока, в рамках каждого из которых формируются умения, обеспечивающие эффективное выполнение операции классификации. Процесс формирования мыслительных операций и, на их основе, мнемических приемов осуществляется через систему специальных учебных заданий и упражнений, которые может составить учитель в русле проведения любого предмета, соблюдая логику представленных в программе заданий и учитывая специфику содержания учебного предмета.

5. В условиях традиционного обучения не обнаружено значимых различий в уровне развития операции классификации и ее использования как мнемического приема между учащимися 2 и 3 классов. В ходе реализации программы развития процесс формирования классификации как мнемического приема происходит быстрее у учащихся 2-х классов по сравнению с учащимися 3-х классов. Это подтверждает целесообразность относительно более раннего применения развивающей программы в образовательном процессе.

7. Между экспериментальной и контрольной группами зафиксированы значимые различия в уровнях развития показателей эффективности мнемической деятельности (время запоминания, количество правильных ответов).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопросы развития мнемических способностей становятся особенно актуальными в связи с необходимостью для учащихся адаптироваться к современному темпу обновления знаний, деятельности в условиях информационного взрыва, что требует особой самостоятельности школьников и значимости приобретения не столько самих знаний, сколько способов и приемов добывания знаний, овладения ими.

В современной школе усиливаются требования к повышению эффективности методов обучения школьников. Рациональная организация учебного процесса, выбор эффективных способов и средств обучения требуют учета основных закономерностей функционирования памяти. Поэтому выявление и систематическое изучение условий эффективного использования памяти в процессе обучения выступает сегодня в педагогической психологии как задача, имеющая важное практическое значение.

Развитие мнемических способностей особенно важно в младшем школьном возрасте, т.к. этот период является благоприятным для формирования умения учиться, т.е. овладения содержанием, средствами и способами действия. Развитие мнемических способностей сможет обеспечить успех в учебной деятельности и, тем самым, поможет полноценной самореализации личности. В связи с этим очевидна актуальность исследования путей организации учебной деятельности младших школьников, которые могли бы обеспечить усвоение необходимого объема знаний и развитие мнемических способностей.

Исследование посвящено развитию мнемических способностей младших школьников непосредственно в учебной деятельности.

Теоретический анализ по проблеме способностей показал, что в современной психологии существуют различные подходы к определению сущности и структуры способностей. Проследив развитие основных взглядов на проблему способностей, необходимо отметить, что в настоящее время представление о способностях как о врожденном, природном или социальном, приобретенном явлении сменилось новыми теоретическими концепциями и практическими исследованиями, в которых способности рассматриваются как сложное психологическое явление, на которое оказывают влияние как природные, так и средовые факторы.

В истории изучения памяти как психического явления можно наметить несколько направлений. Одно из них связано с общим представлением об изолированном характере функции памяти, о некой «чистой мнеме» (Спир-мен, 1927).

По мере расширения исследований, стали накапливаться данные, позволяющие говорить о многофакторной структуре памяти (Л.Терстоун, Д.Гилфорд, Я.И.Петров, А.М.Игнатенко и др.)

Дальнейшие исследования по проблеме памяти связаны с изменением представления об ее изолированном характере. Было показано, что память связана с другими психическими процессами (П.П.Блонский, Н.А.Рыбников, Л.В.Занков, А.А.Смирнов, П.И.Зинченко, Р.Аткинсон, И.Хофман и др.)

Значительный прогресс в разработке проблем памяти был связан с применением принципа изучения психических процессов в зависимости от предметного содержания и структуры деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Лентьев). Дальнейшие исследования в этой области осуществлялись, в основном, в двух направлениях. Первое направление - определение места памяти в структуре деятельности и ее зависимости от этой структуры (А.А.Смирнов, П.И.Зинченко). Второе направление - всесторонний анализ деятельности запоминания, характера умственных операций, лежащших в основе непроизвольного и произвольного запоминания (П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, З.И.Истомина, К.П.Мальцева и др.).

Современные исследования памяти отличает системный подход Применение системного анализа означает новый этап в исследовании памяти, создавшии возможности для плодотворной разраоотки оощепсихологическои теории памяти.

Память - это фундаментальное свойство разных форм всего живого в природе - у человека является центральной системой, соединяющей все процессы и структуры. Она цементирует все психическое развитие человека и, как базовая система, имеет отношение не только к получению и хранению новой информации, т.е. выполняет когнитивную, отражательную функцию, но и продуктивную, организуя всю жизнедеятельность человека.

Вопросы развития памяти всегда находились в центре внимания отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов, П.И.Зинченко, В.Я.Ляудис и др.).

Наряду с понятием «память» в психологии используют и понятие «мнемические способности» как наиболее адекватного в аспекте изучения индивидуальности. Понятие «мнемические способности» в отечественную психологию ввел А.А.Смирнов, определив их как индивидуальные особенности памяти, выражающиеся в быстроте, точности и прочности запоминания.

Важнейшая роль мыслительной активности для эффективности запоминания нашла подтверждение в работах П.И.Зинченко, который доказал, что память может развиваться на основе мышления, если умственные операции не только сформированы, а доведены до высокого уровня овладения

Многими авторами в исследованиях не только убедительно доказана эффективность мнемических приемов при запоминании материала, но и раскрыты некоторые возможности их формирования (А.А.Смирнов, П.И.Зинченко, К.П.Мальцева, З.М.Истомина, В.И.Самохвалова, Л.М.Житникова и др.).

Понимание сущности развития мнемических способностей неотделимо от понимания сущности мнемических способностей как свойств функциональных систем, реализующих функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Соотнесение мнемических способностей с психическими функциями дало возможность обратиться к проблеме их развития с точки зрения развития функциональной системы, в структуре которой выделяются функциональные, операционные и регулирующие механизмы. Основу функциональных механизмов составляет генотипическая обусловленность онтогенетических свойств человека, развивающаяся в ходе развития индивида и определяющаяся такими свойствами индивидуального развития, как возрастные и индивидуально-типические особенности. Индивидуальный жизненный опыт и обучение оказывают влияние на эти функциональные образования, в результате чего происходит дифференциация и генерализация условных связей.

В процессе воспитания, социализации человека складываются операционные механизмы способностей, которые не заданы природой, а формируются в различных видах научения. Первыми появляются функциональные механизмы, на их основе формируются операционные механизмы, с появлением которых создаются дальнейшие условия для функционирования и развития функциональных механизмов. Функциональные механизмы, в свою очередь, поднимаясь на качественно новый уровень, стимулируют развитие и совершенствование операционных механизмов. Этот процесс носит непрерывный и гетерохронный характер. По мере овладения новыми способами обработки материала возможности памяти увеличиваются.

Операционные механизмы мнемических способностей - это мнемиче-ские действия или мнемические приемы, т.е. набор способов обработки запоминаемого материала, который ведет к увеличению продуктивности процессов памяти: к повышению скорости, объема, точности запоминания и воспроизведения материала. В качестве мнемических приемов (операционных механизмов мнемических способностей) выделяются следующие способы обработки информации: группировка, опорные пункты, мнемический план, классификация, структурирование, схематизация, аналогии, мнемотехнические приемы, ассоциации, перекодирование, достраивание материала, сериационная организация материала, повторение.

В нашем исследовании мы конкретизировали проблему развития мнемических способностей и ставили задачу развития одного из основных мнемических приемов - классификации, относящегося к операционным механизмам и позволяющим в результате смысловой обработки материала увеличить продуктивность запоминания и воспроизведения информации.

Разработанная обучающая программа оказывает значительно больший эффект в плане развития мнемических способностей по сравнению с традиционным школьным обучением: значительно увеличилась продуктивность запоминания материала, школьники научились самостоятельно применять классификацию при запоминании информации.

Таким образом, в исследовании показано возможное направление развития операционных механизмов мнемических способностей младших школьников.

Подводя итог настоящего исследования, необходимо отметить, что развитие мнемических способностей - многообещающая область приложения усилий психологов.

Проделанная работа открывает некоторые перспективы дальнейших исследований:

1) Необходимо исследовать эффективность формирования более широкого круга операционных механизмов мнемических способностей.

2) Целесообразно исследование роли мнемических приемов в повышении продуктивности запоминания на разных возрастных группах.

3) Важно изучить влияние развития операционных механизмов на развитие других компонентов мнемических способностей и развитие функциональной системы мнемических способностей в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Заверткина, Елена Геннадьевна, Ярославль

1. Адам Д. Восприятие, сознание, память: Размышления биолога / Под ред. Е.Н.Соколова. - М.: Мир, 1983. - 150 с.

2. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. / Под.ред. В.Н. Мясищева. М.: Педагогика, 1962. -С.15 32.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. М.: Педагогика, 1980. - Т.1 - 230 е.; Т.2 - 287 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х томах М.: Педагогика, 1982. - Т. 1 - 3 16 с; Т.2 -295 с.

5. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 400 с.

6. Ансимова Н.П. Проблема компенсации психических свойств./ Профессиональная ориентация и обучение. Ярославль, 1988. - С. 10 -22.

7. Антонова И.П. Особенности развития памяти у детей 6-7 лет в процессе обучения / Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 151 -157.

8. Антонова И.П. Уровень развития способности к установлению закономерностей у детей 6 и 7 лет / Вопросы психологии. 1989. -№ 2. - С. 62 - 67.

9. Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М.: Наука, 1974. - 359 с.

10. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. - 184 с.

11. П.Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект / Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 3. - С.46 - 55.

12. Артемьева Т.Н. Психология способностей и всестороннее развитие личности / Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 142-155.

13. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. - 526 с.

14. Бархатова С.Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. М.: Педагогика, 1967. -С. 222 242.

15. Беляев Д.К. Генетика, общество, личность / Человек в системе наук. М.: Наука, 1981. -С. 155 - 164.

16. Бежан Ф.И. Психолого-возрастные особенности учащихся начальных классов. Кишинев, 1983. - 106 с.

17. Безруких. М.М. Знаете ли Вы своего ученика? / С.П. Ефимова М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

18. Белкина В.Н. Некоторые аспекты общения младших школьников / Психология учебной и трудовой деятельности. Ярославль, 1983. -С. 15-22.

19. Белкина В.Н. Детская психология. Ярославль, 1984. - 164 с.

20. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. -Ярославль, 1998. 248 с.

21. Блонский П.П. Память и мышление. М - JL, 1935. - 230 с.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 е.; Т.2. -399 с.

23. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.: Изд-во Института практической психологии, 1997. - 574 с.

24. Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. / Т.В.Корнилова. М.: Роспедагенство, 1994. - 68 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.- 464 с.

26. Болотова А.К. Новый взгляд на проблему способностей. / Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 136 - 139.

27. Бочарова С.Г1. Некоторые особенности переработки информации в кратковременной памяти / Вопросы психологии. 1976. - № 2. - С. 56-61.

28. Бочарова С.П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе. / Психологический журнал. 1981.-Т. 5. - №1,- С. 18-25.

29. Бочарова С.П. Системный подход к изучению мнемических процессов.// Исследования памяти. / Под ред. Н.Н. Корж. М.: Наука, 1990. - С. 7 - 20.

30. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 267 с.31 .Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 63 с.

31. Брушлинский А.В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека / Проблемы генетической психофизиологии человека. М.: Наука, 1978. - С. 11 - 21.

32. Будилова Е.А. Об актуальных проблемах исследования истории отечественной психологической науки / Вопросы истории отечественной психологии. М.: Наука, 1971,- С. 4-32.

33. Вагнер В.А. Возникновение и развитие психологических способностей: От рефлексов до инстинктов. Л., 1925. - 86 с.

34. Бурлачук Л.Ф. Словарь справочник по психологической диагностике. / С.М. Морозов. - СПб.: Питер, 2000. - 518 с.

35. Вейн A.M. Память человека. / Б.И. Каменецкая М.: Наука, 1973. -209с.

36. Веккер J1.M. Психические процессы: В 2-х томах. J1.: Изд-во ЛГУ, 1976. - Т. 1 - 334 е.; Т. 2 - 342 с.

37. Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе. // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. / Под ред. Н.Н.Поддъякова. М.: Педагогика, 1985. - 200 с.

38. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития: Автореф. диссерт. . канд. психол. наук. М., 1999. - 22 с.

39. Волина В.К. Учимся играя. М.: Педагогика, 1994. - 448 с.41 .Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. - 300 с.

40. Вопросы психологии младших школьников. / Отв. ред. И.В.Страхов. Саратов: Изд-во СГПИ, 1984. - 159 с.

41. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, I960, - 500 с.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-и томах. М.: Педагогика, 1984. - Т. 1 -- 487 е.; Т. 4. - 432 е.; Т.5 - 367 с.

43. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. -СПб.: Питер, 1999.-313 с.

44. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Н.Ф.Талызина. М.: Педагогика, 1968. - 307 с.

45. Гельвеций К.А. Сочинения: В 2-х томах. М.: Прогресс, 1974. - Т.1 -227 е.; Т. 2 - 329 с.

46. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития. М.: Институт практической психологии, 1998.- 251 с.

47. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Под общ. ред. Ю.П.Адлера. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

48. Глуздов В.А. Развитие способностей. / Вестник высшей школы. -1988. №3,- С. 44-46.

49. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей. / Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 23 - 37.

50. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей / Вопросы психологии. 1986. - № 5. - С. 18 - 30

51. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.- 306 с.

52. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. М.: Просвещение, 1974. - 361 с.

53. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академ, проект, 2000. - 189 с.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

55. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников / Вопросы психологии. 1981. - №6. - С. 87 - 98

56. Даскалов В.Н. Некоторые материалы к вопросу о роли умственной активности в запоминании / Вопросы психологии. 1971.- № 1,- С. 134 - 137.

57. Диагностика профессиональных и познавательных способностей: Сборник научных трудов. М.:ИПАМСССР, 1988,- 261 с.

58. Диагностика психического развития / Под ред. И.Швейцара. Прага: Авиценум, 1978. - 388 с.61 .Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов: Изд-во СГУ, 1989. - 217 с.

59. Дружинин В.М. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.- 216 с.

60. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. - 356 с.

61. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей / Психологический журнал. 1991. - Т. 12 - №2 - С. 94- 104.

62. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников / Т.В.Лаврентьева М.: Педагогика, 1984. - 127 с.

63. Дырченко И.И. Что же такое способности? / Вопросы психологии. -1994. № 1. -С. 151 - 154.

64. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 105 с.

65. Житникова Л.М. Формирование способов логического запоминания у дошкольников. : Автореф. диссерт. . канд. психол. наук. М., 1966,- 24 с.

66. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. М.: Просвещение, 1985. -95 с.

67. Житникова Л.М. К вопросу о генезисе операций мнемического действия / Проблемы инженерной психологии. Вып. 3. М., 1965. -47-61

68. Забродин Ю.М. //Человеческая память и процесс обучения. / В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов М.: Просвещение, 1980,- С. 5 - 22.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. - 367 с.

70. Зинченко П.И. О некоторых вопросах изучения памяти. / Вопросы психологии. 1956. - № 1. - С. 1 1 - 18.

71. Зинченко П.И. Вопросы развития процессов запоминания / Вопросы психологии. 1960. - № 6. - С. 75 - 85.

72. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Педагогика, 1961.- 562 с.

73. Зинченко Т.П. Опознание и кодирование. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. -184 с.

74. Зинченко Г1.И., Ляудис В.Я. об изучении структуры мнемического действия / Тезисы доклада на 2 съезде Общества психологов. М., 1963. Вып. 1.

75. Зинченко П.И., Бочарова С.П., Невельский П.В. Вопросы памяти: 18 международный психологический конгресс / Вопросы психологии. -1967. №2. - С. 143 - 157.

76. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. - 320 с.

77. Зыкова В.И. Познавательная активность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов. / Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971. - С. 29 - 53.

78. Иванова Е.Ф. О соотношении типов мышления и способов запоминания / Вопросы психологии. 1976. - № 3. - С. 48 - 58.

79. Иванова Е.Ф. Изучение взаимопереходов мышления и памяти / Новые исследования в психологии. 1 986. - № 2 (35). - С. 39 - 41.

80. Иванова Е.Ф. Диагностика мнемических способностей / Вопросы психологии, 1991,- №2.-С. 169-170.

81. Иванова Н.П. Обучаемость и память учащихся первого класса школы / Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С. 109 - 1 15.

82. Иванова Н.П., Заика Е.В. Сохранение материала в логической памяти / Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 1 12 - 1 17.

83. Иванов-Муромский К.А. Мозг и память. Киев: Наука, 1987. - 134 с.

84. Изюмова С.А. Уровни памяти человека и психофизиологические характеристики / Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С. 110-118.

85. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе / Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 52 - 62.

86. Изюмова С.А. Психофизиологическое изучение индивидуальных особенностей уровней памяти человека / Новые исследования в психологии. 1986. - № 2 (35). - С. 18-23.

87. Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. - 382 с.

88. Исследование памяти. / Под ред. Н.Н. Корж. М.: Наука, 1990. - 215 с.

89. Истомина З.М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детейдошкольного возраста / Дошкольное воспитание. 1953. - № 4. - С. 31 -36.101 .Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Педагогика, 1978. - 210 с.

90. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура иусловия // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И.

91. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994.1. С. 152 158.

92. Калмыкова З.И. Особенности интеллектуальной деятельностиучащихся с пониженной обучаемостью. // А.М.Орлова /1

93. Психологические проблемы неуспевающих школьников. М.: Педагогика, 1971. - С. 157 - 206.

94. Клацки Р. Память человека: Структуры и процессы. М.: Мир, 1978. - 316 с.

95. Коломинский Я.А. Учителю о психологии детей 6-летнего возраста / Е.А. Панько. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

96. Об.Коменский Я.А. Великая дидактика: Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - Т. I - 3 1 7 с.

97. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1971. 198 с.

98. Корж Н.Н. Изучение динамики мнемических процессов / Психологический журнал. 1981. - Т.2 - № 5. - С. 100 - 105.

99. Корж Н.Н. Едина ли память? / Психологический журнал. 1984. -Т.5 - № 1. с. 103 - 1 11.

100. Ю.Ковалев А.Г. Психологические особенности человека / В.Н.Мясищев. Л., 1940. - Т.2 - 304 с.

101. Корнеева Е.Н Особенности пространственных представлений младших школьников / Диагностика познавательных способностей. -Ярославль, 1986. С. 74 - 83.

102. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Просвещение, 1971,- 60 с.

103. Кузьмичева И.А. Проблема развития познавательных способностей учащихся / Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 184 - 186.

104. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - 79 с.

105. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников / Вопросы психологии. -1985. -№ 1. С. 9 - 18.

106. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.: Учпедгиз, 193 1. - 263 с.

107. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. / Избранные психологические произведения: В 2-х томах. М.: Педагогика, 1983.- Т. 1.-391 с.

108. Леонтьев А.Н. О формировании способностей / Тезисы докладов 1 съезда Общества психологов. Вып.3 М., 1959. - С.140-144.

109. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека / Вопросы психологии. 1960. - №6. - С. 47 - 53

110. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека/ Вопросы * философии. 1961. - №1. - С. 31 - 42

111. Линдслей П. Переработка информации у человека. / Д. Норман -М.: Мир, 1974. 550 с.

112. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте / Вопросы психологии. 1996. - № 2. - С. 113 — 130.

113. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. М.: Пед. общество России, 2000. - 280 с.

114. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии / Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 3 1 - 45.

115. Ломов Б.Ф. О состоянии и перспективах развития психологической науки в СССР / Вопросы психологии. 1977. - №5. - С. 9 - 24.

116. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 445 с.

117. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Просвещение, 1991.- 296 с.

118. Лурия А.Р. Память и строение психических процессов / Вопросы психологии. 1960. - № 1. - С. 145 - 155.

119. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974. - 190 с.

120. Лурия А.Р. Внимание и память. М.: Наука, 1975. 103 с.

121. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М.: Просвещение, 1977. 233 с.

122. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976. -253 с.

123. Ляудис В.Я. Психологические проблемы развития памяти. // Исследование памяти./ Под ред. Н.Н.Корж. М.: Наука, 1990. - С. 20-45.

124. Мазилов В.А. К проблеме мыслительных способностей. / Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. - С. 89- 93.

125. Мазилов В.А. Теория и метод в психологии: Период становления психологии как самостоятельной науки. Ярославль: МАПН, 1998.- 359 с.

126. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. М.: Изд-во АПН, 1956,- 32 с.

127. Мальцева К.II. Особенности памяти младшего школьника. Психология младшего школьника. М.: Педагогика, 1960. С. 50 -92.

128. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. / А.Б. Орлов, Л.М.Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

129. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. / Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

130. Маркова А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А.Г.Лидере, Е.Л.Яковлева -Петрозавадск, 1990. С. 123 - 137

131. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Знание, 1994. - 188 с.

132. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во Университет Дружбы Народов, 1986. - 85 с.

133. Мейман Э. Лекции по экспериментальной психологии: В 2-х частях- М.: Прогресс, 1970. 4.2. - 186 с.

134. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. М.: Педагогика, 1955. - 235 с.

135. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния неуспеваемости школьников: Заключение / Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971. - С. 253 -254.

136. Мерлин B.C. Свойства личности как способности / Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970. - С. 1 8 -50.

137. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1998. - 254 с.

138. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание, Пермь, 1990,- 80 с.

139. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов и родителей. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

140. Нижегородцева Н.В. Развитие познавательных процессов личности в старшем дошкольном возрасте: Учебное пособие. Ярославль, 1996.-99 с.

141. Норман Д.А. Знания и роль памяти. / Вопросы психологии. 1979. - №4. -С. 155 - 161.

142. Норман Д.А. Память и научение. М.: Мир, 1985. - 1 59 с.

143. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1988. - 135 с.

144. Петров Я.И. О структуре памяти как психической функции / Вопросы психологии. 1970. - № 3. - С. 132 - 136.

145. Петровский А.В. История и теория психологии: В 2-х томах / М.Г. Ярошевский. Ростов - на - Дону: Феникс, 1996. - Т. 1 - 415 е.; Т.2 -414с.

146. Пиаже Ж. Память и интеллект / Д.Инельдер. М.: Прогресс, 1969.

147. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990,- 141 с.

148. Проблемы психологии памяти / Под ред. П.И.Зинченко. Харьков, 1969,- 127 с.1 75.Психологические вопросы обучения и воспитания. / Под ред. Г.К. Костюка. Киев, 1961. - 1 19 с.

149. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика - Пресс, 1998. - 438 с.

150. Психологические исследования познавательных процессов и личности. / Отв. ред. Д.Ковач. М.: Наука, 1983. - 21 6 с.

151. Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения / Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти. Харьков, 1970. - 264 с.

152. Психологические особенности формирования мыслительной деятельности младших школьников / Под ред. З.П.Басманова. JL: Изд-во ЛГПИ, 1984. - 163 с.

153. Психологическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 161 с.181 .Психология младшего школьника. / Под ред. Е.И.Игнатьева. М.: * Изд-во АПН, 1960. - 330 с.

154. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971.- 231 с.

155. Развитие и диагностика способностей. / Под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. М.: Наука, 1991,- 181 с.

156. Развитие логической памяти у детей. / Под ред. А.А.Смирнова. -М.: Просвещение, 1978. 256 с.

157. Репкин В.В., Середа Г.К. О некоторых условиях рационального использования памяти в процессе обучения / Проблемы инженерной психологии. Вып.З. Л., 1970,- С. 217 - 222.

158. Репкин В.В. Некоторые проблемы памяти в связи с развитием учебной деятельности / Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Харьков, 1970. - 235 с.

159. Репкина Г.В. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности / Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. - С. 78 - 89.

160. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.: Высшая школа, 1977.- 181 с.

161. Роговин М.С. Психологическое исследование: Учебное пособие. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1979.- 66 с.

162. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1976. 704 с.191 .Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Педагогика, 1957. - 328 с.

163. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / Хрестоматия по возрастной психологии.- М.: Просвещение, 1994.- 266 с.

164. Рыбалко Е.Ф. О закономерностях мнемических функций в раннем онтогенезе / Вестник ЛГУ. 1979. - Вып. 3. - С. 58 - 65.

165. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.- 252 с.

166. Самохвалова В.И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запоминания / Развитие логической памяти у детей. М.: Педагогика, 1976. -С.107 - 125.

167. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М.: Педагогика, 1993. 76 с.

168. Середа Г.К. Проблемы памяти и обучения / Вопросы психологии. -1967. № 1. - С. 115 - 126.

169. Середа Г.К. Что такое память? / Психологический журнал. 1985. -Т.6. - №6.-С. 41-48.

170. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Просвещение, 1947. - 435 с.

171. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб: Речь, 2000.-349 с.201 .Современная психология: Справочное руководство. / Под ред. В.Н.Дружинина. М.: ИНФРА - М, 1999. - 687 с.

172. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.: Просвещение, 1948. - 326 с.

173. Смирнов А.А. Развитие памяти. М.: Педагогика, 1959. - 226 с.

174. Смирнов А.А., Истомина З.М. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников / Вопросы психологии. 1969. - № 5. - С. 90 - 100.

175. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти: Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1987. - Т. 1. -331 с; Т.2 - 327 с.

176. Соколов Е.Н. Механизмы памяти: Опыт экспериментального исследования. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 176 с.

177. Соколов Е.Н. Мнемическое пространство. // Исследование памяти./ Под ред. Н.Н.Корж. М.: Наука, 1990. - С. 90 - 104.

178. Стюхина Г.А. Развитие мнемических способностей (сравнительное исследование детей и подростков конца 20-х и начала 90-х годов).: Автореф. диссерт. .канд.психол.наук. М., 1996.- 16 с.

179. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

180. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий: Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 328 с.

181. Теплов Б.М. Способности и одаренность / Проблемы индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1961. - 536 с.

182. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления учащихся / А.В.Басов. Ярославль, 1994. - 83 с.

183. Трошихина Ю.Г. Эволюция мнемической функции. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 59 с.

184. Трошихина Ю.Г. Филонтогенез функций памяти. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - 191 с.

185. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. М.: Учпедгиз, 1939.-Т. 1 -414 с.; Т.2 - 469 с.

186. Федотчев А.И. Влияние школьного обучения на развитие памяти ребенка / Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 132 - 135.

187. Федотчев А.И., Соболева С.И. Возрастные изменения и стабильность индивидуальных мнемических характеристик школьников / Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 145 - 150.

188. Фейгенберг И.М. Память и обучение. М.: Просвещение, 1974. - 29 с.

189. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975.- 284 с.

190. Философский словарь / Под.ред. И.Т.Фролова. М.: Наука, 1980. -321 с.221 .Философская энциклопедия. М.: Просвещеие, 1970. Т.1. 238 е.; Т.5.- 219 с.

191. Хасаева Т.Х. Развитие мнемических способностей у детей младшего школьного возраста: Автореф. диссерт. . канд. психол. наук. М., 1997. - 16 с.

192. Хорн Г. Память, импринтинг и мозг: Исследование механизмов. -М.: Мир, 1988.- 343 с.

193. Хофман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986. - 3 12 с.

194. Хрестоматия по общей и прикладной психологии: Учебное пособие / Под. ред. А.В.Карпова. Ярославль: Российское психологическое общество. Ярославское региональное отделение, 2001. - 479 с.

195. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников / Вопросы психологии. 1998.- № 5. С. 68 - 82.

196. Черемошкина Л.В. Диагностика мнемических способностей школьников 10-12 лет: Автореф. диссерт. . канд. психол. наук. -Л., 1988.- 20 с.

197. Черемошкина Л.В. Уровни развития мнемических способностей /

198. Способности и деятельность. Ярославль, 1989. - С. 101 - 111. 23 1 .Черемошкина Л.В. Проблема структуры интеллекта. / Проблемы общей и организационной психологии. - Ярославль, 1999. - С. 190- 197.

199. Черемошкина Л.В. Психология мнемических способностей. Диссертация доктора психол. наук. На правах рукописи. -Ярославль, 2000. 587 с.

200. Чудновский В.А. Актуальные проблемы психологии способностей / Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 78 - 89.

201. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. - 480 с.

202. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию обучения. -Ярославль, 1981.- 71 с.

203. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей / Психологический журнал. 1982. - Т.З. - № 5. - С. 13 - 26.

204. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» / Психологический журнал. 1983. - Т. 4. - № 5. -С. 3 - 10.

205. Шадриков В.Д. К проблеме развития способностей / Проблемы способностей в советской психологии. М.: Педагогика, 1984. - С. 36-49.

206. Шадриков В.Д. Способности в структуре психики / Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. - С. 3 - 8.

207. Шадриков В.Д. Мнемические способности: Развитие и диагностика / Л.В.Чере.мошкина. М.: Педагогика, 1990.- 171 с.

208. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.-320 с.

209. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во Инст. практ. психол., 1997.-288 с.

210. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1998. - 176 с.

211. Шадриков В.Д. Введение в психологию (Способности человека). -М.: МОСУ. 2001. - 66 с.

212. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Логос, 2001. - 296 с.

213. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993. - 181 с.

214. Шлычкова А.Н. О влиянии мыслительной деятельности на запоминание / Вопросы психологии. 1980. - № 6. - С. 90 - 97.

215. Шлычкова А.Н. Изучение эффективности разных видов запоминания / Вопросы психолог ии. 1982. - № 6. - С. 8 1 - 89.251 .Эббингауз Г. Основы психологии. СПб., 1912,- 268 с.

216. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии обучения и воспитания. / Под ред. Г.С. Костюка. -Киев, 1961. -С.127 139.

217. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

218. Яковлева Е.Л. Познавательная активность в системе процессов памяти / Вопросы психологии. 1991. - №5.- С. 175 - 177.

219. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Просвещение, 1976. -463 с.

220. Robert W. Weisberg. Memory. Thought & Behavior. New York, Oxford: Oxford university press, 1980. - P. 3 - 139

221. Cermak L.S. Improving your memory. N.Y. 1976.

222. Higbeek K.L. Your memory: how it work and how to improve it.1. Englend Cliffs. 1977.