Воспроизведение учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей

Осинина, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспроизведение учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей

Автореферат

Автор научной работы: Осинина, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспроизведение учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей"

На правах рукописи

005001385

ОСИНИНА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ШКОЛЬНИКАМИ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

С?

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

1 О НОЯ 2011

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2011

005001385

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии факультета социальной педагогики и психологии Московского государственного областного гуманитарного института

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Черемошкина Любовь Валерьевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Шнейдер Лидия Бернгардовна

кандидат психологических наук Белашева Христина Валерьевна

Ведущая организация:

Институт психологии Российской Академии Наук

Защита состоится 21 ноября 2011 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д. 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разосла]

лил

2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Бусарова О. Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Память традиционно характеризуется пятью основными процессами: запоминанием, сохранением, воспроизведением, узнаванием и забыванием. Однако абсолютное большинство работ посвящено исследованию запоминания через непосредственное воспроизведение, что затрудняет создание целостной картины функционирования памяти и мнемических способностей. Процесс воспроизведения традиционно рассматривается как проявление особенностей запоминания. Признавая объективно существующую связь этих процессов в едином познавательном акте, следует отметить назревшую необходимость изучения воспроизведения как относительно самостоятельного мнемического процесса.

Представления о мнемических способностях как системе разноуровневых механизмов дают возможность приблизиться к объяснению причин различной эффективности воспроизведения учебного материала. При этом, следует особо отметить принципиальную значимость участия в процессе воспроизведения индивидуальной меры выраженности разноуровневых составляющих мнемической деятельности: функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

Учитывая постоянные процессы реформирования отечественной системы образования и последние тенденции в этом направлении, связанные с доминированием компетентностного подхода при выделении качественно-количественных показателей обучения, со всей очевидностью встает проблема более глубоких исследований общих способностей личности и факторов, их обусловливающих. В структуре учебной деятельности мнемические процессы выступают как важнейшее условие её эффективности. В учебном процессе именно способность учащихся к самостоятельному реконструктивному воспроизведению является показателем высокого уровня усвоения знаний. Трудно представить грамотно построенный процесс обучения, создание новых развивающих и обучающих технологий, а также программ, направленных на коррекцию и компенсацию познавательных способностей, без учета закономерностей запоминания, воспроизведения и забывания материала.

Проблема воспроизведения учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей актуальна как для психологии памяти и способностей, так и для педагогической, возрастной психологии, а также психодиагностики.

Целью настоящего исследования явилось изучение объема и качественного своеобразия воспроизведения учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей.

Объект исследования - мнемическая деятельность.

' Предмет исследования - объем и качественное своеобразие непосредственно и отсроченно воспроизведенного учебного материала

школьниками 12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

Гипотезы исследования. 1. Воспроизведение учебного материала школьниками определяется эффективностью и уровнем развития мнемических способностей как системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. 2. Продуктивность функциональных механизмов мнемических способностей выступает предпосылкой эффективности непосредственного воспроизведения учебного материала. Эффективность и уровень реализации операционных механизмов мнемических способностей обусловливает успешность отсроченного воспроизведения учебного материала. Наличие регулирующих механизмов повышает показатели как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Анализ основных методологических, теоретических и методических аспектов изучения памяти и мнемических способностей.

2. Анализ имеющихся в литературе данных об основных способах реконструкции оригинала в процессе его воспроизведения.

3. Разработка методики исследования объема и качественного своеобразия воспроизведения учебного материала школьниками 12-13 лет.

4. Изучение эффективности и уровня развития мнемических способностей школьников 12-13 лет.

5. Исследование непосредственйого и отсроченных воспроизведений учебного материала школьниками, отличающимися эффективностью и уровнем развития мнемических способностей.

6. Изучение взаимосвязи показателей мнемических способностей и способов реконструкции оригинала при воспроизведении.

7. Исследование особенностей забывания учебного материала школьниками в зависимости от эффективности и уровня развития их мнемических способностей.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Понимание природы мнемических способностей базировалось на культурно-исторической теории (JI.C. Выготский); теории психического как процесса (C.JI. Рубинштейн); принципах системного подхода к изучению психики (Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков); концепции системной организации психических функций (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев); различных концепциях и подходах к проблеме способностей (М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, А.Н. Воронин, Д.В. Ушаков); деятельностном подходе к проблемам психологии памяти (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Зинченко, A.A. Смирнов); модели уровня обработки (Ф. Крэйк (F.I.M. Craik), Р. Локхарт (R.S. Lockhar^; системогенетической теории способностей (В.Д. Шадриков);

концепции функционирования памяти и мнемических способностей (JI.B. Черемошкина).

Исследование эффективности воспроизведения учебного материала базировалось на интенционалыюм подходе Г.К. Середы к изучению процессов памяти; представлениях Ф. Бартлетта (F.C. Bartlett) о воспроизведении как процессе реконструкции ранее запомненного материала; взглядах на структуру произвольного воспроизведения Я.В. Большунова; положениях В.Я. Ляудис об уровнях готовности памяти к воспроизведению; взглядах A.A. Смирнова на основные формы реконструкции оригинала при воспроизведении; положениях о характере и особенностях проявления операционной стороны памяти (A.A. Смирнов, C.JI. Рубинштейн, А.Г. Комм, JT.B. Занков, Д.М. Маянц, Х.Р. Еникеев, А.И. Липкина, Т.А. Корман, Р. Аткинсон (R.S. Atkinson), Р. Шифрин (R.M. Shiffrin); положениях о связи уровня обработки с эффективностью воспроизведения материала (Ф. Крэйк (F.I.M. Craik), Э. Тульвинг (Е. Tulving), Т. Рождерс (T.B. Rogers), Н. Куипер (N.A. Kuiper); представлениях о регулирующей функции личностных образований по отношению к воспроизведению (A.A. Смирнов, C.JI. Рубинштейн, JI.B. Черемошкина).

Методы исследования.

- Теоретический: анализ литературы по психологии памяти, психологии мнемических способностей.

- Экспериментальные: а) метод развертывания мнемической деятельности, направленный на изучение мнемических способностей как системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов (В.Д. Шадриков, JI.B. Черемошкина, 1986); б) методика исследования эффективности воспроизведения учебного текста.

- Вспомогательные методы: а) опрос испытуемых; б) опрос экспертов (учителей-биологов) для оценки правильности выделения смысловых единиц в стимулыюм материале; в) статистические методы обработки эмпирических данных. При обработке результатов применялись методы вариационного (средняя, t-критерий Стьюдента), корреляционного анализа (г5-критерий ранговой корреляции Спирмена и r-критерий Пирсона), а также способы непараметрического анализа (Т-критерий Вилкоксона, U-критерий Манна-Уитни).

Положения, выносимые на защиту.

1. Объем непосредственно воспроизведенного учебного текста определяется продуктивностью функциональных и уровнем развития регулирующих механизмов мнемических способностей. Качественное своеобразие непосредственного воспроизведения учебного материала обусловлено уровнем развития мнемических способностей школьника. Чем выше уровень развития мнемических способностей субъекта, тем большим количеством привнесений характеризуется его воспроизведение и тем реже он искажает учебный материал.

2. Объем отсроченно воспроизведенного учебного текста определяется эффективностью, уровнем реализации операционных и наличием регулирующих механизмов мнемических способностей. Качественное своеобразие отсроченного воспроизведения учебного материала зависит как от продуктивности функциональных, эффективности операционных, так и от наличия регулирующих механизмов мнемических способностей.

3. Школьники, характеризующиеся доминированием функциональных механизмов (первый уровень развития мнемических способностей), способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении. Воспроизведения испытуемых с перцептивной обработкой запоминаемого материала отличаются объединением смысловых единиц текста, заменами слов, искажениями, обобщениями, опусканием деталей.

. 4. Эффективность и уровень реализации операционных механизмов (второй уровень развития мнемических способностей) повышает вероятность долговременного запоминания и правильного отсроченного воспроизведения учебного материала. Для школьников с образной обработкой запоминаемого материала характерно более подробное восстановление текста, отличающееся значительно меньшим количеством искажений и большим количеством привнесений по сравнению с учащимися с перцептивной обработкой.

5. Наличие регулирующих механизмов в структуре мнемических способностей субъекта (третий уровень развития мнемических способностей) повышает показатели эффективности как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала. Для учащихся с мыслительной обработкой запоминаемого материала характерны высокие показатели объема воспроизведения, точное (без искажений), последовательное восстановление учебного текста на основе его конкретизации.

6. Объем и качественная специфика забытого учебного материала в значительной мере обусловлены эффективностью и уровнем развития операционных механизмов мнемических способностей.

Научная новизна. В работе исследована эффективность воспроизведения учебного материала школьниками с различным уровнем развития их мнемических способностей. Показана степень задействованности функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей в процессе воспроизведения учебного материала.

Экспериментально доказано и на статистически достоверном уровне обосновано то, что объем и качественное своеобразие непосредственного и отсроченного воспроизведения учебного текста обусловлены продуктивностью функциональных механизмов и эффективностью системного взаимодействия функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей.

В работе изучены проявления способов реконструкции оригинала при воспроизведении в зависимости от продуктивности функциональных,

эффективности операционных и наличия регулирующих механизмов мнемических способностей школьников. Выявлены различия в объеме и качественном своеобразии воспроизведенного учебного материала учащимися с различным уровнем развития мнемических способностей. Школьники, опирающиеся при запоминании и воспроизведении на функциональные механизмы (первый уровень развития мнемических способностей), успешнее восстанавливают материал при непосредственном воспроизведении. Чем выше эффективность и уровень развития операционных механизмов (второй уровень развития мнемических способностей), тем выше показатели отсроченного воспроизведения учебного материала. Школьники с развитыми регулирующими механизмами (третий уровень развития мнемических способностей) демонстрируют наибольшие показатели как при непосредственном, так и при отсроченных воспроизведениях.

Проведен сравнительный анализ кривой забывания осмысленного материала и кривой забывания бессмысленных слогов Г. Эббингауза. Сопоставление процессов запоминания и воспроизведения бессмысленных слогов Г.Эббингауза и осмысленного вербального материала, используемого в исследовании, обусловлено необходимостью изучения наиболее благоприятных условий для работы памяти, в которых оптимально сочетаются между собой вероятностная структура предъявляемого материала и рациональные способы его обработки субъектом деятельности. Результаты непосредственного и отсроченных воспроизведений смыслового материала показывают, что влияние фактора времени на память опосредовано операционными и регулирующими механизмами мнемических способностей.

Теоретическая значимость работы состоит в анализе и систематизации научных представлений по психологии воспроизведения, сложившихся в отечественной и зарубежной науке. Проанализированы и представлены в совокупности имеющиеся в современной литературе данные об основных способах реконструкции оригинала, проявляющихся в процессе воспроизведения.

Полученные результаты расширяют возможности изучения процессов воспроизведения и забывания как относительно самостоятельных проявлений мнемических способностей; обогащают целостную картину функционирования памяти ученика в условиях учебной деятельности; раскрывают влияние эффективности и уровня развития мнемических способностей на успешность воспроизведения учебного материала школьниками 12-13 лет.

Воспроизведение как проявление функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей, в абсолютном большинстве случаев, представляет собой не репродукцию, а неосознаваемую или осознаваемую реконструкцию оригинала, в основе которой лежат глубина переработки информации и/или отношения к ней. В работе дан подробный анализ процесса воспроизведения как реконструкции оригинала.

Процессы забывания обусловлены различными по происхождению факторами, однако, следует особо отметить, что для процесса забывания принципиальное значение имеет индивидуальная мера выраженности разноуровневых составляющих мнемической деятельности: функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Выявленные закономерности функционирования мнемических способностей в процессе воспроизведения учебного материала могут служить основой для дальнейших исследований в области психологии памяти и когнитивных способностей.

Практическая значимость работы. Выявленные статистически достоверные взаимосвязи эффективности воспроизведения учебного материала и уровня развития мнемических способностей представляют безусловный интерес для практического использования полученных закономерностей в образовательном процессе. Описанные закономерности имеют особую значимость для организации учебной деятельности, а также для оказания своевременной психологической помощи слабоуспевающим школьникам. Полученная информация дает возможность выстроить адекватную способностям учащегося стратегию психолого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию мнемических способностей в случае низкой успеваемости школьников.

Умение использовать усвоенный материал в различных контекстах, умение свободно им оперировать, не теряя логики и содержательности построения ответа, являются основньми показателями степени развитости памяти ученика. Психологически грамотная организация произвольного запоминания в процессе обучения, обусловленная не только четкими целями и адекватной мотивацией, но и разнообразными способами обработки материала, приводит к наиболее полному и прочному усвоению учебной информации. Представленное исследование может быть продолжено на учебном материале других школьных курсов в соответствии с исследовательской процедурой, использованной в работе. Изучение мнемических .способностей как фактора эффективности воспроизведения учебного материала является актуальной проблемой общей психологии, а полученные результаты могут быть использованы также в курсах педагогической психологии и педагогики, возрастной психологии, психодиагностики.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 141 источник, 9 приложений. Диссертация иллюстрирована 13 рисунками и 29 таблицами.

Апробация работы. Материалы диссертации представлялись на научных конференциях и конкурсах различного уровня: Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическое здоровье субъектов педагогического процесса» (Орехово-Зуево, 2009); 4-я Всероссийская научно-практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2009); 3-я Всероссийская научная конференция

«Психология индивидуальности» (Москва, 2010); 6-я Международная научно-практическая конференция молодых ученых «Психология 21 века» (Санкт-Петербург, 2010); заочная интернет - конференция «Психология учебной деятельности и готовности к обучению» (Ярославль, 2010); 7-й Всероссийский конкурс научно-исследовательских и творческих работ молодежи «Меня оценят в XXI веке» (НС «Интеграция», 2010); 18-я Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2011).

Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечивается реализацией в работе методологического подхода, основанного на понимании системности мнемических способностей, четкой постановке задач, использованием психологических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, соответствием формулируемых выводов эмпирическим данным.

В исследовании приняли участие 96 школьников 12-13 лет (46 девочек, 50 мальчиков). Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 2, № 6, № 18, № 20, № 26 и МОУ «Гимназия № 14» г. Орехово-Зуево. Экспериментальная часть проводилась в течение 1,5 лет (сентябрь 2009 - февраль 2011).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, раскрыта цель исследования, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, показаны научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Методологические и теоретические проблемы психологии памяти и мнемических способностей» изложены основные положения и идеи о памяти и мнемических способностях, ставшие теоретической основой данного исследования. Освещены представления о памяти начиная с древнейших времен и заканчивая теоретическими разработками Л.С. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, A.A. Смирнова, П.И. Зинченко, С.П. Бочаровой, В .Я. Ляудис, H.H. Корж, Р. Клацки, Ф. Бартлетта, Ф. Крэйка, Р. Локхарта, Р. Аткинсона, И. Хофмана и др. Подчеркивается значение деятельностного подхода в изучении проблем психологии памяти.

Особое внимание уделено системному подходу к изучению человека как субъекта психической деятельности, задачи которого были поставлены Б.Г. Ананьевым. Он выделяет следующие составляющие основу любого психического свойства: функциональные, операционные и мотивационные механизмы. С позиции системного подхода, память представляет собой систему мнемических способностей и информации, хранящейся у человека.

Мнемические способности рассматриваются как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции,

которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности (В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина). Развитие мнемических способностей представляет собой развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Системогенез мнемических способностей может быть охарактеризован с помощью следующих структурно специализированных этапов развития функциональной системы мнемических способностей: развитие функциональных механизмов; появление и развитие операционных механизмов; развитие связей между операционными и функциональными механизмами; появление и развитие регулирующих механизмов; развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

Вторая глава «Теоретические аспекты психологии воспроизведения» посвящена анализу основных подходов к воспроизведению, сложившихся в отечественной и зарубежной психологии, видов реконструкции оригинала, проявляющихся при воспроизведении.

Особое внимание уделено описанию структуры процесса воспроизведения, видов, форм, показателей эффективности воспроизведения. Экспериментальная психология памяти накопила значительное количество фактов зависимости эффективности воспроизведения от особенностей и характера материала, представленного для запоминания (Х.Р. Еникеев, А.И. Липкина, Э.А. Фарапонова, П.И. Размыслов, Г. Эббингауз (Н. Ebbinghaus), Э. Робинсон (Е. Robinson), М. Браун (М. Brown), Дж. Андервуд (G. Underwood), Л. Постман (L. Postman), Дж. Мак-Геч (J.A. McGoech), Э. Гибсон (Е. Gibson), Ф. Бартлетт (F.C. Bartlett), Л. Филлипс (L.W. Phillips), С. Ховлэнд (С. Hovland); условий запоминания (С.П. Бочарова, A.A. Смирнов, П.И. Зинченко, В.Д. Небылицин, С.А. Соловьева, Л.Г. Рязанова, С.Е. Мухина, Р. Трэвис (R. Travis), Дж. Миллер (G.A. Miller), С. Райли (С.A. Riley), Дж. Дженкинс (J.G. Jenkins), К. Далленбах (K.M. Dallenbach); характера установки и мотивации испытуемых (Я.В. Большунов, И.В. Дубровина, Л. Постман (L. Postman), Дж. Адаме (J.L. Adams), X. Сендерс (H.I. Sanders), У. Эдварде (W. Edwards). Однако остается неизвестной роль разноуровневых механизмов мнемических способностей в процессе воспроизведения учебного материала, изучение которой и явилось целью настоящего исследования.

Безусловный по значимости материал по вопросу реконструкции при воспроизведении находится в работе Ф. Бартлетга «Воспоминание». Из отечественных психологов вопросы реконструкции материала при воспроизведении изучали П.П. Блонский, A.A. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Комм, М.Н. Шардаков, Л.В. Занков, Д.М. Маянц, Х.Р. Еникеев, А.И. Липкина, Т.А. Корман.

Особое внимание при анализе процесса воспроизведения уделено соотношению понятий «репродукция» и «реконструкция». Подчеркивается, что интенциальный подход Г.К. Середы предполагает замену ряда ключевых

понятий общей теории памяти их «антонимами». Единственная попытка такой замены одного из понятий была предпринята Ф. Бартлетгом, который и употребил понятие «реконструкция» вместо «репродукция».

Во второй главе рассматриваются основные исследования процесса воспроизведения школьниками учебного материала (C.JI. Рубинштейн, A.A. Смирнов, A.C. Новомейский, К.П. Мальцева, С.Г. Бархатова, В.И. Самохвалова, З.М. Истомина, Я.В. Большунов, и др.); исследования изменений памяти во времени (П.И. Зинченко, С.П. Бочарова, В.В. Нуркова, Э. Лофтус (E.F. Loftus), С. Томсон (С.Р. Thompson) и др.). Проводится анализ процесса забывания осмысленного материала и бессмысленных слогов Г. Эббингауза. Освещаются стадии забывания учебного материала, а также объективные и субъективные факторы, влияющие на процесс забывания.

В третьей главе «Методы исследования мнемических способностей и процесса воспроизведения» рассмотрены и обоснованы методы исследования, представлена характеристика выборки испытуемых с описанием основных этапов исследования.

Для исследования эффективности воспроизведения учебного текста разработана исследовательская процедура, стимульный материал которой представляет отрывок из учебника по биологии для 6-х классов общеобразовательных учреждений (В.В. Пасечник «Биология. Бактерии, грибы, растения»). Выбранный нами текст из учебника по биологии дает возможность исследовать как функциональные и операционные, так и регулирующие механизмы мнемических способностей. В частности, при воспроизведении данного отрывка появляется возможность проследить разнообразные способы обработки и реконструкции оригинала: обобщение, конкретизацию, замены слов, пропуски и др. Более того, выбранный учебный текст способствует появлению в процессе воспроизведения привнесений, поскольку некоторые факты, описанные в нем, достаточно хорошо известны школьникам на основе жизненных наблюдений. Содержание в выбранном тексте имен собственных, дат, чисел способствует исследованию проявления различных способов реконструкции оригинала при воспроизведении, в том числе, искажений.

На данном этапе подготовки экспериментального исследования использовался прием выделения смысловых единиц текста. Осуществлен анализ понятия «смысловая единица» в современной философии (М. Бахтин, Ю.М. Лотман), психологии (Л.С. Выготский, Ф. Бартлетт), социологии (Г.В. Осипов), лингвистике (В.И. Заика, К.А. Долинин, А.Г. Ким и др.). Под смысловыми единицами понимаются слова и словосочетания с наибольшей смысловой нагрузкой. Единица - наглядно данное единичное (единица счета) или же множество, составные части которого взаимодействуют и взаимосвязаны таким образом, что все вместе производят единое впечатление, действуют как единое целое.

Определение необходимого количества смысловых единиц текста осуществлялось с опорой на закономерности функционирования памяти, в частности, на показатель объема кратковременной памяти (7±2 по Дж. Миллеру (G.A. Miller)). В тексте «Семейство паслёновые» были выделены следующие смысловые единицы: 1. Многообразие и количество паслёновых. 2. Строение паслёновых. 3. Родина и история распространения картофеля. 4. Применение картофеля. 5. Процесс созревания и размножения картофеля. 6. Растения семейства паслёновых. 7. Родина и история распространения томата. 8. Плоды томата, баклажана, перца. Текст включает 27 предложений, 268 слов. Анализ мнений экспертов (учителей-биологов) позволяет заключить, что количество и качество выделенных нами смысловых единиц соответствуют их выводам.

Исследование осуществлялось в четыре этапа: 1. Запоминание и непосредственное воспроизведение; 2. Воспроизведение. спустя сутки после запоминания; 3. Воспроизведение спустя неделю после запоминания; 4. Воспроизведение спустя год после запоминания. Время воспроизведения не ограничивалось. Текст предъявлялся испытуемым один раз.

Обработка результатов. Показателями эффективности воспроизведения являются: производительность (количество воспроизведенного материала; скорость воспроизведения); качество (точность воспроизведения); надежность (прочность, вероятность быстрого и точного воспроизведения). Под эффективностью воспроизведения учебного материала понимается количество правильно воспроизведенных смысловых единиц. В качестве дополнительной информации подсчитывалось количество правильно воспроизведенных предложений и слов. Для изучения качественного своеобразия воспроизведения учитывалось количество искажений, количество и характер привнесений в оригинал. Под привнесениями мы понимали дополнения оригинала данными прошлого опыта, выходящие за пределы подлинника.

В третьей главе представлена методика диагностики мнемических способностей, в основу которой положен метод развертывания мнемической деятельности.

Этапы экспериментально-психологического исследования:

- пилотажное исследование;

- экспериментальное изучение мнемических способностей школьников;

- изучение объема и качественного своеобразия воспроизведения учебного материала школьниками;

- количественная и качественная обработка полученных данных;

- анализ воспроизведений учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование воспроизведения учебного материала школьниками 12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей» представлены результаты изучения объёма и качественного своеобразия воспроизведения, результаты диагностики

мнемических способностей, описаны основные виды реконструкции оригинала. Изложена сравнительная характеристика особенностей воспроизведения учебного материала детьми с различным уровнем развития мнемических способностей. Воспроизведения учебного материала школьниками с первым, вторым, третьим уровнями развития мнемических способностей имеют свою специфику, в значительной степени обусловленную уровнем обработки запоминаемого материала.

У учащихся с первым уровнем развития мнемических способностей запоминание совершается с опорой на функциональные механизмы, так как операционные и регулирующие ещё не сформированы. Запоминание на этом уровне близко к запечатлению или механическому запоминанию. Результат достигается за счет функциональных механизмов при наличии перцептивной обработки (группировка, ассоциации, повторение, выделение опорных пунктов), большей частью неосознаваемой.

Распределение результатов воспроизведений текста школьниками 12 лет с первым уровнем развития мнемических способностей представлено в таблице 1.

Таблица 1.

Показатели воспроизведения учебного материала школьниками 12 лет с первым уровнем развития мнемических способностей_________

Показатели Непосредственное воспроизведение (п=14) Воспроизведение спустя сутки (п=14) Воспроизведение спустя неделю (п=14) Воспроизведение спустя год (п=13)

М о М о М о М о

КВСЕ 2,43 1,55 2,36 1,55 2,35 1,4 1,46 0,66

КВП 4,86 3,44 4,86 3,53 5,36 3,77 2,23 1,83

КВС 33,71 25,49 34,29 28,53 33,86 27,32 14,31 8,85

КП 0,29 0,47 0,79 0,97 0,86 0,86 0,92 1,19

КИ 2,21 1,53 2,29 1,14 2,5 1,29 1,31 0,85

Примечание: М - среднее значение, о - стандартное отклонение, КВСЕ - количество воспроизведенных смысловых единиц, КВП - количество воспроизведенных предложений, КВС - количество воспроизведенных слов, КП - количество привнесений, КИ - количество искажений.

У школьников 12 лет с первым уровнем развития мнемических способностей значение среднего по количеству смысловых единиц уменьшается от непосредственного воспроизведения к воспроизведению спустя год. Объем правильно воспроизведенных предложений увеличивается через неделю, а спустя год уменьшается. Значение среднего по количеству слов возрастает по прошествии суток, а спустя неделю и год уменьшается. Значение среднего по количеству привнесений увеличивается от непосредственного воспроизведения к воспроизведению спустя год. Значение среднего по количеству искажений возрастает по прошествии недели, а через год уменьшается (табл. 1). Следует отметить, что у испытуемых с неразвитыми операционными механизмами существенных различий по всем показателям непосредственного и отсроченного (спустя сутки и неделю) воспроизведений не выявлено. Этот факт подтверждается отсутствием способов обработки материала, совершающихся на образном или мыслительном уровнях. Сказанное означает, что информация циркулирует, повторяется, но не обрабатывается. Спустя год значение среднего

по количеству привнесений возрастает, что может быть связано с наличием у школьников установки на полноту воспроизведения.

У школьников 12 лет с первым уровнем развития мнемических способностей различия показателей непосредственного, отсроченных (спустя сутки, неделю) и отсроченного через год воспроизведений статистически значимы: по количеству воспроизведенных смысловых единиц (1=3,8, р<0,003; 1=2,6, р<0,02; 1=4,06, р<0,002); по количеству предложений (1=3,87, р<0,002; 1=4,39, р<0,001; 1=5,05, р<0,001); по количеству слов (1=3,42, р<0,01; 1=2,86, р<0,01; 1=2,99, р<0,01); по количеству искажений (1=2,28, р<0,04; 1=3,89, р<0,01; 1=3,31, р<0,01).

Распределение результатов воспроизведений текста школьниками 13 лет с первым уровнем развития мнемических способностей представлено в таблице 2.

Таблица 2.

Показатели воспроизведения учебного материала школьниками 13 лет с первым уровнем развития мнемических способностей___

Показатели Непосредственное воспроизведение (п=7) Воспроизведение спустя сутки (п=7) Воспроизведение спустя неделю (п=7) Воспроизведение спустя год (п=6)

М я М я М я М я

КВСЕ 2,14 0,69 2,08 0,82 2,06 1,03 1,37 0,52

КВП 4 0,82 4,43 0,98 4,14 1,35 2,83 0,98

КВС 29,57 15,19 32,57 16,12 26,86 15,37 17,33 11,83

КП 0,43 0,79 0,59 0,76 0,14 0,38 0,43 0,55

КИ 2,57 0,98 3 1,15 3,14 1,07 1,83 1,47

У школьников 13 лет объем воспроизведенных смысловых единиц текста постепенно уменьшается. Среднее значение по количеству воспроизведенных предложений, слов и допущенных привнесений увеличивается спустя 24 часа, а через неделю уменьшается. Количество искажений текста возрастает от непосредственного воспроизведения к воспроизведению спустя неделю (табл. 2). Существенных различий по показателям непосредственного и отсроченного воспроизведений (спустя сутки и неделю) не выявлено.

Различия по количеству предложений при непосредственном и отсроченном воспроизведении спустя год статистически значимы (р<0,03). Различия непосредственного, отсроченных по прошествии суток и недели, и отсроченного, спустя год, воспроизведений статистически значимы по количеству воспроизведенных слов (р<0,03). Различия по количеству искажений спустя неделю и год статистически значимы (р<0,04).

Для школьников 12-13 лет с первым уровнем развития мнемических способностей характерно поверхностное, неточное изложение материала. Большинство учащихся данной группы непосредственно воспроизводят 1-ую, 3-ью и 7-ую смысловые единицы текста: материал о многообразии и количестве пасленовых, родине и истории распространения картофеля, томата. По прошествии суток и недели испытуемые воспроизводят чаще всего 1-ую, 3-ью

смысловые единицы. Через год учащиеся воспроизводят 3-ью смысловую единицу о родине и истории распространения картофеля, искажая материал.

В воспроизведениях детей с первым уровнем мнемических способностей проявляются такие способы реконструкции оригинала как обобщения, объединения смысловых единиц текста, замены слов, искажения, опускание деталей. Большинство школьников искажают название параграфа, информацию о многообразии, строении, количестве растений, входящих в семейство пасленовых. Искажений дат и чисел, имеющих место в тексте, не было выявлено. Это обусловлено тем, что школьники с первым уровнем развития мнемических способностей данную информацию, как правило, не воспроизводят. Для них также не характерно привнесение новых фактов в

воспроизводимый текст.

Школьники, характеризующиеся доминированием функциональных механизмов, способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении, поскольку функциональные механизмы феноменологически проявляются как продуктивность запечатления, т. е. продуктивность непосредственного запоминания. Процесс обработки информации, обеспечивающий долговременное сохранение материала в памяти, возможен лишь с момента появления в структуре мнемических способностей операционных механизмов. Запоминание с опорой на функциональные механизмы наблюдается при несформированной функциональной системе мнемических способностей, а также в тех случаях, когда развертывание мнемической деятельности затруднено.

Главная особенность второго уровня развития мнемических способностей - появление в структуре памяти операционных механизмов. Для школьников данной группы наряду с операционными механизмами перцептивного уровня характерна тенденция к образной обработке. Результат достигается за счет более продуктивных функциональных и развитых операционных механизмов, следствием чего является наличие активной обработки материала.

Распределение результатов воспроизведений текста школьниками 12 лет со вторым уровнем развития мнемических способностей представлено в таблице 3.^

Показатели воспроизведения учебного материала школьниками 12 лет со вторым уровнем развития мнемических способностей

Показатели

КВСЕ

КВП

КВС

КП

КИ

Непосредственное воспроизведение (п=31)

3,42

5,9

38,74

0,7

1,55

1,65

3,12

23,39

0,76

1,06

Воспроизведение спустя сутки (п=31)

3,26

5,77

39,71

1,84

1,75

21,18

1,03

1,07

Воспроизведение спустя неделю (п=31)

2,87

5,06

34,58

0,94

1,32

1,71

2,91

23,05

1,29

1,05

Воспроизведение спустя год (11=25)

1,76

3,16

21,64

1,48

0,84

0,72

1,8

15,58

1,08

0,89

Примечание- М - среднее значение, о - стандартное отклонение, КВСЕ - количество воспроизведенных смысловых единиц, КВП - количество воспроизведенных предложений, КВС - количество воспроизведенных слов, КП - количество привнесений, КИ - количество искажений.

Объем правильно воспроизведенных смысловых единиц и предложений школьниками 12 лет со вторым уровнем развития мнемических способностей уменьшается через год. Значение среднего по количеству слов, привнесений и искажений увеличивается спустя сутки, а через неделю уменьшается (табл. 3). Различия показателей объема (количество смысловых единиц, предложений) непосредственного воспроизведения и воспроизведения спустя неделю, а также спустя сутки и неделю являются статистически значимыми 0=2,28, р<0,03; 1=2,18, р<0,04 и 1=2,18, р<0,04; 1=2,23, р<0,03). Различия в количестве искажений спустя сутки и неделю статистически значимы 0=2,44, р<0,02). Различия по количеству привнесений при непосредственном воспроизведении, спустя сутки и спустя год статистически значимы 0=3,2, р<0,003; 1=2,6, р<0,02).

Различия показателей трех серий воспроизведений и воспроизведения спустя год у школьников со вторым уровнем развития мнемических способностей статистически значимы: по количеству смысловых единиц 0=4,98, 1=4,27, 1=3,41, р<0,001); по количеству предложений 0=4,08, 1=4,63, р<0,001; 1=3,45, р<0,002); по количеству воспроизведенных слов 0=3,8,1=4,34, р<0,001; 1=2,97, р<0,01). Различия по количеству искажений при непосредственном, отсроченном через сутки и отсроченном через год воспроизведениях статистически значимы 0=2,32, р<0,03; 1=3,46, р<0,002).

Распределение результатов воспроизведений текста школьниками 13 лет со вторым уровнем развития мнемических способностей представлено в таблице 4.

Таблица 4.

Показатели воспроизведения учебного материала школьниками 13 лет со вторым уровнем развития мнемических способностей

Показатели Непосредственное воспроизведение(п=14) Воспроизведение спустя сутки (п-14) Воспроизведение спустя неделю (п=14) Воспроизведение спустя год (п=11)

М а М о М о М о

КВСЕ 2,36 1,55 2,57 1,45 2,36 1,34 1,64 0,67

КВП 4,3 2,64 4,89 2,28 4,3 2,33 3,54 1,69

квс 31,5 20,62 33 20,85 26,93 18,82 19,92 10,29

КП 0,59 0,94 0,64 1,08 '0,5 1,09 1,09 1,76

КИ 1,86 1,23 2,36 1,82 2,14 1,79 1,36 1,21

Среднее значение по всем показателям воспроизведения (кроме количества привнесений) у школьников 13 лет со вторым уровнем развития мнемических способностей достигает максимума через сутки. Среднее значение по количеству привнесений увеличивается по прошествии суток, спустя неделю уменьшается, а через год вновь возрастает (табл. 4). Различия по количеству воспроизведенных слов через сутки и неделю статистически значимы (Т=15,5, р<0,02). Спустя год увеличивается значение среднего по количеству привнесений, по остальным показателям - уменьшается. Полученные различия по количеству смысловых единиц при непосредственном и отсроченном

воспроизведении спустя год, спустя сутки и год, а также спустя неделю и спустя год статистически значимы (Т=2, Т=2; р<0,03; Т=4, р<0,02).

Большинство школьников со вторым уровнем развития мнемических способностей непосредственно воспроизводят материал о многообразии и количестве пасленовых, их строении, родине и истории распространения картофеля и томата, процессе созревания и размножения картофеля (1-ую, 2-ую, 3-ью, 7-ую, 5-ую смысловые единицы). Спустя сутки испытуемые вспоминают 1-ую, 3-ью, 5-ую, 7-ую смысловые единицы, спустя неделю - 1-ую, 3-ью, 5-ую смысловые единицы, через год - 1-ую, 3-ью смысловые единицы.

Качественное своеобразие воспроизведения учебного материала учащимися со вторым уровнем развития мнемических способностей характеризуется: 1) меньшим количеством искажений текста и 2) большим количеством привнесений по сравнению с испытуемыми с первым уровнем. Привнесения школьников связаны с темами описания внешнего вида плодов растений, с указанием некоторых исторических фактов о растениях семейства (например, «В средние века томат называли ядовитой ягодой»). Школьники со вторым уровнем мнемических способностей конкретизируют материал о процессе созревания и размножения картофеля, плодах томата, баклажана и перца. В ряде случаев отмечены искажения дат и чисел, встречающихся в данном учебном материале.

С появлением в структуре памяти операционных механизмов у субъекта появляется возможность преобразовывать запоминаемый материал. Чем выше уровень развития операционных механизмов, тем выше вероятность долговременного запоминания и правильного воспроизведения учебного текста.

На втором уровне развития мнемических способностей субъект начинает целенаправленно и осмысленно ориентироваться в материале. Наблюдается тенденция к формированию ориентировочных и контролирующих действий. Возникают предпосылки регулирующих механизмов, следствием чего является повышение эффективности воспроизведения материала.

Третий уровень развития мнемических способностей - этап, на котором появляются все основания рассматривать процесс запоминания как деятельность. У школьников 12-13 лет с третьим уровнем развития мнемических способностей наряду с операционными механизмами перцептивного и образного уровней наблюдается тенденция к мыслительной обработке (аналогия, структурирование, систематизация). Результат достигается благодаря тому, что операционные механизмы образуют с функциональными механизмами систему, появляются регулирующие механизмы. Процесс мышления на этом уровне функционирования памяти выполняет по отношению к иным познавательным способностям интегрирующую роль.

Распределение результатов воспроизведений текста школьниками 12 лет с третьим уровнем развития мнемических способностей представлено в таблице 5.

Таблица 5.

Показатели воспроизведения учебного материала школьниками 12 лет с третьим уровнем развития мнемических способностей__

Показатели Непосредственное воспроизведение (п=19) Воспроизведение спустя сутки (п=19) Воспроизведение спустя неделю (п=19) Воспроизведение спустя год (п=16)

М а М а М о М ст

КВСЕ 3,61 1,54 3,77 1,63 2,99 1,43 1,94 0,85

КВП 5,91 2,05 5,98 2,51 5,74 2,9 3,63 1,78

КВС 39,84 17,6 40,37 19,67 35,58 20,62 27,69 15,93

КП 0,79 1,23 0,84 0,83 1,11 1,88 1,75 1,39

КИ 1 1,16 0,83 1,51 1,12 1,12 0,94 0,56 0,89

У школьников 12 лет с третьим уровнем мнемических способностей объем правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений, слов достигает максимума через сутки. По показателю привнесений значение среднего увеличивается от непосредственного воспроизведения к воспроизведению через год. Среднее значение по количеству искажений увеличивается по прошествии суток, а через неделю и год уменьшается (табл. 5). Различия по количеству воспроизведенных смысловых единиц спустя сутки и неделю статистически значимы (1=2,7, р<0,01). Отсутствие существенных различий по остальным показателям воспроизведения можно объяснить не только продуктивными функциональными механизмами и наличием мыслительной обработки запоминаемого материала, но и появлением регулирующих механизмов. Значение среднего по количеству допущенных привнесений возрастает спустя год, а по количеству искажений - уменьшается. Различия по количеству привнесений спустя сутки и спустя год статистически значимы (1=2,24, р<0,04).

У школьников 12 лет с третьим уровнем развития мнемических способностей различия показателей трех серий воспроизведений и воспроизведения через год статистически значимы: по количеству смысловых единиц (1=3,72, р<0,002; 1=3,26, р<0,005; 1=2,31, р<0,04); по количеству предложений (1=4,8, р<0,001; 1=2,94, р<0,01;- 1=3,3-6, р<0,004). Различия по количеству непосредственно и отсрочено (спустя год) воспроизведенных слов, а также воспроизведенных через сутки и год статистически значимы (1=3,01, £=2,89, р<0,01).

Распределение результатов воспроизведений текста школьниками 13 лет с третьим уровнем развития мнемических способностей представлено в таблице 6.

Таблица 6.

Показатели воспроизведения учебного материала школьниками 13 лет с третьим уровнем развития мнемичсских способностей__________

Показатели Непосредственное воспроизведение(п=11) Воспроизведение спустя сутки (п=11) Воспроизведение спустя неделю (п-11) Воспроизведение спустя год (п=11)

М о М о М а М с

КВСЕ 3,35 1,5 3,41 1,63 3,18 1,66 1,83 0,98

КВП 6,27 2,45 6,27 2,8 6 2,19 4,09 2,12

КВС 42,45 21,27 46,36 29,07 43,82 25,21 26,91 19,46

КП 0,8 1,17 0,82 1,54 1,18 1,4 1,13 1,14

КИ 1,45 1,44 1,54 0,82 1,8 1,17 0,911 1,26

У школьников 13 лет объем правильно воспроизведенных смысловых единиц достигает максимума по прошествии суток. По количеству предложений значение среднего через сутки не изменяется, а через неделю немного уменьшается. Значение среднего по количеству слов достигает максимума через 24 часа. По показателям количества привнесений и искажений, характеризующим качественное своеобразие воспроизведения, среднее значение возрастает через неделю, а спустя год - уменьшается (табл. 6). Существенных различий по всем показателям непосредственного и отсроченных (спустя сутки и неделю) воспроизведений у испытуемых с развитыми операционными и формирующимися регулирующими механизмами не выявлено. Иначе говоря, появляется больше возможностей «вплетать» новую информацию в системы ранее усвоенных знаний. Полученные различия по количеству смысловых единиц (р<0,01), предложений (Т=5, Т=5, Т=5,5, р<0,02), слов (Т=7, р<0,02; Т=5, Т=5,5, р<0,01) при непосредственном и отсроченном воспроизведении через год; спустя сутки и спустя год; а также спустя неделю и через год статистически значимы.

Учащиеся с третьим уровнем мнемических способностей успешно непосредственно воспроизводят материал о многообразии и количестве пасленовых, их строении, родине и истории распространения картофеля и томата, его применении, процессе созревания и размножения картофеля (1-ую, 2-ую, 3-ью, 4-ую, 5-ую, 7-ую смысловые единицы). Спустя сутки школьники данной группы воспроизводят 1-ую, 2-ую, 3-ью, 4-ую, 5-ую смысловые единицы, через неделю и год - 1-ую, 2-ую, 3-ью, 4-ую смысловые единицы (материал о многообразии и количестве пасленовых, их строении, о родине и истории картофеля, его применении). Таким образом, детей с третьим уровнем развития мнемических способностей отличает не только больший объем правильно воспроизведенных смысловых единиц, но и качество их восстановления.

Для учащихся данной группы характерно подробное, последовательное воспроизведение материала с меньшим количеством искажений текста и большим количеством привнесений. Процессы антиципации, выполняющие

собственно регулирующую функцию, и установка на полноту воспроизведения, мотивирующая школьников, обуславливают наличие большего количества привнесений у детей данной группы по сравнению с предыдущими. Следствием предвосхищения являются дополнения оригинала материалами о внешнем виде растений, их применении, процессах выращивания, созревания и размножения. На третьем уровне субъекту подвластны все способы обработки запоминаемого материала, что приводит к повышению эффективности непосредственного и отсроченных воспроизведений учебного текста.

Сводные данные различий между средними значениями показателей мнемических способностей и воспроизведений учебного материала школьниками 12-13 лет представлены в табл. 7, 8.

Таблица 7.

Анализ различий результатов непосредственного и отсроченных воспроизведений учебного материала школьниками 12 лет с различным уровнем развития мнемических способностей_

Показатели Непосредственное воспроизведение Воспроизведение спустя сутки Воспроизведение спустя неделю Воспроизведение спустя год

Критерий Стьюдента, t

t Р t Р t P t Р

КВСЕ 2,38(1,2) 2,21(1,3) 0,02 0,03 2,32 (1,2) 2,46 (1,3) 0,03 0,02 - 2,37(1,3) 0,03

КВП 2,09(1,3) 0,04 - - - ■ 2,34 (1,2) 2,07(1,3) 0,03 0,05

КВС - - - - - - 2,17 (1,2); 2,7(1,3) 0,04; 0,01

КП 2,08 (1,3) 2,21 (1,2) 0,05 0,03 - - - - 2,22(1,2); 2,23(1,3) 2,18 (2,3) 0,03; 0,03 0,04

КИ 2,15(1,2) 2,55 (1,3) 0,04 0,02 2,02 (2,3) 0,05 3,25(1,2) 3,61(1,3) 0,02 0,001 2,14(1,2) 2,28(1,3) 0,04 0,03

Примечание: М, а указаны в таблицах 1, 3, 5; Цифрами в скобках указаны уровни развития мнемических способностей; t - критерий Стьюдента, р - уровень значимости, КВСЕ - количество воспроизведенных смысловых единиц, КВП - количество воспроизведенных предложений, КВС - количество воспроизведенных слов, КП - количество привнесений, КИ - количество искажений.

Таблица 8.

Анализ различий результатов непосредственного и отсроченного воспроизведения учебного материала школьниками 13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей _

Показа- Непосредственное Воспроизведение Воспроизведение спустя Воспроизведение спустя

тели воспроизведение спустя сутки неделю ' год

Критерий Манна-Унтни, U

и Р и Р и Р и Р

КВСЕ 17(1,3) 0,04 17(1,3) 0,04 15(1,3) 0,03

40,5 (2,3) 0,04 15(1,2) 0,03

КВП 41 (2,3) 0,05 - - 15,5(1,3) 0,04 14(1,2) 0,05

12,5 (1,3) 0,02 41 (2,3) 0,05 12,5(1,3) 0,03

КВС 14,5(1,3) 0,03 - - 14,5(1,3) 0,03 11(1,3) 0,03

38,5(2,3) 0,04 13,5(1,2) 0,05

КП - - - - 17,5(1,3); 40 (2,3) 0,05; 0,04 14(1,3) 0,04

КИ 16,5(1,3) 0,04 12,5(1,3) 0,01 22 (1,2) 0,04 14(1,3) 0,05

15,5(1,3) 0,03 30 (2,3) 0,05

Примечание: Цифрами в скобках указаны уровни развития мнемических способностей; I) - критерий Манна-Уинги, р - уровень значимости, КВСЕ - количество воспроизведенных смысловых единиц, КВП -количество воспроизведенных предложений, КВС - количество воспроизведенных слов, КП - количество привнесений, КИ - количество искажений.

Возрастные различия по показателям воспроизведения статистически значимыми не являются.

Изучение забывания учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей проводилось через показатели количества невоспроизведенных (забытых) смысловых единиц. Результаты представлены в виде «кривой» забывания учебного материала (рис. 1).

Забытые СЕ школьниками с 1 | уровнем МС |

Забытые СЕ школьниками со 2. уровнем МС

-А— Забытые СЕ

школьниками с 3 уровнем МС

Рис 1. «Кривые» забывания учебного материала школьниками 12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей

Примечание: СЕ - смысловые единицы, МС - мнемические способности.

Объем непосредственно забытых смысловых единиц школьниками 12-13 лет с первым уровнем развития мнемических способностей составляет в среднем 5,66 единицы. Спустя сутки этот показатель увеличивается до 5,71, через неделю - до 5,83, через год - до 6,61. Различия по количеству непосредственно и спустя сутки, спустя год невоспроизведенных смысловых единиц статистически значимы 0=2,19, р<0,04; 1=2,4, р<0,03).

Количество непосредственно забытых смысловых единиц школьниками со вторым уровнем развития мнемических способностей составляет 4,91, спустя сутки - 4,94. Через неделю значение среднего увеличивается до 5,28, через год -до 6,29. Различия показателей объема невоспроизведенных смысловых единиц (непосредственно и спустя неделю, спустя сутки и через неделю) являются статистически значимыми 0=4,4, 1=4,69, р<0,001). Различия по количеству смысловых единиц, забытых в трех сериях воспроизведений, и при воспроизведении спустя год, статистически значимы 0=3,44, р<0,001; 1=3,25, р<0,003; 1=2,17, р<0,04). Таким образом, «кривые» забывания школьников с первым и вторым уровнями развития мнемических способностей имеют пологую форму и отражают медленную и постепенную утрату материала. В этом случае получаем кривую «плавного» повышения показателей забывания.

У школьников с третьим уровнем развития мнемических способностей объем непосредственно забытых смысловых единиц - в среднем 4,55, спустя сутки - 4,42, через неделю - 4,93, через год - 6,09. Результаты проверки различий непосредственно и спустя неделю, а также спустя сутки и через

неделю невоспроизведенных смысловых единиц, показали, что эти различия являются статистически значимыми (1=4,1, 1=4,78, р<0,001). Различия по количеству смысловых единиц, забытых в трех сериях воспроизведений, и при воспроизведении через год статистически значимы (1=3,97, 1=3,95, р<0,001; 1=2,63, р<0,01). «Кривая» забывания, полученная в данной группе школьников, имеет другой характер: спустя сутки она опускается вниз, а затем вновь постепенно поднимается (см. рис. 1). Таким образом, активная переработка информации и появление в структуре мнемических способностей субъекта регулирующих механизмов меняют характер «кривой» забывания учебного материала.

Проведен сравнительный анализ кривой забывания осмысленного материала и кривой забывания бессмысленных слогов Г. Эббингауза. Забывание осмысленного и бессмысленного материала обусловлено участием в этом процессе различных видов операционных механизмов мнемических способностей. Составлены усредненные варианты ответов школьников с различным уровнем обработки запоминаемого текста, отражающие качественную специфику забытого учебного материала.

В заключении обобщены полученные в работе результаты. На основании экспериментального исследования можно утверждать, что объем и качественное своеобразие непосредственно и отсроченно воспроизведенного учебного материала школьниками 12-13 лет обусловлены уровнем развития их мнемических способностей. Воспроизведения учащихся с различным уровнем развития мнемических способностей' имеют свою специфику и отличаются не только количеством, но и качеством восстановленного материала. Успешность непосредственного и отсроченных воспроизведений является следствием системного взаимодействия функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Каждый из этапов развития мнемических способностей имеет свои особенности, определяющие субъектные и субъективно-личностные закономерности процесса воспроизведения.

Следует отметить, что чем ниже продуктивность функциональных механизмов школьников 12 лет, тем чаще они искажают учебный материал спустя год (г=0,31; р<0,04). Эффективность операционных механизмов связана с количеством привнесений при воспроизведении через сутки после запоминания (г=0,35; р<0,02). Чем выше уровень обработки запоминаемого материала, тем больше смысловых единиц воспроизводят школьники 12 лет через неделю (г=0,34; р<0,02). Учащиеся с преобладанием мыслительного уровня обработки материала при воспроизведении спустя год допускают меньше искажений учебного текста, чем школьники с перцептивным уровнем обработки (г=-0,37; р<0,02). Появление в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов приводит к увеличению количества привнесений по прошествии года (г=0,55; р<0,01).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что чем выше продуктивность функциональных механизмов у школьников 13 лет, тем больше смысловых единиц они непосредственно воспроизводят (г5=0,41; р<0,05). Уровень развития операционных механизмов обусловливает эффективность отсроченного воспроизведения предложений и слов учебного текста (г8=0,40; р<0,05). Испытуемые с наличием регулирующих механизмов имеют более высокие показатели долговременной памяти по сравнению с теми испытуемыми, у которых регулирующие механизмы отсутствуют (г5=0,41; р<0,05). Наличие регулирующих механизмов снижает вероятность появления искажений через год (г5=-0,44; р<0,05). Чем выше уровень развития памяти школьника, тем выше вероятность привнесений при отсроченном воспроизведении (г5=0,36; р<0,03).

Проведенное исследование показало, что процесс забывания учебного материала представляет собой несколько принципиально отличных этапов, различающихся как объемом правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений и слов, так и структурой мнемических способностей субъекта, предопределяющих эти результаты.

Формирование способов обработки информации - это развитие операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей, которые, в свою очередь, зависят от специфики обучающих программ. Чтобы обеспечить эффективную репродукцию, а также переход от репродуктивного к реконструктивному воспроизведению, необходимо ввести в систему обучения специальные средства и процедуры, направленные на развитие способностей обрабатывать материал и регулировать мнемическую деятельность.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы:

1. Объем и качественное своеобразие как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного текста обусловлены продуктивностью функциональных механизмов и эффективностью системного взаимодействия-функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей. Чем выше уровень развития мнемических способностей, тем выше успешность воспроизведения учебного материала.

2. Объем непосредственного воспроизведения учебного материала определяется продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей. Объем отсроченного воспроизведения учебного материала обусловлен эффективностью и уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей. Повышение показателей объема как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала связано с наличием регулирующих механизмов в структуре мнемических способностей субъекта.

■ 3. Качественное своеобразие непосредственного и отсроченного воспроизведения, проявляющееся в количестве и характере допущенных

привнесений и искажений, обусловлено уровнем развития мнемических способностей школьника. Чем выше уровень развития мнемических способностей субъекта, тем чаще он привносит в свои тексты-воспроизведения новую информацию и тем реже искажает учебный материал. Количество искажений и привнесений при отсроченном воспроизведении учебного материала, определяется продуктивностью функциональных, эффективностью и уровнем реализации операционных, а также наличием регулирующих механизмов мнемических способностей.

4. Школьники, мнемические способности которых характеризуются доминированием функциональных механизмов (первый уровень развития мнемических способностей), способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении. Объем правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений, слов учебного текста у детей, не владеющих способами обработки запоминаемого материала, при отсроченном воспроизведении значительно уменьшается. У учащихся с первым уровнем мнемических способностей запоминаемый материал не осмысливается, а фиксируется с опорой на функциональные механизмы с помощью возможностей восприятия; операционные и регулирующие механизмы не диагностируются, поэтому воспроизведение учебного текста у них затруднено.

5. С появлением в структуре памяти операционных механизмов (второй уровень развития мнемических способностей) процесс воспроизведения принципиально меняется в сторону повышения объема правильно воспроизведенных смысловых единиц; предложений и слов. Уровень обработки запоминаемого материала определяет также качественное своеобразие воспроизведенного учебного материала. Воспроизведения испытуемых с перцептивным уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей характеризуются объединением смысловых единиц текста, а также заменами слов, искажениями, опусканием деталей. Для школьников с образным уровнем обработки запоминаемого материала характерно более конкретное изложение текста, меньшее количество искажений и большее количество привнесений по сравнению с учащимися предыдущей группы. Школьникам с доминирующей мыслительной обработкой присущи высокие показатели объёма воспроизведения, подробное, последовательное изложение материала.

6. Наличие в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов (третий уровень развития мнемических способностей) повышает показатели объема как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала. Качественное своеобразие воспроизведения учебного текста школьниками данной группы характеризуется отсутствием искажений и наличием большого количества привнесений в воспроизводимый смысловой материал. Описанные закономерности объясняются сформированностью всех компонентов функциональной системы мнемических способностей.

7. Воспроизведение как проявление функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей, в абсолютном большинстве случаев, представляет собой не репродукцию, а неосознаваемую или осознаваемую реконструкцию оригинала, в основе которой лежат глубина переработки информации и/или отношения к ней.

8. Объем и качественная специфика учебного материала, подвергающегося забыванию, в значительной мере обусловлены эффективностью и уровнем развития операционных механизмов мнемических способностей.

9. Школьники с первым и вторым уровнями развития мнемических способностей характеризуются медленной и постепенной утратой материала (наблюдается «пологая кривая»). «Кривая» забывания учебного материала школьниками с третьим уровнем имеет «скачкообразную» форму. Это свидетельствует о том, что активная мыслительная переработка информации, предопределенная развитыми операционными механизмами, и появление в структуре мнемических способностей субъекта регулирующих механизмов увеличивает длительность и прочность сохранения учебного текста, повышая показатели объёма воспроизведения материала и предотвращая его забывание.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1. Осинина Т.Н. О запоминании и воспроизведении учебного материала (статья) // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. - 2011. - №3. - С. 117-120. - 0,4 и.л.

2. Черемошкина Л.В., Осинина Т.Н. Мнемические способности школьников как фактор успешности воспроизведения учебного материала (статья) // Психология обучения. - 2011. - №4. - С. 21-35. - 0,8 и.л. (50% участия).

3. Черемошкина Л.В., Осинина Т.Н. Воспроизведение учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей (статья) // электронный журнал «Психологическая наука и образование ww.psyedu.ru» - 2011. - №3. - http://www.psyedu.ru/ ]оигпа1/2011/3/2420. р1Кт1 - 1,1 п.л. (50% участия).

4. Черемошкина Л.В., Осинина Т.Н. О забывании учебного материала (статья) // Экспериментальная психология. - 2011. - №3. - С. 97-125. - 1,8 п.л. (50% участия).

5. Черемошкина Л.В., Осинина Т.Н. Забывание учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей (статья) // Практическая психология и социальная работа. - 2011. - №7. — С. 31— 45. - 1,7 п.л. (50% участия).

6. Осинина Т.Н. Основные направления исследований в области психологии воспроизведения (статья) // Труды молодых ученых: Сборник материалов и

докладов по итогам научно-практической конференции «День науки». -Орехово-Зуево, 2010. - С. 93-97. - 0,2 п.л.

7. Осинина Т.Н. Влияние воспроизведения вербального материала на психологическое здоровье субъектов педагогического процесса (статья) // Психологическое здоровье субъектов педагогического процесса: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. - Орехово-Зуево, 2009.-С. 24-28.-0,3 п.л.

8. Осинина Т.Н. Роль интеллектуальных операций в процессе воспроизведения (статья) // Вестник МГОГИ. 2010. - С. 58-59. - 0,3 п.л.

9. Осинина Т.Н. Основные подходы к понятию «воспроизведение» в отечественной и зарубежной психологии (статья) // Альманах современной науки и образования. 2009. № 12: в 2-х ч. Ч. 2. - С. 110-114. - 0,6 п.л.

10. Осинина Т.Н. Способы реконструкции оригинала при воспроизведении (статья) // Альманах современной науки и образования. 2009. № 10: в 2-х ч. Ч. 2,- С. 84-89. - 0,8 пл.

11. Осинина Т.Н. Изучение взаимосвязей способности к воспроизведению и характера становления учебной деятельности (статья) // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы 3 всероссийской научно-практической конференции. - Ярославль, 2009. - С. 224-225. - 0,2 п.л.

12. Осинина Т.Н. Индивидуальные различия в воспроизведении учебного материала школьниками 11-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей // Психология индивидуальности: материалы 3 Всероссийской научной конференции. - М., 1-3 декабря 2010.-С. 115-116.-0,1 п.л.

13. Осинина Т.Н. Виды реконструкции учебного материала при воспроизведении его школьниками (статья) // Психология 21 века: сборник материалов 6 международной научно-практической конференции молодых ученых, в 2-х т. - СПб, 2010. - С. 143-146. - 0,2 п.л.

14. Осинина Т.Н. Эффективность воспроизведения учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей (тезисы) // Меня оценят в 21 веке: сборник, тезисов докладов участников 7 всероссийского молодежного фестиваля. - Непецино, 2010. С. 200. - 0,1 п.л.

15. Черемошкина Л.В, Осинина Т.Н. Мнемические способности школьников 12 лет и успешность воспроизведения ими учебного материала // Психология учебной деятельности и готовности к обучению: сборник научных статей / под ред. Н. В. Нижегородцевой. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. С. 137-147. - 0,5 п.л. (50% участия).

16. Осинина Т.Н. Эффективность мнемических способностей школьников как показатель успешности воспроизведения учебного материала (тезисы) // 18 международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2011: связь времен и поколений». - М, 2011. - Шр://1отопо5оу-msu.ru/archive/Lomonosov_2011/1462/26990_с5с0.рёГ- 0,2 п.л.

Подп. к печ. 07.10.2011 Объем 1.5 п.л. Зак. № 107 Тир. 100 экз. . Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Осинина, Татьяна Николаевна, 2011 год

Введение:.

Глава 1. Методологические и теоретические проблемы психологии памяти и мнемических способностей:.

1.1. Понятие «память».

1.2'. Мнемические способности механизмы их реализации.

Глава 2. Теоретические аспекты психологии воспроизведения.

2.1. Основные подходы к понятию «воспроизведение» в отечественной и зарубежной! психологии;.—.

Т. 2. Способы реконструкции оригинала при воспроизведении.

2.3. Экспериментальные исследования воспроизведения^ материала учащимися.

2.4. Экспериментальные исследования -забывания материала учащимися.

Глава 3. Методы? исследования мнемических способностей; и процесса воспроизведения;. „.

3. 1. Обоснование экспериментального« материала для? изучения эффективности и качественного своеобразия процесса воспроизведения.

3: 21 Исследование мнемических способностей:.:.

3.2. 1. Основные требования к методам изучения мнемических способностей.

3. 2. 2. Метод, развертывания мнемической? деятельности; В. Д. Шадрикова,

Л - В: Черемошкиной:.

3. 2. 3. Методика диагностики мнемических способностей.

3.3; Организация экспериментально-психологического! исследования, описание выборки испытуемых.

Глава 4. Экспериментальное исследование воспроизведения учебного материала школьниками 12—13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

4. 1. Результаты исследования эффективности и качественного своеобразия воспроизведения учебного материала школьниками 12—13 лет.

4. 1. 1. Исследование непосредственного и отсроченных воспроизведений у школьников 12 лет.

4. 1.2. Исследование непосредственного и отсроченных воспроизведений у школьников 13 лет.

4.1.3. Результаты исследования способов реконструкции оригинала при воспроизведении его школьниками 12—13 лет.

4. 2. Результаты исследования мнемических способностей школьников 12

4. 2. 1. Исследование мнемических способностей школьников 12 лет.

4. 2. 2. Исследование мнемических способностей школьников 13 лет.

4.3. Результаты исследования воспроизведения учебного материала школьниками 12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

4. 3. 1. Исследование взаимосвязей показателей воспроизведения учебного материала и разноуровневых механизмов мнемических способностей у школьников 12—13 лет.

4. 3. 2. Воспроизведение учебного материала школьниками 12-13 лет с первым уровнем развития мнемических способностей.

4. 3. 3. Воспроизведение учебного- материала школьниками 12-13 лет со вторым уровнем развития мнемических способностей.

4. 3: 4. Воспроизведение учебного материала школьниками 12—13 лет с третьим уровнем развития мнемических способностей.

4.3.5. Исследование различий по показателям воспроизведения у школьников

12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

4. 4. Результаты исследования забывания учебного материала школьниками

12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Воспроизведение учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей"

Представления о мнемических способностях как системе разноуровневых механизмов дают возможность приблизиться к объяснению причин различной эффективности воспроизведения учебного материала. Необходимо отметить принципиальную значимость участия в процессе воспроизведения индивидуальной меры выраженности разноуровневых составляющих мнемической деятельности: функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

В структуре учебной деятельности мнемические процессы выступают как важнейшее условие её эффективности. В учебном процессе именно способность учащихся к самостоятельному реконструктивному воспроизведению является показателем высокого уровня усвоения знаний. Трудно представить грамотно построенный процесс обучения, создание новых развивающих и обучающих технологий, а также программ, направленных на коррекцию и компенсацию познавательных способностей, без учета закономерностей запоминания, воспроизведения и забывания материала.

Проблема воспроизведения* учебного материала школьниками 12-13 лет с различным уровнем развития» мнемических способностей актуальна для психологии памяти и психологии способностей, но имеет также- особое значение, как для возрастной психологии, психодиагностики, так и для педагогической психологии.

Целью настоящего исследования явилось изучение объёма и качественного своеобразия воспроизведения учебного материала школьниками 12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

Объект исследования - мнемическая деятельность.

Предмет, исследования — объём и качественное своеобразие непосредственно и отсроченно воспроизведенного учебного материала школьниками 12-13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей.

Гипотезы исследования.

1. Воспроизведение учебного материала школьниками определяется эффективностью и уровнем развития мнемических способностей как системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

21 Продуктивность функциональных механизмов мнемических способностей выступает предпосылкой эффективности непосредственного воспроизведения учебного материала. Эффективность и уровень реализации операционных механизмов мнемических способностей обуславливает успешность отсроченного воспроизведения учебного материала. Наличие регулирующих механизмов повышает показатели как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

2. Анализ имеющихся в литературе данных об основных способах реконструкции оригинала при воспроизведении.

3. Разработка методики исследования объёма и качественного своеобразия воспроизведения учебного материала у школьников 12—13 лет.

4. Изучение эффективности и уровня^ развития* мнемических способностей школьников 12—13 лет.

5. Исследование непосредственного и отсроченного воспроизведения учебного материала у школьников, отличающихся эффективностью и уровнем развития мнемических способностей.

6. Изучение взаимосвязи показателей мнемических способностей и способов реконструкции» оригинала при воспроизведении.

7. Исследование особенностей забывания учебного- материала в, зависимости от мнемических способностей школьников^

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Понимание природы мнемических способностей базировалось на культурно-исторической теории (JI.C. Выготский); теории психического как процесса (C.JI. Рубинштейн); принципах системного подхода к изучению психики (Б.Ф. Ломов); концепции системной организации психических функций (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев); различных концепциях и подходах к проблеме способностей (М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, А.Н. Воронин, Д.В. Ушаков); деятельностном подходе к проблемам психологии памяти (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Зинченко, A.A. Смирнов); модели уровня обработки (Ф. Крэйк (F.I.M. Craik), Р. Локхарт (R.S. Lockhart); системогенетической теории способностей (В.Д. Шадриков); концепции функционирования памяти и мнемических способностей (JI.B. Черемошкина).

Исследование эффективности воспроизведения учебного материала базировалось на интенциональном подходе Г.К. Середы к изучению процессов памяти; представлениях Ф. Бартлетта (F.C. Bartlett) о воспроизведении как процессе реконструкции ранее запомненного материала; взглядах на структуру произвольного воспроизведения Я.В. Болынунова; положениях В.Я. Ляудис об уровнях готовности памяти к воспроизведению; взглядах A.A. Смирнова на основные формы реконструкции оригинала при- воспроизведении; положениях о характере и особенностях проявления операционной стороны памяти (A.A. Смирнов, C.JL Рубинштейн, А.Г. Комм, JI.B. Занков, Д.М. Маянц, Х.Р: Еникеев, А.И. Липкина, Т.А. Корман, Р. Аткинсон (R.S. Atkinson), Р. Шифрин (R.M. Shiffrin); положениях о связи, уровня' обработки с эффективностью воспроизведения, материала (Ф. Крэйк (F.I.M. Craik), Э. Тульвинг (Е. Tulving), Т, Рождерс (T.B. Rogers), Н. Куипер (N.A. Kuiper); представлениях о регулирующей, функции* личностных образований, по отношению к воспроизведению (A.A. Смирнов^ C.JI. Рубинштейн, JLB. Черемошкина).

Методы исследования.

Теоретический: анализ литературы по психологии памяти, психологии мнемических способностей.

Экспериментальные: а) метод развертывания мнемической деятельности, направленный на изучение мнемических способностей как системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов (В.Д. Шадриков, JI.B. Черемошкина, 1986); б) методика исследования эффективности воспроизведения учебного текста. Использовалась исследовательская процедура, стимульный материал которой представляет отрывок из учебника по биологии для 6-х классов общеобразовательных учреждений. Вспомогательные методы: а) опросы испытуемых; б) опрос экспертов (учителей-биологов) для оценки правильности выделения смысловых единиц в стимульном материале; в) статистические методы обработки эмпирических данных. При обработке результатов применялись методы вариационного (средняя, ^критерий Стьюдента), корреляционного анализа (г5-критерий ранговой корреляции Спирмена и г-критерий Пирсона), а также способы непараметрического анализа (Т-критерий Вилкоксона, Ц-критерий Манна-Уитни).

Положения, выносимые на защиту.

1. Объём непосредственно воспроизведенного учебного текста определяется продуктивностью» функциональных и уровнем развития регулирующих механизмов мнемических способностей. Качественное своеобразие непосредственного воспроизведения учебного материала обусловлено уровнем развития'мнемических способностей школьника. Чем выше уровень развития мнемических способностей субъекта, тем большим количеством привнесений характеризуется его воспроизведение и тем реже он искажает учебный материал.

2. Объём отсроченно воспроизведенного учебного текста определяется эффективностью, уровнем реализации операционных и наличием регулирующих механизмов мнемических способностей. Качественное своеобразие отсроченного воспроизведения учебного материала зависит как от продуктивности функциональных, эффективности операционных, так и от наличия регулирующих механизмов мнемических способностей.

4. Эффективность и уровень реализации операционных механизмов (второй уровень развития мнемических способностей) повышает вероятность долговременного запоминания и правильного отсроченного воспроизведения учебного материала. Для школьников с образной обработкой запоминаемого материала характерно более подробное изложение текста, отличающееся значительно меньшим количеством искажений и большим количеством привнесений по сравнению с учащимися с перцептивной обработкой.

5. Наличие регулирующих механизмов в структуре мнемических способностей субъекта (третий уровень развития мнемических способностей) повышает ' показатели эффективности« как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала. Для учащихся с мыслительной^ обработкой запоминаемого материала характерны высокие показатели, объёма правильно воспроизведенного материала, точное (без искажений), последовательное восстановление учебного текста на основе его конкретизации.

6. Объем и качественная специфика забытого учебного материала в значительной- мере обусловлены эффективностью* и уровнем развития операционных механизмов мнемических способностей:

Научная новизна. В" работе исследуется проблема эффективности воспроизведения, учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей: Исследована роль разноуровневых механизмов, реализующих мнемические способности, в процессе воспроизведения-учебного материала.

Экспериментально доказано и на статистически достоверном уровне обосновано то, что объём и качественное своеобразие непосредственного и отсроченного воспроизведения* учебного текста обусловлены продуктивностью функциональных механизмов и эффективностью системного взаимодействия функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей.

В работе изучена взаимосвязь способов реконструкции оригинала при воспроизведении с функциональными, операционными и регулирующими механизмами мнемических способностей, обуславливающими уровень их развития. Выявлены различия в успешности воспроизведения учебного материала учащимися с различным уровнем развития мнемических способностей. Школьники, опирающиеся при запоминании и воспроизведении на функциональные механизмы (первый уровень развития мнемических способностей), успешнее восстанавливают материал при непосредственном воспроизведении. Чем выше уровень развития операционных механизмов (второй уровень), тем выше показатели отсроченного воспроизведения учебного материала. Школьники с развитыми регулирующими механизмами (третий уровень) демонстрируют наибольшие показатели как при непосредственном, так ' и при отсроченных воспроизведениях.

Проведен сравнительный анализ кривой забывания, осмысленного материала и кривой забывания бессмысленных слогов Г. Эббингауза. Сопоставление процессов запоминания и воспроизведения бессмысленных слогов Т.Эббингауза и осмысленного вербального материала, используемого в исследовании, обусловлено необходимостью, изучения наиболее благоприятных условий для работы памяти, в которых оптимально сочетаются между собой вероятностная структура предъявляемого материала и рациональные способы его обработки субъектом деятельности.

На статистически достоверном уровне установлено, что уровень развития мнемических способностей школьников связан с эффективностью воспроизведения^ осмысленного материала, иначе говоря; скоростью его забывания. Иными словами, эффективность воспроизведения является следствием системного взаимодействия функциональных, операционных, регулирующих механизмов. Чем выше уровень развития мнемических способностей, тем выше эффективность непосредственного и отсроченных воспроизведений, тем ниже показатели забывания.

Теоретическая значимость работы, состоит в анализе и систематизации научных представлений по психологии воспроизведения, сложившихся* в отечественной и зарубежной науке. Проанализированы имеющиеся в современной литературе данные об основных способах реконструкции оригинала, проявляющихся при воспроизведении, и представлены в совокупности.

Полученные результаты расширяют возможности изучения^ процессов воспроизведения и забывания как относительно самостоятельных проявлений мнемических способностей; обогащают целостную картину функционирования памяти ученика в условиях учебной деятельности; раскрывают влияние эффективности и уровня развития мнемических способностей на успешность воспроизведения учебного материала школьниками 12-13 лет.

Воспроизведение, как проявление функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей, в абсолютном большинстве случаев представляет собой не репродукцию, а неосознаваемую или осознаваемую реконструкцию оригинала, в основе которой лежат глубина переработки информации- или отношения* к ней. В работе дан подробный анализ процесса воспроизведения, как реконструкции оригинала.

Процессы забывания обусловлены различными по происхождению факторами, однако, с нашей точки зрения, необходимо сделать особый акцент на- том результате, что для> процесса забывания принципиальное значение имеет индивидуальная* мера выраженности разноуровневых составляющих мнемической деятельности: функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

Выявленные закономерности функционирования мнемических способностей в учебной деятельности способствуют развитию психологии памяти, психологии мнемических способностей.

Практическая значимость работы. Практическое значение работы обусловлено информативностью полученных результатов, которые имеют широкий выход в практику образования. Выявленные статистически достоверные взаимосвязи эффективности воспроизведения учебного материала и уровня развития мнемических способностей представляют безусловный интерес для практического использования полученных закономерностей в образовательном процессе. Описанные закономерности имеют особую значимость для организации учебной- деятельности; а также для оказания своевременной психологической помощи слабоуспевающим школьникам.

Полученная- информация дает возможность выстроить адекватную способностям учащегося стратегию психолого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию мнемических способностей в случае низкой успеваемости школьников. Подчеркивается необходимость введения- в систему обучения специальных средств и процедур, направленных на развитие умений- обрабатывать- материал и регулировать мнемическую активность.

Умение использовать усвоенный материал в различных контекстах, умение свободно им оперировать, не теряя логики И" содержательности1 построения ответа, являются, основными показателями^ степени- развитости памяти ученика. Рациональная организация-произвольного запоминания-в процессе обучения, обусловленная не только четкими целями и адекватной мотивацией, но и приемами логической-переработки материала, приводит к наиболее полному и прочному усвоению учебной информации.

Представленное исследование может быть продолжено на учебном материале других школьных курсов в соответствии с исследовательской процедурой, использованной в работе. Изучение мнемических способностей как фактора эффективности воспроизведения учебного материала является актуальной проблемой5 общей психологии, а полученные результаты могут быть использованы также в области педагогической психологии, возрастной психологии, психодиагностики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

189 Выводы

1. Объём и качественное своеобразие как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного текста обусловлены продуктивностью функциональных механизмов и эффективностью системного взаимодействияе функциональных, операционных и ре1улирующих механизмов мнемических способностей; Чем выше уровень развития мнемических способностей, тем выше успешность воспроизведения учебного материала.

2. Объём непосредственного воспроизведения учебного материала определяется продуктивностью функциональных механизмов» мнемических способностей: Объём; отсроченного воспроизведения учебного- материала обусловлен эффективностью и уровнем реализации^ операционных механизмов мнемических способностей: Повышение показателей объёма-как непосредственного; так и отсроченного воспроизведения :учебного материала связано с наличием регулирующих механизмов в структуре мнемических способностей субъекта.

3. Качественное своеобразие непосредственного и отсроченного воспроизведения; проявляющееся в количестве и характере допущенных привнесений и искажений, обусловлено уровнем; развития! мнемических способностей школьника.

4. Количество^ привнесений в воспроизводимый смысловой; материал зависит как от продуктивности функциональной, так и от эффективности операционной и регулирующей сторон памяти. Чём выше; эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам, тем больше наблюдается привнесений у школьников 12 лет через сутки. Чем выше уровень развития мнемических способностей школьников 13 лет, тем большим количеством привнесений характеризуется их воспроизведение спустя неделю. Чем выше продуктивность функциональных механизмов, эффективность, уровень реализации операционных механизмов и уровень регулирующих механизмов, тем больше привнесений допускают в своих воспроизведениях школьники 12—13 лет спустя год. Чем выше уровень развития анемических способностей субъекта, тем большим количеством привнесений характеризуется его воспроизведение.

5; Количество искажений учебного материала обусловлено продуктивностью функциональных, эффективностью и уровнем реализации операционных и наличием: регулирующих механизмов мнемических способностей. Чем ниже продуктивность функциональных, эффективность и уровень реализации операционных механизмов школьников 12 лет, тем чаще они искажают учебный; материал спустя: год. Чем выше продуктивность функциональных, эффективность и уровень реализации! операционных механизмов; тем; меньше искажений допускают школьники .13 лет спустя, год. Наличие регулирующих механизмов понижает вероятность,, появления искажений- в воспроизведениях: школьников» 13 лет спустя ГОД; Учащиеся; 1213 лет с мыслительным; уровнем обработки материала; по прошествии: года допускают меньше искажений учебного материала; чем школьники; с перцептивным уровнем реализации; операционных механизмов; мнемических способностей; Чём выше уровень, развития мнемических способностей субъекта, тем реже он искажает учебный материал. •

6. Школьники, мнемические способности которых характеризуются доминированием функциональных механизмов: (первый уровень развития мнемических способностей), способны успешнее проявить свою память при непосредственном; воспроизведении. Объем правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений, слов учебного текста у детей; не владеющих способами обработки запоминаемого' материала, при отсроченном воспроизведении значительно уменьшается., У учащихся с первым, уровнем мнемических способностей запоминаемый материал не осмысливается, а фиксируется с опорой на функциональные механизмы с помощью возможностей восприятия; операционные и регулирующие механизмы не диагностируются, поэтому воспроизведение учебного текста у них затруднено.

7. С появлением в структуре памяти операционных механизмов (второй уровень развития мнемических способностей) процесс воспроизведения принципиально меняется в сторону повышения объёма правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений и слов. Уровень обработки запоминаемого материала определяет также качественное своеобразие воспроизведенного учебного материала. Воспроизведения испытуемых с перцептивным уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей характеризуются объединением смысловых единиц текста, а также заменами слов; искажениями, опусканием деталей. Для школьников с образным уровнем обработки запоминаемого материала характерно более конкретное изложение текста, меньшее количество искажений^ большее количество привнесений по сравнению с учащимися предыдущей группы. Школьникам с доминирующей мыслительной обработкой присущи высокие показатели объёма воспроизведения, подробное, последовательное изложение материала1.

8. Наличие в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов (третий уровень развития мнемических способностей) повышает показатели объёма как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала. Качественное своеобразие воспроизведения учебного текста школьниками данной группы характеризуется отсутствием искажений и наличием большого количества привнесений в воспроизводимый смысловой материал. Описанные закономерности объясняются сформированностью всех компонентов функциональной системы мнемических способностей.

9. Воспроизведение, как проявление функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей, в абсолютном большинстве случаев представляет собой не репродукцию, а неосознаваемую или осознаваемую реконструкцию оригинала, в основе которой лежат глубина переработки информации или отношения к ней.

10. Объем и качественная специфика учебного материала, подвергающегося забыванию, в значительной мере обусловлены эффективностью и уровнем - развития операционных механизмов мнемических способностей.

11. Школьники с первым и вторым уровнями развития мнемических способностей характеризуются медленной и постепенной утратой материала (наблюдается «пологая кривая»). «Кривая» забывания учебного материала школьниками с третьим уровнем имеет «скачкообразную» форму. Это свидетельствует о том, что активная мыслительная переработка информации, предопределенная развитыми операционными механизмами, и появление в структуре мнемических способностей субъекта регулирующих механизмов увеличивает длительность и прочность сохранения учебного текста, повышая показатели объёма воспроизведения материала и предотвращая его забывание.

193

Заключение

Объём и качественное своеобразие воспроизведения учебного материала школьниками 12—13 лет можно объяснить уровнем развития их мнемических способностей.

Полученные у школьников 12 лет результаты свидетельствуют о том, что объём и качественное своеобразие как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного текста обусловлено эффективностью и уровнем развития мнемических способностей субъекта. Чем выше эффективность и уровень развития мнемических способностей, тем выше успешность воспроизведения учебного материала.

Эффективность отсроченного, спустя год, воспроизведения учебного материала у школьников 12 лет обусловлена продуктивностью функциональных, уровнем развития операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей. Школьники с развитыми регулирующими механизмами (третий уровень развития мнемических способностей) спустя год воспроизводят больше смысловых единиц, предложений и слов, чем испытуемые, характеризующиеся появлением операционных механизмов (второй уровень развития), либо опирающиеся при запоминании и воспроизведении на природную память (первый уровень). Следует отметить, что появление в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов приводит к увеличению количества привнесений спустя год. Учащиеся с мыслительным уровнем обработки материала при воспроизведении спустя год допускают меньше искажений учебного материала, чем школьники с перцептивным уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей. Чем ниже продуктивность функциональных механизмов школьников 12 лет, тем чаще они искажают учебный материал спустя год.

Полученные у школьников 13 лет результаты свидетельствуют о том, что эффективность непосредственного воспроизведения учебного текста обусловлено продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей, уровнем реализации операционных механизмов и наличием регулирующих механизмов. Чем выше продуктивность функциональных механизмов и уровень реализации операционных механизмов, тем выше показатели - непосредственного воспроизведения, иначе говоря, кратковременной памяти. Наличие в структуре мнемических способностей субъекта регулирующих механизмов повышает эффективность непосредственного воспроизведения учебного материала. Уровень развития операционных и регулирующих механизмов обуславливает эффективность отсроченного воспроизведения. Чем выше уровень реализации операционных механизмов, тем выше эффективность отсроченного воспроизведения учебного материала. Испытуемые с наличием регулирующих механизмов имеют выше показатели долговременной памяти по сравнению с теми* испытуемыми, у которых регулирующие механизмы отсутствуют. Чем выше уровень развития- памяти школьника; тем- выше вероятность привнесений при отсроченном воспроизведении.' Появление контроля^ процессов запоминания" и воспроизведения- сопровождается увеличением количества привнесений спустя неделю.

Объём-и качественное своеобразие воспроизведения: учебного текста у школьников 13' лет спустя, год обусловлено- продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей, эффективностью и уровнем реализации операционных механизмов и наличием регулирующих механизмов. Чем выше продуктивность функциональных механизмов, эффективность и уровень операционных механизмов, тем больше привнесений и меньше искажений допускают в своих воспроизведениях школьники 13 лет спустя год. Наличие регулирующих механизмов понижает вероятность появления искажений в воспроизведении спустя год.

Следует отметить, что школьники с первым уровнем развития мнемических способностей, не владеющие способами обработки запоминаемого материала и опирающиеся на функциональные механизмы мнемических способностей, как правило, воспроизводят лишь незначительную его. часть. Запоминание на этом уровне близко к запечатлению. Школьники, характеризующиеся доминированием функциональных механизмов, способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении.

С появлением в структуре памяти операционных механизмов процесс запоминания принципиально меняется;. Чем выше уровень развития, операционных механизмов;, тем; выше вероятность долговременного запоминания и правильного воспроизведения; учебного материала. Воспроизведения; испытуемых с перцептивным уровнем обработки характеризуются объединением смысловых единиц текста, заменами слов, искажениями;, опусканием;деталей. Для? школьников с образной обработкой запоминаемого материала характерно более подробное изложение текста, меньшее количество; искажении и большее количество привнесений по сравнению- с учащимися с перцептивной? обработкой. Активная мыслительная переработка информации; предопределенная? развитой операционной стороной« памяти, меняет характер сохранения учебного материала; повышая- показатели как непосредственного; так; и отсроченного воспроизведений; Для школьников с операционными- механизмами? мыслительного уровня^ характерно точное изложение материала на основе: его анализа и конкретизации.

Появление регулирующих механизмов мнемических способностей; повышает показатели непосредственного и отсроченного воспроизведения учебного материала. Иначе говоря; в системе мнемических способностей появляются: ориентировочные, контролирующие, планирующие действия^ которые приводят к повышению эффективности как непосредственного; так и отсроченного воспроизведений.

Объем и качественная специфика забывания учебного материала школьниками 12-13 лет также в значительной мере обусловлены уровнем развития операционных механизмов мнемических способностей. Проведенное исследование показало, что процесс забывания учебного материала представляет собой несколько принципиально отличных этапов, различающихся как количеством правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений и слов, так и структурой мнемических способностей субъекта. Это подтверждают полученные различия средних значений по количеству правильно воспроизведенных смысловых единиц при непосредственном воспроизведении и воспроизведении спустя неделю и год, а также при отсроченном воспроизведении спустя сутки, и отсроченном воспроизведении спустя неделю и год, которые статистически значимы.

Учебный текст как вариант осмысленного вербального материала приводит к активизации операционной и регулирующей сторон памяти и «вплетается» благодаря этим механизмам в систему ранее усвоенной информации, иначе говоря, систему знаний учащегося. Вследствие этого «кривая» забывания учебного текста приобретает иную форму, гораздо более пологую, нежели «кривая»'забывания бессмысленных слогов.

Повышение эффективности памяти должно быть связано: 1. с рациональной организацией предъявляемого для запоминания материала, регуляцией его вероятностной структурыс учетом возможностей субъекта; 2. с формированием рациональных способов переработки, информации. Преимущество смысловой, логической памяти над механической памятью заключается в ее опоре на анализ содержания воспринимаемых сообщений, в комплектовании обобщенных смысловых единиц информации. Зависимость эффективности кратковременной памяти от способов переработки информации служит наглядным проявлением взаимодействия кратковременной и долговременной памяти. Способы переработки материала, которые формируются в процессе обучения, сохраняются затем в долговременной памяти и обслуживают кратковременную память.

Проблема реконструкции смыкается с процессом заучивания, поскольку подлинное овладение материалом означает умение пользоваться им в различных контекстах, планах, в различных связях с другим, овладеваемым в процессе обучения содержанием знаний. Можно сказать, что работы, посвященные реконструкции в процессе воспроизведения, направлены на исследование характера и особенностей проявления операционной стороны памяти. При анализе форм переработки информации в процессе воспроизведения следует отметить наличие специфики, обусловленной особенностями регулирующей стороны памяти субъекта деятельности. Анализ полученных данных позволяет выделить несколько-видов реконструкции учебного материала, которые характеризуют разную меру участия операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей субъекта в процессе воспроизведения им учебного материала.

Такой подход к вопросу реконструкции имеет, с нашей точки зрения, особое значение. Во-первых, это означает, что восстановление оригинала происходит как на сознательном, так и на неосознаваемом уровнях психической активности. Во-вторых, переход от непреднамеренного к сознательному преобразованию обусловлен уровнем развития операционной и регулирующей сторон памяти ребенка, которые формируются- в. условиях образовательного процесса.

Формирование способов1, обработки информации — это развитие операционных и регулирующих механизмов; мнемических способностей, которые, в свою очередь, зависят от специфики обучающих программ: Чтобы обеспечить эффективную репродукцию, а также переход от репродуктивного к реконструктивному воспроизведению, необходимо ввести в систему обучения специальные средства и процедуры, направленные на развитие умений обрабатывать материал и регулировать мнемическую активность. Умение использовать усвоенный материал в различных контекстах, умение свободно им оперировать, не теряя логики и содержательности построения ответа, являются основными показателями степени развитости памяти ученика. Рациональная организация произвольного запоминания.в процессе обучения, обусловленная не только четкими целями и адекватной мотивацией, но и приемами логической переработки материала, приводит к наиболее полному и прочному усвоению учебной информации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Осинина, Татьяна Николаевна, Москва

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 200L

3. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы //

4. Избранные труды. — М.: Наука, 1978.

5. Арнольд В. И. Стилистика современного английского языка (стилистика декодирования). — JL: Просвещение, 1981.

6. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М.: Прогресс, 1980.

7. Бартлетт Ф. Человек запоминает // Психология памяти / Под ред. Ю. Б.Гиппенрейтер, В. Я.Романова. — М.: Изд-во Московского университета, 1998.

8. Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под. ред. А. А. Смирнова. -М.: Просвещение, 1967.

9. Батова И: Я., Хомская Е.Д. Нейропсихологический анализ влияния эмоционального' фактора на- воспроизведение словесного- материала // Вопросы психологии. 1984. - № 3. •

10. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. М.: Искусство, 1979.

11. Биренбаум Г. В. Забывание намерения // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. — М.: Изд-во Московского университета, 1998.

12. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - Т. 2.

13. Блонский П. П. Основные предположения генетической теории памяти// Психология памяти/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Московского университета, 1998.

14. Болыпунов Я. В. Влияние специальных задач на процесс произвольного воспроизведения // Память и ее развитие. Ульяновск, 1973, с. 5-25.

15. Болыпунов Я. В. Воспроизведение семантически неравнозначных частей связного текста // Вопросы психологии. — 1977. — № 2, с. 114-120.

16. Большунов Я. В. К характеристике структуры произвольного1 воспроизведения // Вопросы психологии. — 1978. — №3.

17. Большунов Я.В., Соловьев В.М., Опарина Н.С. Особенности воспроизведения вербального материала в условиях опосредованного общения'// Вопросы психологии. 1987. - № 6.

18. Бородулина A.C. Способы заучивания в самостоятельной работе учащихся И; IV, VI классов: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1944.

19. Бородулина A.C. Активность воспроизведения в процессе заучивания// Ученые записки Московского городского пед. ин-та. т. 36, вып. 2, М., 1954.

20. Бочарова г С.П. Психология и память. Теория и практика для обучения и работы. Харьков: Гуманитарный центр, 2007.

21. Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. -М.: Смысл, 2006. Т. 1.

22. Выготский JI. С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.1.

23. Выготский JI. С. Эйдетика // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. — М.: Изд-во Московского университета, 1998.

24. Гейвин X. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2003.

25. Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников // Развитие логической памяти у детей. М., 1976.

26. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, Т.1: Пер. с франц. -М.: Мир, 1996.

27. Голубева Э:А. Индивидуальные особенности памяти человека. — М.: Педагогика, 1980.29.' Джеймс У. Психология / Под ред. JI. А. Петровской — М.: Педагогика, 1991.

28. Дмитриев И.В. Контент-анализ: сущность, задачи, процедуры. М., 2005.

29. Долинин К.А. Интерпретация текста. — М.: Просвещение, 1985.32:Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999.

30. Дульнев Г. М. О значении намерения для полноты и точности воспроизведения текста: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1939.

31. Дульнев Г. М. О1 значении намерения для точности1 и полноты воспроизведения текста// Вопросы^ психологии глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. И. И. Данюшевского и JI. В«. Занкова. М., 1940:

32. Еникеев X. Р. Воспроизведение и забывание в зависимости от трудности текста и формы его предъявления // Психологические очерки / Под ред. И. Ф. Случевского. Уфа, 1944.

33. Еникеев X. Р. Привнесения, выдумывания» и искажения в, процессе воспроизведения// Труды кафедры психологии и педагогики Башкирского гос. пед. ин-та и Башкирской психиатрической б-цы, вып. 2, Уфа, 1946.

34. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Московского университета, 1998.

35. Ким Л.Г. Субъектность текста как фактора вариативности его интерпретации // Известия Уральского государственного университета: — 2009:-№4(66).-С. 144-153.

36. Клацки Р. Память человека: Структуры и процессы. -М.: Мир, 1978.

37. Комиссарчик К. А Последовательность запоминания словесного материала учащимися средней школы // Известия АПН РСФСР. вып. 98. - 1958.

38. Комм А. Г. Реконструкция в воспроизведении // Советская педагогика. -1941.-№ 1,3.

39. Корж Н. Н., Лупенко Е. А., Сафуанова О. В. Сенсорно-мнемические задачи и индивидуально-личностные особенности // Психологический журнал. 1990. Т. 11. №-5.

40. Корман Т. А. О динамике мышления и воспроизведения // Дошкольное воспитание. — 1944. № 3 — 4.

41. Корман Т. А. К характеристике активности воспроизведения у дошкольников // Советская, педагогика: 1945. - № 9.

42. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. — М.: Изд-во Госучпедгиз, 1931.

43. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М1: Мысль, 1965.

44. Липкина А. И. Запоминание и воспроизведение географического материала школьниками: Дис.канд. психол. наук. -М., 1941.

45. Липкина А. И. Воспроизведение и забывание конкретно-образного» и отвлеченного учебного материала // Вопросы- психологии* памяти / Под ред. А. А. Смирнова: — М., 1958.

46. Линдсей П., Норман Д: Переработка информации у человека. — М/. Мир, 1974:

47. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы ПСИХОЛОГИИ! — М:: Наука, 1984.

48. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера — история. — М.: Языки русской культуры; 1999. - 464 с.

49. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. — М., 1970,

50. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Изд. МГУ, 1968.

51. Ляудис В .Я. Память в процессе развития. — Мг. Изд. МГУ, 1976.

52. Малых С. Б. Исследование генетической детерминации ЭЭГ человека // Вопросы психологии. — 1997. № 6.

53. Малых С. Б., Егорова М. С., Пьянкова С. Д. Детерминанты индивидуальных особенностей когнитивных характеристик ипсихологическая структура деятельности // Психол. журн. 1993. - Т. 14, №5.

54. Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников // Вопросы психологии памяти / Под ред. А.А.Смирнова. — М., 1958.

55. Марцинковская Т.Д. История психологии. — М.: Академия, 2001.

56. Маянц Д. М. Запоминание и воспроизведение словесного материала глухонемыми школьниками // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. И. И. Данюшевского и JL В. Занкова. М., 1941.

57. Мухина' С.Е. Парциальность познавательных способностей младших школьников (на примере зрительной и слуховой модальностей): Дис. . канд. психол. наук — М., 2001. — 180с.

58. Мухина С.Е. Учёт индивидуальных особенностей познавательных способностей младших школьников в учебном процессе. // Начальное образование. 2004. - № 3, С. 22-28.

59. Мухина С.Е. Парциальные особенности познавательных способностей младших школьников. // Журнал научно-педагогической информации. — 2009. -№ 1.

60. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981.

61. Никишина H.A. Особенности структурной организации функциональных систем познавательных способностей, как факторы их эффективности: Дис. канд. психол. наук. -М., 2007.

62. Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ. М.: ЛКИ, 2007.

63. Новомейский A.C. О взаимоотношении образа и слова при запоминании // Вопросы психологии памяти / Под. ред. A.A. Смирнова. -М., 1958.

64. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.

65. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.: Эксмо-Пресс, 2002.

66. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990.

67. Почепцов Г. Г. Теория коммуникации. — М:: Рефл-бук, 2001.

68. Радзиховская В.К. Принципы обеспечения концептуальной целостности учебного курса по психолингвистике И Человек. Язык. Искусство» : материалы междунар. науч.-практ. конф. — М., 2001.г

69. Размыслов П:И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмоционально-образного* и абстрактного материала // Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова М*., 1958t

70. Рибо Т. Общие амнезии: (Потери памяти) // Психология,памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Московского университета, 1998.

71. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. академика РАН Г. В.Осипова. -М.: Норма-Инфра, 1998

72. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В-2 т. СПб.: Питер, 1998. - Т.1.

73. Рыбников H.A. Заучивание и репродуцирование комплексного материала // Проблемы современной психологии. Ученые записки Московскогогосударственного института экспериментальной психологии / Под. ред. Корнилова К.Н. Л., 1930.

74. Самохвалова В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала // Возрастные и индивидуальныечразличия памяти / Под. ред. А. А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967.

75. Середа F. К., Снопик Б. И. К проблеме единства механизмов кратковременной и долговременной памяти // Вопросы психологии: — 1970.-№6.

76. Середа Г. К. Проблема памяти и обучения // Вопросы психологии: 1967. -№ 1.

77. Середа Г. К. Что такое память? // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. -№ 6.

78. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Изд. АН СССР, 1952. Т. 1.

79. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в> психологии. — СПб.: Речь, 2010:

80. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. -М.: Просвещение, 1966. 101*. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В'2 т. Mi: Изд. АН

81. СССР, 1987.-Т. 1. 102. Солсо P.JI. Когнитивная психология. -М.: Тривола, 1996. ЮЗ.Стюхина Г.А. Развитие мнемических способностей: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1996.

82. Тихомиров O.K. Философские проблемы «искусственного интеллекта» // Вопросы философии, 1975. № 1.

83. Фарапонова* Э.А. Возрастные различия в запоминании наглядного, и словесного материала // Вопросы психологии памяти / под ред. А.А.Смирнова. М., 1958.

84. Философский энциклопедический словарь / под ред. Е.Ф. Губского, Т.В. Кораблева, В.А. Лутченко. -М.: ИНФРА-М. 2009.

85. Флорес Ц. Память // Экспериментальная психология / под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. -Ml: Прогресс. 1973. Вып. 4.

86. Хасаева Т.М. Развитие мнемических способностей у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М.,1997.109.- Хозиев В. Б. Практикум по общей психологии. М.: Академия, 2003.

87. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. — Томск: Изд-во ТГУ, 1983.

88. Ш.Хофман И. Активная память: Экспериментальные исследования^ и теории человеческой памяти: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986.

89. Черемошкина Л. В. Диагностика мнемических способностей школьников 10-12 лет: Дис. канд. психол. наук. — Л., 1988.

90. ПЗ.Черемошкина Л. В. Психология мнемических способностей: Дис. . доктора психол. наук. Ярославль, 2000.

91. Черемошкина Л.В. Психология памяти. — М:: Аспект Пресс, 2009.

92. Черемошкина Л. В: Развитие памяти ребенка // Ярославский педагогический вестник. 1995. - № 2.

93. Черемошкина Л. В. Развитие памяти детей. Ярославль: Академия Развития, 1995-.

94. Черемошкина Л. В. Развитие внимания детей. — Ярославль: Академия Развития, 1996.

95. Черемошкина Л. В., Никишина Н. А., Харитонов А.Е. Эффективность мнемических способностей и время реакции геймеров // Вопросы психологии. 2009. - № 5.

96. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М.: Логос, 1994.

97. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

98. Шадриков В. Д. Способности человека. М., Воронеж, 1997.1.23: Шадриков В.Д., Черемошкина JI.B. Мнемические способности: Развитие и диагностика. -М.: Педагогика, 1990.

99. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. — М.: Аспект-Пресс, 2007.

100. Шардаков М. Н. О запоминании в процессе обучения // Естествознание: в школе. 1947. -№ 5.

101. Шлычкова А. Н; Изучение эффективности развитых видов запоминания // Вопросы психологии. 1982. - №6.

102. Шлычкова А.Н. Непроизвольное и произвольное запоминание, осмысленного материала« старшеклассниками // Вопросы психологии; -1986.-№4.

103. Шмелев A. F. Основы психодиагностики. —Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.129; Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис, условия становления.,Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 200Г.

104. Эббингауз Г. Смена душевных образований // Психология памяти / Под. ред; , Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я;Романова. М.: Изд-во Московского университета, 1998. (

105. Adams L.T. Improving memory: can retrieval; strategies- help? // Human Learning. 1995. - V.4. - № 4.

106. Bartlett F. Ch. Remembering:; a study in experimental1 and social psychology. Cambridge University Press, UK, 1995;

107. Cheremoshkina L. V. Cognitive styles of visual perception and types of mnemonic abilities // XXVII International congress of psychology. Stockholm, Sweden, 2000.

108. Ebbinghaus H. Uber das gedachtnis: Untersuchungen zur experimentellen Psychologie, Leipzig, Dunker and Humblot, 1885.

109. Loftus E. F. Creating False Memories. N.Y.: Academic Press, 1996.

110. Middleton D:, Brown S. D. The social psychology of experience: Studies in remembering and forgetting. San Francisco: Sage, 2005.

111. Nourkova V. V., Bernstein D. M., Loftus E. F. Altering traumatic memory // Applied Cognitive Psychology. 2004. - № 4.

112. Rubin D.C., Wenzel A.E. One hundred years of forgetting: A quantitative description of retention // Psychological Review, № 103, 1996, P. 734 760.

113. Schacter D. The seven sins of memory. Boston: Houghton Miffin Company, 2001.

114. Thompson C. P., Skowronski J. J., Larsen S. F., Betz A. L. Autobiographical Memory: Remembering What and Remembering When. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers Mahwah. New Jersey, 1996.

115. Velichkovsky B.M. Hierarchy of cognition: The depths and the highs of a framework for memory research // Memory, V.10. № 5/6, 2002. P. 405 419.