Проблемный подход в развитии неадаптивной активности старших дошкольников

Бухарова, Инна Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемный подход в развитии неадаптивной активности старших дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Бухарова, Инна Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблемный подход в развитии неадаптивной активности старших дошкольников"

На правах рукописи

БУХАРОВА Инна Сергеевна

ПРОБЛЕМНЫЙ ПОДХОД В РАЗВИТИИ НЕАДАПТИВНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

13.00.07 - педагогика и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Коротаева Евгения Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лупандин Владимир Иванович

кандидат педагогических наук Галкина Людмила Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 29 апреля 2005 года в «15.00» часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620219, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 28 » марта 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что современному обществу нужны образованные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающими развитым чувством ответственности. Данные качества напрямую связаны со способностью выходить за границы предустановленного, умением решать проблемы с различных позиций, предъявлять новые требования к себе, избыточные по отношению к первоначальным, т.е. с тем, что в современной науке определяется как неадаптивная активность личности.

Данная проблема является одной из перспективных в современной науке. Неадаптивная активность рассматривается в философских концепциях (Е.А. Ануфриев, Ю.Л. Воробьев, А.Н. Илиади, М.С. Каган, Н.О. Лосский, В.Ю. Сагатовский, Б.С. Украинцев, Л.В. Хорум и др.), в контексте эволюционного и культурологического подходов (Л.И. Ан-цифирова, А.Г. Асмолов, К.М. Завадский, В.И. Варшавский и Д.А. Поспелов, В.П. Кузьмин, А.Н. Северцов, К.Э. Фабри, И.И. Шмальгаузен и др.), в области психологии и педагогики (А.Г. Ас-молов, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Л.М. Лопатин, В А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Франк и др.).

Проблема развития неадаптивной активности преимущественно рассматривалась по отношению к юношескому и более старшему возрастным периодам. Поначалу неадаптивная активность воспринималась как некие отклонения от нормы, а впоследствии стала ассоциироваться как базовое качество личности с активной жизненной позицией. При этом сегодня педагоги и психологи утверждают, что если предлагать "ребенку ситуации, требующие нестандартных решений, выходящие за традиционные «рамки» (повышающие его субъектность и реализующие его индивидуальность), то личность сможет более полноценно проявить себя в различных сферах.

Большинство предлагаемых образовательных стратегий (современных методик, технологий и т.д.) нацелены именно на развитие субъектного, активного начала учащегося (проблемное, модульное, интерактивное обучение и т.д.), однако они разрабатываются в рамках конкретных учебных ситуаций. Так, среди известных и одновременно актуальных для развития активности учеников технологий можно назвать проблемное обучение.

Проблемное обучение (работы В.И. Загвязинского, A.M. Матюшки-на, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, Н.С. Якиманской и др.) нацелено на развитие эвристических умений в процессе разрешения ситуаций, содержащих противоречие и не имеющих однозначного решения, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер.

Однако поле учебной деятельности в определенном смысле ограничивает возможности множественности решений проблемных ситуаций, поскольку из этой деятельности до определенной степени исключается воспитательная (социально-ориентированная) область, которая имеет особое значение в процессе образования подрастающего поколения.

Между тем неразрывность учебно-воспитательного процесса является одним из важнейших дидактических принципов, поэтому необходимо расширить границы применения проблемного обучения. В связи с этим и само понятие проблемного обучения требует своего уточнения. Мы остановились на понятии «подход», который трактуется как совокупность приемов, способов «воздействия на кого-, что-нибудь» в изучении чего-нибудь. Таким образом, данное понятие подразумевает более широкую область применения - социально-ориентационную, креативную, учебную и т.д. Проблемный подход является своеобразным мостом от теории к практике и рассматривается нами как путь реализации теории проблемного обучения в практику.

Именно разносторонняя реализация проблемного подхода развивает познавательный интерес, творческую активность и самостоятельность ребенка, способствует оптимальному социальному включению ребенка в работу и в группу сверстников, позволяет ему самореализоваться и самоутвердиться.

Не менее важным представляется и тот аспект, что теория и практика проблемного обучения развивались в рамках собственно учебной сферы, т.е. для учащихся среднего и старшего звена общеобразовательной школы, в то время как, согласно теориям А.Г. Асмолова, Л.И. Бо-жович, Л.С.Выготского, Ю.З. Гильбух, В.В. Давыдова, Н.С. Лейтес, В.А. Петровского, ЕЛ. Яковлевой и др., дошкольный возраст сензити-вен к развитию таких видов активности, которые связаны с инициативностью, готовностью принятия решений в самых разнообразных ситуациях. Дети старшего дошкольного возраста способны достигать целей, избыточных по отношению к первоначальным, и для них становятся привлекательными ситуации с непредрешенным исходом. В этом возрасте ребенок остается невосприимчивым к различного рода стандартам, стереотипам ввиду не утраченной детской непосредственности, любознательности, чувствительности к новому и у него отсутствуют

мотивационно-личностные барьеры. Развитие у ребенка неадаптивной активности с дошкольного возраста позволит ему в дальнейшем контролировать обстоятельства, наращивать уверенность в себе через способность предугадать многие вещи, то есть мыслить прогностически. С этой точки зрения для детей старшего дошкольного возраста может быть предложен как наиболее эффективный проблемный подход к развитию неадаптивной активности.

Таким образом, сложились противоречия между:

— потребностью современного общества в людях, обладающих высокой мобильностью, готовностью к принятию нестандартных решений и недостаточной разработанностью условий, средств и методов, позволяющих выявлять и развивать эти качества;

— наличием в современной литературе описания проблемного обучения и недостаточной разработанностью проблемного подхода в образовательном процессе, позволяющего эффективно развивать неадаптивную активность в период детства;

— сензитивностью старшего дошкольного возраста к развитию неадаптивной активности и отсутствием методик как диагностических, так и развивающих неадаптивную активность.

Данные противоречия обусловили актуальность проблемы исследования, заключающейся в теоретическом обосновании и практической реализации педагогических возможностей развития неадаптивной активности старших дошкольников.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Проблемный подход в развитии неадаптивной активности старших дошкольников».

Объект исследования: развитие неадаптивной активности в образовательно-воспитательном процессе у старших дошкольников.

Предмет исследования: проблемный подход как оптимально развивающий неадаптивную активность детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и практической апробации возможностей проблемного подхода в развития неадаптивной активности у старших дошкольников.

Гипотеза исследования заключается в том, что проблемный подход развивает неадаптивную активность старших дошкольников, если он:

— основан на проблемных ситуациях и задачах, позволяющих при подборе вариантов решений выходить за «пределы», обозначенные исходными условиями;

— включает ситуации и задачи с вариативными решениями не только из когнитивной и творческой, но также сопиально-ориентационной областей;

— подкрепляется эмоциональным стимулированием детей, поддержкой их поисковой активности, толерантности к собственным и чужим решениям.

Задачи исследования:

1. Проанализировать подходы к изучению неадаптивной активности в психолого-педагогической науке, дать понятие неадаптивной активности, выделить ее характеристики, основные компоненты.

2. Подобрать и разработать диагностический инструментарий для оценки неадаптивной активности старших дошкольников.

3. Обосновать возможности проблемного подхода в развитии неадаптивной активности и разработать соответствующее содержание проблемных заданий и ситуаций для старших дошкольников.

4. Проверить на практике эффективность разработанного содержания проблемных заданий и ситуаций для старших дошкольников в целях развития их неадаптивной активности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— общие положения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

— теоретические идеи о соотношении активности и деятельности в философской литературе (Е.А. Ануфриев, Ю.Л. Воробьев, А.Н. Илиада, М.С. Каган, В.Ю. Сагатовский, Б.С. Украинцев, Л.В. Хорум и др.);

— положения о сущности неадаптивной активности личности (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский);

— положения психологии и возрастной педагогики о закономерностях психического и личностного развития (А.С.Белкин, О.М. Дьяченко, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.);

— теоретико-методологическое обоснование проблемного подхода в развитии личности (А.В. Брушлинский, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, B.C. Ротенберг, К.П. Ягодовский, И.С. Якиманская и др.);

— идеи о высокой восприимчивости детей старшего дошкольного возраста к социально-педагогическим воздействиям (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, В.А. Петровский);

— концепции о роли стимулов в формировании личности как об эмоционально насыщенных средствах, целенаправленно вызывающих у ребенка потребность в определенном поведении и обусловливающих социально-ценностные мотивы поведения (Ю.К. Бабанский, П.П. Блон-ский, Н.Ю. Войтонис, Л.Ю. Гордин, Ф.Р. Зевахина, З.И. Равкин, М.В. Юрьева, М.Г. Яновская и др.);

— теоретические основы проблемного обучения (К. Бейттел, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В. Лоуэнфельд, A.M. Матюшкин, М.И. Мах-

мутов, НА. Менчинская, Н.Д. Никандров, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Н.С. Якиманская и др.);

— основы педагогической диагностики (А.С. Белкин, Ю.К. Бабанский, К. Ингекамп, Г.А. Карпова, Е.А. Михайлычев, Н.И. Монахов и др.)

Методы исследования. В качестве теоретических методов исследования выступили сравнительно-аналитический, индуктивный и дедуктивный методы.

В качестве эмпирических методов исследования выступили методы наблюдения за проявлениями неадаптивной активности учащихся в естественных условиях, экспертных оценок, тестирование. Для диагностики использовались методики Н.И. Непомнящей: «загадки» и «конструирование предмета», тест креативности Е.П. Торренса (субтест «Незаконченные фигуры»).

Результаты диагностических процедур обрабатывались с помощью методов математико-статистической обработки полученных данных. Для выяснения статистической значимости осуществлялась проверка устойчивости и нормальности распределения полученных экспериментальных данных (х,2-критерий Пирсона, критерий Смирнова-Колмогорова максимальной разности). Выявление и оценка степени статистических взаимосвязей осуществлялась с помощью критерия ранговой корреляции Спирмена и линейной корреляции Пирсона. Оценка динамики в развитии неадаптивной активности оценивалась с помощью

критерия. Статистическая обработка данных проводилась как ручным способом, так и при помощи пакета прикладных компьютерных программ «8ТАТ18Т1СА».

Этапы исследования:

Первый этап (1997-2002 гг.): теоретическое осмысление и разработка на основе анализа литературы методологического аппарата исследования. Проведение пилотажного исследования с целью апробирования процедуры диагностики неадаптивной активности с помощью метода экспертных оценок. Проведение констатирующего эксперимента.

. Второй этап (2002-2003 гг.): подбор игр и заданий проблемного характера, направленных на развитие когнитивного, творческого и социально-ориентированного компонентов неадаптивной активности, разработка занятий, реализующих проблемный подход; проведение формирующего и контрольного эксперимента.

Третий этап (2003-2005 гг.): обработка полученных данных с помощью методов математической статистики; анализ и интерпретация данных, полученных в результате проведенной экспериментальной работы; формулировка выводов.

База исследования. Исследование проводилось в подготовительной группе на базе школы развития образовательного учреждения №163 г. Екатеринбурга, в котором приняли участие 108 детей в возрасте 6-7 лет. Пилотажное исследование, в котором приняли участие 32 ребенка, проводилось в подготовительной группе на базе школы развития образовательного учреждения №99 г. Екатеринбурга

Научная новизна исследования.

1. Предложено определение понятия неадаптивной активности применительно к старшему дошкольному возрасту.

2. Обоснована возможность реализации проблемного подхода в образовательном процессе путем развития трех приоритетных компонентов неадаптивной активности старших дошкольников: когнитивного, творческого и социально-ориентированного.

3. Разработана и апробирована процедура диагностики неадаптивной активности старших дошкольников методом субъективных (экспертных) оценок.

4. Разработано содержание учебно-воспитательных заданий, ситуаций проблемного характера, направленных на развитие неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста.

5. Теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем доказана эффективность применения проблемного подхода для развития неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе дошкольного образования.

Теоретическая значимость исследования.

1. Уточнено определение понятия «неадаптивная активность» применительно к старшему дошкольному возрасту, которое рассматривается как способность личности действовать, превышая «пороговые» требования ситуации, что проявляется в готовности к поиску вариантов решения проблемной ситуации или задачи, предпочтении сложностей и нахождении привлекательности в трудностях, умении находить оригинальные решения, потребности в самостоятельной деятельности.

2. Выделены основные характеристики неадаптивной активности личности ребенка старшего дошкольного возраста: стремление к обнаружению нового; умение ставить и решать проблемы с различных позиций; предпочтение сложностей при решении проблемных ситуаций и задач; способность выходить «за рамки» ожидаемого результата и нахождение неординарных решений; наличие интереса, потребности в самостоятельной деятельности и готовности к ее осуществлению; способность к прогнозированию и предвосхищению своей деятельности.

3. Выделены основные компоненты неадаптивной активности: когнитивный (выход за пределы имеющихся знаний, требований, условий),

творческий (выход за пределы и при этом создание чего-то нового как для себя, так и для общества) и социально-ориентированный (умение находить выход из создавшихся ситуаций, учитывая не только на собственные интересы, но и интересы других людей).

4. Обоснованы возможности проблемного подхода в развитии неадаптивной активности личности старшего дошкольника.

Практическая значимость исследования.

1. Разработана процедура диагностики неадаптивной активности методом экспертных оценок в старшем дошкольном возрасте, которая может использоваться педагогами в качестве диагностического инструментария.

2. Разработано содержание учебно-воспитательных заданий проблемного характера, реализующих проблемный подход и учитывающих уровень развития каждого компонента неадаптивной активности.

3. Подготовлен спецкурс «Развитие неадаптивной активности старших дошкольников» для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» и учебно-методическое пособие.

Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется методологическими позициями теоретических положений, представленных в диссертационном исследовании, использованием психолого-педагогических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; позитивными изменениями в динамике неадаптивной активности старших дошкольников, полученными на основании результатов математико-статистической обработки данных исследования, воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику. Материалы диссертации обсуждались на VI Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоно-сов-99» (Москва 1999), на всероссийских и региональных научных конференциях (Екатеринбург 1997,1998,1999,2000,2001,2002,2003,2004, 2005), (Барнаул 2004, Тула 2004, Челябинск 2005). Работа была обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии детства Департамента педагогики и психологии детства УрГПУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Неадаптивная активность в старшем дошкольном возрасте - это способность личности действовать, превышая «пороговые» требования ситуации, которая проявляется в готовности к поиску вариантов решения проблемной ситуации или задачи, предпочтении сложностей и нахождении привлекательности в трудностях, в умении находить оригинальные решения, в потребности в самостоятельной деятельности.

2. Разработанная диагностическая процедура с помощью метода экспертных оценок позволяет выявлять детей старшего дошкольного возраста с неадаптивной активностью.

3. Проблемный подход, учитывающий положительную мотивацию детей, использование индивидуальных и групповых форм работы, создание благоприятного микроклимата в группе, отсутствие регламентации и отрицательных оценок, в сочетании с приемами эмоционально-интеллектуального стимулирования: созданием оптимистической перспективы, реализацией потенциала личности в ситуации успеха — способствует эффективному развитию неадаптивной активности старших дошкольников.

4. Развитию неадаптивной активности старших дошкольников способствуют учебно-воспитательные задания проблемного характера когнитивного, творческого и социально-ориентированного типа в сочетании со следующими приемами: задания по образцу, инструкция, частично-поисковые задания, проблемные вопросы, задания на анализ-синтез, обобщение, классификацию, систематизацию, абстрагирование; творческие задачи, задания на поиск нового знания, на поиск оригинального решения, идеи, задания исследовательского характера; задания на перенос знаний в новую ситуацию, на применение ЗУНов в нестандартной ситуации.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего сведения о 163 литературных источниках, в том числе 7 на английском языке. Работа изложена на 190 листах и включает в себя материал 14 приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены объект и предмет, гипотеза, цель и задачи исследования. Введение включает в себя изложение теоретико-методологических основ исследования и используемых методов и методик. Формулируются положения, выносимые на защиту. Обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. Указаны сведения об апробации материалов диссертации и их использовании на практике. Дается информация о структуре и объеме диссертационного исследования.

Глава 1 «Развитие неадаптивной активности личности как психолого-педагогическая проблема». В данной главе изучены философско-психологические подходы к теории неадаптивной активности личности, возможности проблемного подхода в ее развитии, а также особенности развития неадаптивной активности в детском возрасте.

Проблема личностной активности в практической деятельности поднимается в трудах А.Г. Асмолова, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского,

A.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, Н.О. Лосского, Л.М. Лопатина, К.Н. Корнилова, В.Л. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Франка и многих других. В частности, В.А Петровский базисом своей концепции считает представление об активности как движении, характеризующем деятельность и неотделимом от нее. При этом, по его мнению, активным может быть назван не всякий процесс, объективно представленный в деятельности, а лишь такой, существование которого находится в прямой зависимости от субъекта. Это - процессы инициации деятельности, ее осуществления, контроля над ее динамикой и т.д. Активность определяется как совокупность обусловленных индивидом моментов движения деятельности. Нет деятельности вне активности и активности вне деятельности.

К различным видам активности чаще всего относят: активность над-ситуативную, сверхнормативную (как форму проявления активности надситуативной), поисковую. Надситуативная активность - это тип активности, которая, будучи избыточной по отношению к заданной испытуемому деятельности, есть деятельность, движущая исходную. Среди проявлений надситуативной активности человека особое место занимает феномен неадаптивной активности человека.

Проблема неадаптивной активности личности рассматривается и в рамках эволюционного подхода Л.И. Анцыферовой, АГ. Асмоловым,

B.Г. Асеевым, В.И. Варшавским, КМ. Завадским, В.П. Кузьминым, Д.А. Поспеловым, А.Н. Северцовым, К.Э. Фабри, И.И. Шмальгаузеном и др. Особый вклад в теорию неадаптивной активности внесен В.А. Петровским, который выдвинул идею о неадаптивном, непрагматическом характере активности субъекта, его саморазвитии. Исследования В.А. Петровского закладывают основания для нового проблемного поля анализа деятельности личности. Неадаптивная активность субъекта проявляется в присущей человеку постановке перед собой «сверхзадач». Возникновение и проявление избыточной неадаптивной активности связано с появлением проблемно-конфликтной ситуации. В подобных ситуациях неадаптивные проявления поведения личности, как и адаптивные, представляют собой обязательное условие развития личности человека, овладения общественно-историческим опытом.

Неадаптивная активность рассматривается как особая деятельность, предполагающая возможность несовпадения цели и результата, т.е. характеризующуюся предпочтением действий с непредрешенным исходом, а также выходом за границы известного и предсказуемого.

Проблемой детской активности (как творческой, интеллектуальной, так и неадаптивной) занимались такие ученые, как В.И. Аснин, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Л.М. Грановская, З.В. Денисова, Ю. Дери, В.Н. Дружинин, О.М. Дьяченко, Л.Б. Ермолаева-Томина, Ю.С. Крижан-ская, Е.И. Кузьмина, Н.С. Лейтес, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Л.Ф. Обухова, А.В. Петровский, В.А Петровский, Н.Н. Поддъяков, Л.С. Славина, Е.В. Субботский, В.И. Тютюнник, Ф.И. Фрадкина, Н.В. Хазратова, А.В. Хуторской, С.М. Чурбанова, Д.Б. Эльконин, Е.Л. Яковлева и др.

На ранних этапах развития ребенка свойство неадаптивной активности не имеет прямой связи с какой-то определенной формой деятельности. Оно развивается у детей постепенно в ходе накопления опыта и проявляется преимущественно в тех или иных конкретных формах деятельности, к которым имеются природные склонности. Уже в дошкольный период детства отмечаются различия в склонностях к той или иной деятельности, обнаруживаясь в особенностях развития того или иного компонента неадаптивной активности. Такие склонности, как отмечает Н.С. Лейтес, имеют важное значение для общего психического развития ребенка и считаются предвестником будущих индивидуальных способностей.

Именно возраст 6-7 лет, обусловленный переходом к новой социальной ситуации развития - школьному обучению, создает благоприятные условия, способные активизировать процесс развития неадаптивной активности. Для ребенка старшего дошкольного возраста характерно положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру, способность к созданию и воплощению собственных замыслов, стремление к творческому самовыражению в разных видах деятельности. Старший дошкольник испытывает интерес ко всему неизвестному, задает множество вопросов, для него становятся привлекательными ситуации с не предрешенным исходом. Ввиду не утраченной детской непосредственности, любознательности, чувствительности к новому, ребенок оказывается невосприимчивым к различного рода стандартам, стереотипам и у него отсутствуют мотивационно-личностные барьеры, мешающие проявлению неадаптивной активности.

На наш взгляд, проблемный подход позволяет эффективно развивать неадаптивную активность ребенка старшего дошкольного возраста.

Проблемный подход, основанный на использовании активных методов, ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе

разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер.

В качестве движущих сил проблемного подхода выступают его противоречия, основное среди которых - противоречие между новыми перспективными потребностями детей и достигнутым (исходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения. Проблемная задача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможностями).

Для проблемного подхода характерно, что он направлен на развитие умения находить различные варианты решения проблемной ситуации или задачи, оригинальности, самостоятельности, способности выходить «за рамки» ожидаемого результата, при этом знания, опыт и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции и стимулируется поисковая деятельность дошкольника.

Итак, проблемный подход обладает большими возможностями в развитии неадаптивной активности личности ребенка старшего дошкольного возраста, поскольку предполагает реализацию заданий как обучающего, так и воспитывающего характера; ориентирован на использование заданий и вопросов проблемного типа, т.е. содержащих противоречия; обусловливает необходимость применения совокупности определенных приемов, способствующих развитию неадаптивной активности; доступен по отношению к старшему дошкольному возрасту.

Глава 2 «Опытно-поисковая работа по выявлению и развитию неадаптивной активности в старшем дошкольном возрасте». В данной главе предлагаются обоснование и описание экспериментальной базы исследования, выбранных методов и методик диагностического исследования, особенности проведения формирующего эксперимента, а также сравнительный анализ результатов проведенного исследования на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Выбор школы развития в качестве экспериментальной базы исследования обусловлен следующими обстоятельствами: 1) дети не знакомы друг с другом, что, на наш взгляд, способствует более полному самораскрытию детей, т.к. стереотипные отношения будут тормозить проявления неадаптивной активности личности; 2) школа развития является новой средой, в которой дети сталкиваются с новым содержанием и формами организации деятельности, включающими проблемные ситуации. Все это дает необходимый толчок к проявлению неадаптивной активности личности.

Проанализировав литературу по проблеме неадаптивной активности,

программу школы развитая выбранной экспериментальной базы, которая подразумевает сообщение знаний, развитие творческого потенциала и способствует социальной адаптации детей 6-7 лет к школьному обучению, нами выделено три компонента неадаптивной активности; когнитивный, творческий и социально-ориентированный, которые учитывались при подборе диагностических методик и развивающих заданий.

Для диагностики социально-ориентированного компонента использовался метод экспертных оценок, предполагающий оценивание личности дошкольника по следующим параметрам: проявляет исследовательскую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке вопросов и решении проблем; умеет ставить и решать проблемы с различных позиций; проявляет готовность к поиску вариантов решения проблемной ситуации или задачи; предпочитает сложности при решении проблемных ситуаций; способен находить неординарные решения; у ребенка имеется интерес и потребность в самостоятельной деятельности и готовности к ее осуществлению и самостоятельность суждений; он способен к прогнозированию и предвосхищению своей деятельности; проявляет способность выходить за рамки ожидаемого результата.

Для оценки творческого компонента неадаптивной активности использовались следующие параметры субтеста «Незавершенные фигуры» Е.П. Торренса: беглость, оригинальность, разработанность, абстрактность названий и сопротивление замыканию.

Исследование когнитивного компонента неадаптивной активности детей осуществлялось по трем параметрам: количество одновременно учитываемых признаков; количество используемых классов предметов и характер связи между признаками и предметами. Диагностика исследовательской активности, проявляющейся в умении ребенка ставить вопросы, проводилась по параметрам: количество вопросов; количество сделанных попыток угадать искомый предмет; характер свойств, о которых спрашивал испытуемый.

В процессе анализа используемых параметров были выделены три группы детей. Характеристика уровней развития компонентов неадаптивной активности старших дошкольников представлена в таблице 1.

Диагностическое исследование показало, что у большинства детей старшего дошкольного возраста выявлен средний и низкий уровень развития когнитивного, творческого и социально-ориентированного компонентов неадаптивной активности. Сложившееся положение объясняется тем, что педагоги дошкольного образования практически не уделяют внимания развитию неадаптивной активности детей. В соответствии с этим были разработаны занятия на основе проблемного подхода, развивающие неадаптивную активность.

Таблица 1

Характеристика уровней развития компонентов неадаптивной активности старших дошкольников

Компоненты

Низкий

Уровень развития

Средний

Высокий

3 ж а а

Не стремятся к решению проблем с различных позиций, к поиску вариантов; возникающие трудности служат препятствием, а не стимулом к деятельности

Способны к постановке и решению проблем с различных позиций, но не всегда стремятся к поиску вариантов решения, избегают сложности

Систематически проявляют исследовательскую активность; демонстрируют самостоятельность, неординарность, гибкость, способность выходить за пределы ситуации; умение прогнозировать свою деятельность

Й а

15 =

Или не выполняют заданий или выполняют, но без учета всех требований (инструкций); предлагаемые идеи ре-продуктивны и типизированы; определяемый характер связи между признаками и предметами носит характер прямой ассоциации; избегает вопросной формы в «загадках», нацелен на «гадание»

Учитывается характер задания; используется весь набор заданных признаков; налицо легкость и быстрота подбираемого предмета; в итоге характерно комбинаторное соотнесение признаков и предмета (иногда выходящее в целостное конструирование); вопросы избирательны (о свойствах предмета)

Принимаются все требований инструкции (учет всех признаков и называние наибольшего числа предметов, обладающих этими признаками); преимущественный характер связи -целостное конструирование, иногда обоснования носят конфабулятивный характер (выходящий за «пределы»); подбираются ключевые вопросы к загаданному предмету_

р" а.

Идеи стереотипны; не хватает детализации; названия упрощены, состоят из одного существительного; при задании «дорисовать» ограничиваются одной фигурой

Беглость и оригинальность идей не высока; в названиях добавляются определения; при задании «дорисовать» стремятся изобразить сюжетную картинку

Наличествует оригинальность идей: детализация; названия носят образный характер; при задании «дорисовать» склонны к сложным конфигурациям с элементами эмоционального отношения

Основными принципами реализации проблемного подхода в ходе развивающих занятий были: снятие жестких временных ограничений; применение проблемных заданий и игр в зависимости от особенностей ребенка и меры выраженности его способностей; стимулирование и поощрение работы над собственными вариантами решения проблемной ситуации; систематическое использование проблемных игр и заданий, содержащих противоречия и предполагающих несколько вариантов решения, стимулирующих необычные ответы и идеи; отсутствие жесткой регламентации предметной активности, т.е. образца регламентированных ответов и решений; отсутствие отрицательных оценок; наличие возможности выбора заданий в зависимости от уровня сложности.

Развитие неадаптивной активности было реализовано в виде трех последовательных блоков: 1 блок - вводный - 8 занятий; 2 блок - основной - 14 занятий; 3 блок - заключительный - 8 занятий.

Задачами вводного блока являлись: установление доброжелательных отношений между детьми и педагогом-экспериментатором, создание мотивации к выполнению заданий, благоприятной атмосферы и «ситуации успеха», подготовка детей к выполнению необычных заданий.

На вводном этапе использовались такие приемы: обращение к ребенку по имени, опора на похвалу, на одобрение, на добрый ласковый тон, на ободряющие прикосновения во время занятий.

Задачами основного блока являлись: развитие умения задавать вопросы, находить неизвестное в уже известном, мыслить неординарно, умение находить выход из создавшейся ситуации.

От одного этапа развивающей работы к другому уровень проблемных игр и заданий усложнялся, вводились новые игры и проблемные задания.

Приемами эмоционально-интеллектуального стимулирования были следующие: создание оптимистической перспективы, реализация потенциала личности в ситуации успеха. Кроме того, на протяжении всего эксперимента были использованы следующие методические приемы в когнитивном компоненте: задания по образцу, инструкция, частично-поисковые задания, проблемные вопросы, задания на анализ-синтез, обобщение, классификацию, систематизацию, абстрагирование; в творческом компоненте: творческие задачи, задания на поиск нового знания, на поиск оригинального решения, идеи, задания исследовательского характера; в социально-ориентированном компоненте: задания на перенос знаний в новую ситуацию, на применение ЗУНов в нестандартной ситуации.

Для развития социально-ориентированного компонента мы использовали рассказы воспитывающего характера. Например, рассказ

Л.Н. Толстого «Косточка», после прослушивания которого ребятам для обсуждения предлагались проблемные вопросы типа: «Как вы думаете, если бы отец не рассказал детям о последствиях употребления слив вместе с косточкой, то Ваня признался бы или нет?».

Задачами заключительного блока были: закрепление достигнутых умений; сплочение группы; развитие толерантности к собственным и чужим решениям.

Развивающие игры проводились в групповой форме. Детей мы рассаживали в круг, что способствовало сплочению группы и развитию коллективизма. Проблемные вопросы на данном этапе содержали несколько вариантов решения. Творческий компонент неадаптивной активности мы развивали как с помощью ранее разученных игр, так и новых, а также предполагающих работу по цепочке.

Развитие социально-ориентированного компонента проходило на основе реальных жизненных ситуаций, при решении которых дети побуждались к нахождению самых различных вариантов. При этом нами было организовано обсуждение предлагаемых вариантов с точки зрения морально-этических норм и правил.

Сравнительный анализ данных, полученных на начальном и итого -вом этапах эксперимента, показал, что проведенное экспериментальное исследование дало положительные результаты (рис. 1-3). Количество детей с низким уровнем развития неадаптивной активности снизилось по всем показателям, особенно по когнитивному, где уменьшение произошло в три раза и социально-ориентированному - почти в два раза. Возросло количество детей с высоким уровнем развития: по когнитивному компоненту увеличение произошло почти в два раза, творческому - более чем в два раза, социально-ориентированному - в полтора раза.

Достоверность значимости различий определялась с помощью критерия. Экспериментальные значения по всем показателям (когнитивный - 18,6; творческий - 11,9; социально-ориентированный - 6,4) превышают соответствующее табличное значение (3,8) при вероятности допустимой ошибки Это свидетельствует о том, что достижение

более высоких уровней развития неадаптивной активности обусловлено не случайными факторами, а имеет закономерный характер.

Уровни развития компонентов неадаптивной активности старших дошкольников на начальном и итоговых этапах опытно-поисковой работы представлены на рис. 1-3.

Рис. 1.

Когнитивный

компонент

неадаптивной

активности

Рис.2.

Творческий компонент неадаптивной активности

Рис.3.

Социально-

ориентированный

компонент

неадаптивной

активности

Примечание: Н — низкий уровень; С - средний уровень; В — высокий уровень; КГ - контрольная группа; ЭГ - экспериментальная группа.

В нашем случае такой закономерной причиной является внедрение проблемного подхода в образовательный процесс. Следовательно, гипотеза, поставленная в начале исследования, подтвердилась.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы выводы.

Результаты диссертационного исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Изучение подходов к проблеме исследования позволило определить неадаптивную активность как способность личности действовать, превышая «пороговые требования» ситуации, проявляющуюся в готовности к поиску вариантов решения проблемной ситуации или задачи, предпочтении сложностей и нахождении привлекательности в трудностях, умении находить оригинальные решения, потребности в самостоятельной деятельности.

Выделены характеристики неадаптивной активности личности ребенка старшего дошкольного возраста, одна из которых - способность выходить за рамки ожидаемого результата, а также компоненты: когнитивный, творческий и социально-ориентированный, которые учитывались как при подборе диагностических методов и методик, так и при создании развивающих заданий.

2. Разработана процедура диагностики неадаптивной активности в старшем дошкольном возрасте на основе экспертного метода, которая может использоваться педагогами ДОУ.

3. Проблемный подход является одним из наиболее эффективных в развитии неадаптивной активности, так как ориентирован на использование заданий и вопросов проблемного типа, т.е. содержащих противоречия; учитывает индивидуальные особенности развития того или иного компонента неадаптивной активности; предполагает реализацию воспитывающей функции; обусловливает необходимость применения совокупности определенных приемов, способствующих развитию неадаптивной активности; доступен по отношению к старшему дошкольному возрасту.

Сравнительный анализ данных, полученных на начальном и итоговом этапах эксперимента показал, что большинство детей стали проявлять неадаптивную активность в системе, демонстрировать самостоятельность при решении проблемных задач, оригинальность, гибкость, способность выходить за пределы, что свидетельствует об эффективности проблемного подхода в развитии неадаптивной активности старших дошкольников.

Выводы нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. Дальнейшее развитие и углубление направле-

ний ее изучения может быть связано с теоретико-методологическим исследованием особенностей проблемного подхода в начальном образовании- Также направлением дальнейших исследований могут быть разработка методик подготовки педагогов, реализующих проблемный подход.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях

1. Полякова И.С. (Бухарова И.С.) Креативность как проявление неадаптивной активности человека // Личностно-ориентированная психология: профилактика, коррекция, реабилитация: Тез. докл. и сообщ. на-уч.-практ. конф. 22-24 апр., 1997г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1997.-0,1 п.л.

2. Полякова И.С. (Бухарова И.С.) Некоторые подходы к пониманию адаптивности-неадаптивности // Практическая психология'98: Ежегодник: Матер, региональной науч.-практ. конф. 30 марта - 3 апреля 1998г. Том I. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998. - 0,1 п.л.

3. Полякова И.С. (Бухарова И.С.) Исследование креативности как проявления неадаптивной активности в юношеском возрасте // Образование в период детства как пространство образовательного лидерства: Тез. докл. региональной науча-практ. конф. 27-29 апреля 1999г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1999. - 0,1 пл.

4. Полякова И.С. (Бухарова И.С.) Возможности применения экспертного метода для исследования неадаптивной активности человека // Практическая' психология 99: Ежегодник: Матер. региональной науч.-практ. конф. от 30 марта — 1 апреля 1999г. Том II / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1999. - 0,2 пл.

5. Полякова И.С. (Бухарова И.С.) К вопросу о надситуативной (не-адаптивнои) активности субъекта // Кризисные состояния: возникновение, проявление, пути выхода: Матер. науч. конф. / Уральский гуманитарный институт. - Екатеринбург, 1999. - 0,1 пл.

6. Бухарова И.С. К проблеме изучения креативности и неадаптивной активности человека в юношеском возрасте // Образование периода детства: цели, ценности, содержание и технологии: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.С. Коротаевой, И.В. Иофиной, Н.В. Остапчук / Урал. гос. пед. унт. - Екатеринбург, 2000. - 0,5 пл.

7. Бухарова И.С. К вопросу об экспериментальном исследовании феномена неадаптивной активности // Практическая психология 2001: Ежегодник: Матер, региональной науч.-практ. конф. 27-28 марта 2001 г. Том IV / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2001. — 0,2 п.л.

8. Бухарова И.С. Сравнительный анализ данных вербальной и образной креативности у младших школьников, обучающихся по различ-

ным программам // Пасхи. Науч. психол. журнал. - Екатеринбург, 2001. №2(8).-0,9п.л.

9. Бухарова И.С. Сравнительная характеристика уровня развития креативности младших школьников в зависимости от типа образовательной программы // Региональный подход в экологическом образовании периода детства: Матер. Всероссийской науч.-практ. конф.: Сб. науч. тр. 4.1. / Науч. ред. Л.В. Моисеева / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2002. -0,З п.л.

10. Бухарова И.С. Исследование взаимосвязи вербальной и образной креативности младших школьников // Практическая психология, 2002: Ежегодник: Матер. региональной науч.-практ. конф. 28-30 марта 2002 г. Том V. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2002. - 0,1 пл.

11. Бухарова И.С. Диагностика и развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов начального образования / Урал. гос. пед. университет. - Екатеринбург, 2002. - 5 пл.

12. Бухарова И.С. Структура неадаптивной активности личности // Педагогические системы развития творчества: Матер. II Всероссийской научн.-практ. конф. 9-10 декабря 2003 г. / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. -Екатеринбург, 2003. - 0,2 пл.

13. Бухарова И.С., Смирнова Д.А. Тендерные различия образной креативности младших школьников // Практическая психология'2003: Ежегодник: Матер, региональной науч.-практ. конф. 27-28 марта 2003 г. Том VI. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - 0,2 пл.

14. Бухарова И.С. «Выход за пределы» как одно из новообразований младшего школьного возраста // Модернизация начального образования: проблемы и перспективы: Матер. междунар. конф. 5-7 октября 2004 г. / Тульский гос. ун-т. - Тула, 2004. - ОД пл.

15. Бухарова И.С. Младший школьный возраст как один из сензи-тивных периодов для развития способности «выходить за пределы» // Психодидактика высшего и среднего образования: Матер. V Всерос-сийск. науч.-практ. конф. 2-4 ноября 2004 г. / Барнаульский гос. пед. унт. - Барнаул, 2004. - 0,2 пл.

16. Бухарова И.С. Роль семьи в формировании неадаптивной активности личности // Семья и будущее России: Матер. Междунар. науч.-практ. конф. 17-18 февраля 2005 г. / Уральский гуманитарный институт. - Екатеринбург, 2005. - 0,2 п.л.

Подписано в печать 23.03.05. Формат 60х84х 1/16 Бумага для множ. аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1428 ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники. 620219 Екатеринбург, ГСП-135, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@dialup. utk.ru

î ; 4 ï

i ' Ï z * \ < :\~J- -

2 2 АЯР 20Q5 " ' 549

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бухарова, Инна Сергеевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Развитие неадаптивной активности личности как психолого-педагогическая проблема

1.1. Философско-психологические подходы к теории неадаптивной активности -личности.

1.2. Возможности проблемного подхода в развитии неадаптивной активности старших дошкольников.

1.3. Особенности развития неадаптивной активности в детском возрасте.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по выявлению и развитию неадаптивной активности в старшем дошкольном возрасте

2.1. Диагностика неадаптивной активности старших дошкольников на начальном этапе опытно-поисковой работы

2.2. Методика и организация опытно-поисковой работы по развитию неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста.

2.3. Сравнительный анализ данных, полученных на начальном итоговом этапах опытно-поисковой работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемный подход в развитии неадаптивной активности старших дошкольников"

Данная проблема является одной из перспективных в современной науке. Неадаптивная активность рассматривается в философских концепциях (Е.А. Ануфриев, Ю.Л. Воробьев, А.Н. Илиади, М.С. Каган, В.Ю. Сага-товский, Б.С. Украинцев, JI.B. Хорум и др.), в контексте эволюционного и культурологического подходов (Л.И. Анцифирова, А.Г. Асмолов, В.И. Варшавский, K.M. Завадский, В.П. Кузьмин, Д.А. Поспелов, А.Н. Се-верцов, К.Э. Фабри И.И. Шмальгаузен и др.), в области психологии и педагогики (А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, К.Н. Корнилов, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Н.О. Лосский, Л.М. Лопатин, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Франк и др.).

Проблема развития неадаптивной активности преимущественно рассматривалась по отношению к юношескому и более старшему возрастным периодам. Поначалу неадаптивная активность воспринималась как некие отклонения от нормы, а впоследствии стала ассоциироваться как базовое качество личности с активной жизненной позицией. При этом сегодня педагоги и психологи утверждают, что если предлагать ребенку ситуации, требующие нестандартных решений, выходящие за традиционные «рамки» повышающие его субъектность и реализующие его индивидуальность), тем полноценнее личность сможет проявить себя в различных сферах.

Проблемное обучение (работы В.И. Загвязинского, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, H.A. Менчинской, Н.С. Якиманской и др.) нацелено на развитие эвристических умений в процессе разрешения ситуаций, содержащих противоречие и не имеющих однозначного решения, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер.

Между тем неразрывность учебно-воспитательного процесса является одним из важнейших дидактических принципов, поэтому необходимо расширить границы применения проблемного обучения. В связи с этим и само понятие проблемного обучения требует своего уточнения. Мы остановились на понятии «подход», который трактуется как совокупность приемов, способов «воздействия на кого-, что-нибудь», в изучении чего-нибудь. Таким образом, данное понятие подразумевает более широкую область применения - социально-ориентационную, креативную, учебную и т.д. Проблемный подход является своеобразным мостом от теории к практике и рассматривается нами как путь реализации теории проблемного обучения в практику.

Не менее важным представляется и тот аспект, что теория и практика проблемного обучения развивалась в рамках собственно учебной сферы, т.е. для учащихся среднего и старшего звена общеобразовательной школы, в то время как согласно теориям А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С.Выготского, Ю.З. Гильбух, В.В. Давыдова, Н.С. Лейтес, В.А. Петровского, Е.Л. Яковлевой и др., дошкольный возраст сензитивен к развитию таких видов активности, которые связаны с инициативностью, готовностью принятия решений в самых разнообразных ситуациях. Дети старшего дошкольного возраста способны достигать целей, избыточных по отношению к первоначальным, и для них становятся привлекательными ситуации с непредрешенным исходом. В этом возрасте ребенок остается невосприимчивым к различного рода стандартам, стереотипам ввиду не утраченной детской непосредственности, любознательности, чувствительности к новому и у него отсутствуют мотивационно-личностные барьеры. Развитие у ребенка неадаптивной активности с дошкольного возраста позволит ему в дальнейшем контролировать обстоятельства, наращивать уверенность в себе через способность предугадать многие вещи, то есть мыслить прогностически. С этой точки зрения для детей старшего дошкольного возраста может быть предложен как наиболее эффективный проблемный подход к развитию неадаптивной активности.

Таким образом, сложились противоречия между:

- потребностью современного общества в людях, обладающих высокой мобильностью, готовностью к принятию нестандартных решений и недостаточной разработанностью условий, средств и методов, позволяющих выявлять и развивать эти качества;

- наличием в современной литературе описания проблемного обучения и недостаточной разработанностью проблемного подхода в образовательном процессе, позволяющего эффективно развивать неадаптивную активность в период детства;

- сензитивностью старшего дошкольного возраста к развитию неадаптивной активности и отсутствием методик как диагностирующих, так и развивающих неадаптивную активность.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования «Проблемный подход в развитии неадаптивной активности старших дошкольников».

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и практической апробации возможностей проблемного подхода в развитии неадаптивной активности у старших дошкольников.

- основан на проблемных ситуациях и задачах, позволяющих при подборе вариантов решений выходить за «пределы», обозначаемые исходными условиями;

- включает ситуации и задачи с вариативными решениями не только из когнитивной и творческой, но также социально-ориентационной областей;

- подкрепляется эмоциональным стимулированием детей, поддержкой их поисковой активности, толерантности к собственным и чужим решениям.

Задачи исследования:

4. Проверить на практике эффективность разработанного содержания проблемных заданий и ситуаций для старших дошкольников в процессе развития их неадаптивной активности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- общие положения теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- теоретические идеи о соотношении активности и деятельности в философской литературе (Е.А. Ануфриев, Ю.Л. Воробьев, А.Н. Илиади, М.С. Каган, В.Ю. Сагатовский, Б.С. Украинцев, Л.В. Хорум и др.);

- положения о сущности неадаптивной активности личности (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский);

- положения психологии и возрастной педагогики о закономерностях психического и личностного развития (A.C. Белкин, О.М. Дьяченко, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.);

-теоретико-методологическое обоснование проблемного подхода в развитии личности (A.B. Брушлинский, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, B.C. Ротенберг, К.П. Ягодовский, И.С. Якиманская и др.);

- идеи о высокой восприимчивости детей старшего дошкольного возраста к социально-педагогическим воздействиям (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, A.B. Петровский);

- концепции о роли стимулов в формировании личности, как об эмоционально насыщенных средствах, целенаправленно вызывающих у ребенка в определенном поведении и обусловливающих социально-ценностные мотивы поведения (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Н.Ю. Войтонис, Л.Ю. Гордин, Ф.Р. Зевахина, З.И. Равкин, М.В. Юрьева, М.Г. Яновская и др.);

-теоретические основы проблемного обучения (К. Бейттел, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В. Лоуэнфельд, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, H.A. Менчинская, Н.Д. Никандров, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, Н.С. Якиманская и др.);

- основы педагогической диагностики (A.C. Белкин, Ю.К. Бабанский, К. Ингекамп, Г.А. Карпова, Е.А. Михайлычев, Н.И. Монахов и др.)

В качестве эмпирических методов исследования выступили методы наблюдения за проявлениями неадаптивной активности учащихся в естественных условиях, экспертных оценок, тестирование. Для диагностики использовались методики: Н.И. Непомнящей «загадки» и «конструирование предмета», тест креативности Е.П. Торренса (субтест «Незаконченные фигуры»).

Результаты диагностических процедур обрабатывались с помощью методов математико-статистической обработки полученных данных. Для выяснения статистической значимости осуществлялась проверка устойчивости и нормальности распределения полученных экспериментальных Л данных (х -критерий Пирсона, критерий Смирнова-Колмогорова ётах максимальной разности). Выявление и оценка степени статистических взаимосвязей осуществлялась с помощью критерия ранговой корреляции Спир-мена и линейной корреляции Пирсона. Оценка динамики в развитии неадаптивной активности оценивалась с помощью ^-критерия. Статистическая обработка данных проводилась как ручным способом, так и при помощи пакета прикладных компьютерных программ «8ТАТ18Т1СА».

Этапы исследования:

Первый этап (1997-2002): теоретическое осмысление и разработка на основе анализа литературы методологического аппарата исследования. Проведение пилотажного исследования с целью апробирования процедуры диагностики неадаптивной активности с помощью метода экспертных оценок. Проведение начального этапа опытно-поисковой работы.

Второй этап (2002-2003): подбор игр и заданий проблемного характера, направленных на развитие когнитивного, творческого и социально-ориентированного компонентов неадаптивной активности, разработка занятий, реализующих проблемный подход; проведение формирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы.

Третий этап (2003-2004): обработка полученных данных с помощью методов математической статистики; анализ и интерпретация данных, полученных в результате проведенной опытно-поисковой работы; формулировка выводов.

Пилотажное исследование, в котором приняли участие 32 ребенка, проводилось в подготовительной группе на базе школы развития образовательного учреждения №99 г. Екатеринбурга.

Научная новизна.

1. Уточнено определение понятия неадаптивной активности применительно к старшему дошкольному возрасту.

5. Теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем доказана эффективность проблемного подхода в развитии неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе дошкольного образования.

Теоретическая значимость исследования.

1. Уточнено определение понятия «неадаптивная активность» применительно к старшему дошкольному возрасту, которое рассматривается как способность личности действовать, превышая «пороговые требования» ситуации, что проявляется в готовности к поиску вариантов решения проблемной ситуации или задачи, предпочтении сложностей и нахождении привлекательности в трудностях, умении находить оригинальные решения, потребности в самостоятельной деятельности.

2. Выделены основные характеристики неадаптивной активности личности ребенка старшего дошкольного возраста: стремление к обнаружению нового; умение ставить и решать проблемы с различных позиций; предпочтение сложностей при решении проблемных ситуаций и задач; способность выходить «за рамки» ожидаемого результата и нахождение неординарных решений; наличие интереса и потребности в самостоятельной деятельности и готовности к ее осуществлению; способность к прогнозированию и предвосхищению своей деятельности.

3. Выделены компоненты неадаптивной активности: когнитивный (выход за пределы имеющихся знаний, требований, условий), творческий (выход за пределы и при этом создание чего-то нового как для себя, так и для общества) и социально-ориентированный (умение находить выход из создавшихся ситуаций, при этом учитывая не только на собственные интересы, но и интересы других людей).

Практическая значимость исследования.

2. Разработано содержание учебно-воспитательных заданий проблемного характера, реализующее проблемный подход и учитывающее уровень развития того или иного компонента неадаптивной активности.

Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется методологическими позициями теоретических положений, предп ставленных в диссертационном исследовании, использованием психолого-педагогических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; позитивными изменениями в динамике неадаптивной активности старших дошкольников, полученными на основании результатов математико-статистической обработки данных исследования, воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику. Материалы диссертации обсуждались на VI Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов-99» (Москва), на всероссийских и региональных научных конференциях (Екатеринбург 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005), (Барнаул 2004, Тула 2004, Челябинск 2005). Работа была обсуждена на заседании кафедры педагогики и психологии детства Департамента педагогики и психологии детства УрГПУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Неадаптивная активность в старшем дошкольном возрасте — это способность личности действовать, превышая «пороговые требования» ситуации, которая проявляется в готовности к поиску вариантов решения проблемной ситуации или задачи, предпочтении сложностей и нахождении привлекательности в трудностях, в умении находить оригинальные решения, в потребности в самостоятельной деятельности.

3. Проблемный подход, учитывающий положительную мотивацию детей, использование индивидуальных и групповых форм работы, создание благоприятного микроклимата в группе, отсутствие регламентации и отрицательных оценок, в сочетании с приемами эмоционально-интеллектуального стимулирования: созданием оптимистической перспективы, реализацией потенциала личности в ситуации успеха - способствует эффективному развитию неадаптивной активности старших дошкольников.

4. Развитию неадаптивной активности старших дошкольников способствуют учебно-воспитательные задания проблемного характера когнитивного, творческого и социально-ориентированного типа, в сочетании со следующими приемами: задания по образцу, инструкция, частично-поисковые задания, проблемные вопросы, задания на анализ-синтез, обобщение, классификацию, систематизацию, абстрагирование; творческие задачи, задания на поиск нового знания, на поиск оригинального решения, идеи, задания исследовательского характера; задания на перенос знаний в новую ситуацию, на применение ЗУНов в нестандартной ситуации.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего сведения о 163 литературных источниках, в том числе 7 на английском языке. Работа изложена на 202 листах и включает в себя материал 12 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

12. Выводы нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. Дальнейшее развитие и углубление направлений ее изучения может быть связано с теоретико-методологическим исследованием особенностей проблемного подхода в начальном образовании. Также направлениями дальнейших исследований могут быть: разработка методик в подготовке педагогов, реализующих проблемный подход, а также программно-методического обеспечения образовательного процесса детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема неадаптивной активности личности является одной из перспективных в современной науке. Неадаптивная активность рассматривается в философских концепциях (Е.А. Ануфриев, Ю.Л. Воробьев, А.Н. Илиади, М.С. Каган, В.Ю. Сагатовский, Б.С. Украинцев, Л.В. Хорум и др.), в контексте эволюционного и культурологического подходов (Л.И. Анцифирова, А.Г. Асмолов, K.M. Завадский, В.И. Варшавский А.Н. Северцов, К.Э. Фабри, И.И. Шмальгаузен и др.), в области психологии и педагогики (А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

2. Неадаптивная активность ребенка старшего дошкольного возраста — это способность личности действовать, превышая «пороговые требования» ситуации, задачи в когнитивной, творческой и социально-ориентационной областей и проявляется в стремлении к обнаружению нового, в умении ставить и решать проблемы с различных позиций, в предпочтении сложностей при решении проблемных ситуаций и задач, в умении находить неординарные решения, наличии потребности в самостоятельной деятельности и готовности к ее осуществлению, в способности к прогнозированию и предвосхищению своей деятельности.

3. Анализ литературы по проблеме неадаптивной активности показал, что в структуре изучаемого нами феномена выделяется три компонента: когнитивный (выход за пределы имеющихся знаний, требований, условий), творческий (выход за пределы и при этом создание чего-то нового как для себя, так и для общества) и социально-ориентированный (умение находить выход из создавшихся ситуаций, учитывая не только на собственные интересы, но и интересы других людей). Данные компоненты учитывались как при подборе диагностических методик, так и в ходе реализации проблемного подхода.

4. Для диагностики когнитивного компонента неадаптивной активности старших дошкольников использовались методики Н.И. Непомнящей: «загадки» и «конструирование предмета», для диагностики творческого - тест креативности Е.П. Торренса, для диагностики социально-ориентированного компонента - экспертный метод, который был положен в основу разработанной нами процедуры диагностики неадаптивной активности в старшем дошкольном возрасте. В процессе исследования были выделены характеристики неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста, проведен анализ характеристик по критерию валидности, экспертная эмпирическая валидизация, стандартизация полученных результатов.

5. Проблемный подход оптимально развивает неадаптивную активность старших дошкольников, так как он основан на включении проблемных ситуаций и задач, позволяющих при подборе вариантов решений выходить за «пределы», предлагаемые исходными условиями; включает ситуации и задачи с вариативными решениями не только из когнитивной, но и творческой, а также социально-ориентационной областей; подкрепляется эмоциональным стимулированием дошкольников, поддержкой их поисковой активности, толерантности к собственным и чужим решениям.

6. Старший дошкольный возраст сензитивен к развитию таких видов активности, которые связаны с инициативностью, готовностью принятия решений в самых разнообразных ситуациях, согласно теориям

A.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Ю.З. Гильбух,

B.В. Давыдова, Н.С. Лейтес, В.А. Петровского, Е.Л. Яковлевой и др. Для ребенка 6-7 лет характерно положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру, способность к созданию и воплощению собственных замыслов, стремление к творческому самовыражению в разных видах деятельности. Старший дошкольник испытывает интерес ко всему неизвестному, задает множество вопросов. Он способен достигать целей, избыточных по отношению к первоначальным, и для него становятся привлекательными ситуации с непредрешенным исходом. В этом возрасте ребенок остается невосприимчивым к различного рода стандартам, стереотипам ввиду не утраченной детской непосредственности, любознательности, чувствительности к новому, у него отсутствуют мотивационно-личностные барьеры, мешающие проявлению неадаптивной активности. Вышеперечисленные качества наиболее эффективно можно развивать с помощью проблемного подхода, который способствует активизации неадаптивной активности старших дошкольников. Кроме того, ведущим видом деятельности в старшем дошкольном возрасте является игра, которая располагает большим потенциалом для реализации проблемного подхода.

7. Проблемный подход обладает большими возможностями в развитии неадаптивной активности личности ребенка старшего дошкольного возраста, поскольку предполагает реализацию заданий как обучающего, так и воспитывающего характера; ориентирован на использование заданий и вопросов проблемного типа, т.е. содержащих противоречия; обусловливает необходимость применения совокупности определенных приемов, способствующих развитию неадаптивной активности.

8. Реализация проблемного подхода на протяжении всей опытно-поисковой работы предусматривала использование следующих методических приемов в когнитивном компоненте: задания по образцу, инструкция, частично-поисковые задания, проблемные вопросы, задания на анализ-синтез, обобщение, классификацию, систематизацию, абстрагирование; в творческом компоненте: творческие задачи, задания на поиск нового знания, на поиск оригинального решения, идеи, задания исследовательского характера; в социально-ориентированном компоненте: задания на перенос знаний в новую ситуацию, на применение ЗУНов в нестандартной ситуации.

9. В ходе реализации проблемного подхода в развитии неадаптивной активности старших дошкольников учитывалась положительная мотивация детей, использовались индивидуальные и групповые формы работы, создавался благоприятный микроклимат в группе, в сочетании с приемами эмоционально-интеллектуального стимулирования: созданием оптимистической перспективы, реализацией потенциала личности в ситуации успеха.

10. Эффективность проблемного подхода в развитии неадаптивной активности детей старшего дошкольного возраста доказывалась в ходе опытно-поисковой работы. Сравнительный анализ данных полученных на начальном и итоговом этапах опытно-поисковой работы показал, что проведенное исследование дало положительные результаты. Уровень неадаптивной активности по всем трем компонентам повысился в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, где результаты остались практически на прежнем уровне. Следовательно, гипотеза, поставленная в начале исследования, подтвердилась. Как показал сравнительный анализ, большинство детей стали проявлять исследовательская активность в системе; демонстрировать самостоятельность при решении проблемных задач и ситуаций, оригинальность, гибкость, способность выходить за пределы, которая была бы невозможна без открытой познавательной позиции. Открытая познавательная позиция старших дошкольников в ходе развивающих занятий проявлялась по ряду следующих особенностей: осознание возможности множества разнообразных мысленных «взглядов» на одно и то же явление; готовность использовать множество варьирующих способов решения тех или иных проблемных ситуаций; осознание необходимости учета точки зрения другого человека, а также способность синтезировать разные позиции в условиях диалога с другими ребятами; особое отношение к парадоксам и противоречиям, связанное с готовностью принимать любые необычные сведения; восприятие происходящего на занятиях по принципу «возможно все - даже то, что невозможно».

11. Результаты показывают репрезентативность выборки, таким образом, выводы, полученные в ходе нашего исследования, можно распространять на достаточно обширные объемы генеральной совокупности, в состав которой входят старшие дошкольники.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бухарова, Инна Сергеевна, Екатеринбург

1. Анцифирева Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 3-19.

2. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 103 с.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

4. Асмолов А.Г., Ягодин П.Я. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора — к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 6-13.

5. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект социальных отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-287 с.

6. Армстронг Г. Практика управления человеческими ресурсами / Под общей ред. С.К. Мордвина. СПб.: Питер, 2004. 832 с.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

8. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.

9. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Кн. для учителей, родителей и студентов высш. и сред, учреждений образования / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. — 162 с.

10. Ю.Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992.-400 с.

11. П.Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? М.: Знание, 1993.- 108 с.

12. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности: В 2 т. Т.2.: Объективное изучение личности / С.-Петерб. ун-т; СПб: Алетейя, 1999. -284 с.

13. Блонский П.П. Педология / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Владос, 2000.-288 с.

14. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. № 1. С. 144-146.

15. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1991. 96 с.

16. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. № 5. — С. 49-58.

17. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 337 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

19. Большой энциклопедический словарь. М.: Болыи. рос. энцикл., 1998. -1099 с.

20. Боно де Э. Рождение новой идеи. М.: Педагогика, 1976. 71 с.

21. Боно де Э. Латеральное мышление. СПб.: Алетейя, 1997. 320 с.

22. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

23. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

24. Бухарова И.С. Диагностика и развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов начального образования / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2002. 106 с.

25. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. 96 с.

26. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.

27. Войтонис Н.Ю. Предистория интеллекта / К проблеме антропогенеза. M.-J1. Акад. наук СССР, 1949. 269 с.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2: Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982.-361 с.

29. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-96 с.

30. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978. 118 с.

31. Герд А.Я. Избранные педагогические труды. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1953.-205 с.

32. Гордин Л.Ю. Школа инициативности и самостоятельности: Из опыта работы школ г. Таганрога. М.: Педагогика, 1989. 112 с.

33. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 80 с.

34. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / Психол. институт. Рос. акад. образования. М.: Педагогическое о-во России, 2000. — 480 с.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт, теорет. и эксперим. психол. исследований. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

36. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л.: Наука, 1978.-56 с.

37. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста: Дис. канд. психол. наук. М., 1987.-286 с.

38. Диагностика познавательных способностей: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В.Д. Шадриков. Ярославль: ЯГПИ, 1986. 152 с.

39. Дружинин В.Н., Хазратова H.B. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. №4. -С. 83-93.

40. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Изд. центр «Академия», 1995.-368 с.

41. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. 216 с.

42. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта // Психологический журнал. 1999. Т. 20. №6. С. 44-52.

43. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Иматон-М, 2001. 224 с.

44. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -384 с.

45. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986. 96 с.

46. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей // Вопросы психологии. 1975. №5. С. 166-175.

47. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии. 1977. №4. С. 74-84.

48. Завадский K.M. Развитие эволюционной теории после Дарвина (1859-1920-е годы). Л.: Наука, 1973.-423 с.49.3агвязинский В.И Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001.-192 с.

49. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 54-62.

50. Илиади А.Н. Практическая преграда человеческого познания. М.: Высшая школа, 1962. 168 с.

51. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -238 с.

52. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Пономарева Я.А. М.: Изд-во «Наука», 1983. 336 с.

53. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

54. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. М.: Политиздат, 1991. 384 с.

55. Карпова Г.А. Методы педагогической диагностики. Екатеринбург: Ур. гос. пед. ун-т, 2001. 43 с.

56. Кашанов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.

57. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследований, игры и дискуссии: анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.

58. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. М.: Знание, 1957. — 23 с.63 .Кудрявцев Т.В. Психология технологического мышления (процесс и способы решения технических задач). М.: Просвещение, 1975. 303 с.

59. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1980. 312 с.

60. Кузьмина Е.И. Надситуативная активность и ее исследование в детском возрасте // Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988.-С. 105-110.

61. Лазурский А.Ф. Избр. труды по психологии / Рос. АН. Ин-т психологии. М.: Наука, 1997. 446 с.

62. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Знание, 1971. -279 с.

63. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Просвещение, 1984. 79 с.

64. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48 с.

65. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

66. Лисина М.И. Развитие познавательной активности у детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. №4. -С. 18-35.

67. Ни окон, ни дверей: Русские народные загадки, сказки. М.: Детская литература, 1989.- 20 с.73 .Лопатин Л.М. Философские характеристики и речи / Рос. АН психол. ин-т. М.: Академия, 1995. 328 с.

68. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Прогресс, 1994. -460 с.

69. Лупандин В.И. Математические методы в психологии. Екатеринбург: Изд-во Гуманитар, ун-та, 1997. 119 с.

70. Макаревич P.A. Экспериментальная психология: теоретические основы, лабораторный практикум. Мн.: Университетское, 2000. — 173 с.

71. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. 288 с.

72. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

73. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. Т.5. № 1. С. 9—17.

74. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. -367 с.

75. Мельников В.М., Ямпольский Л.Г. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. 319 с.

76. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избран, психол. труды / H.A. Менчинская. М.: Изд-во Моск. психолого-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. — 512 с.

77. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Нар. образование, 2001.-432 с.

78. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика: (Опыт эксперим. исследования). М.: Педагогика, 1981. 144 с.

79. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: Ин-т практ. психологии, 1998.-488 с.

80. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. 160 с.

81. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1970. 206 с.

82. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.: Пед. об-во России, 2000.-448 с.

83. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во моек, ун-та, 1988.-208 с.

84. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. — 416 с.

85. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224 с.

86. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

87. ЮО.Петухова И. А. Умственные способности как компонент интеллектуальной инициативы // Вопросы психологии. 1976. №4. — С. 80-89.

88. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. 256 с.

89. Поддьяков H.H. Творчество как проблема личности // Вопросы психологии. 1985. №4.-С. 170-171.

90. ЮЗ.Поддъяков H.H. Новый подход к развитию творчества у дошкольников//Вопросы психологии. 1990. №1. — С. 16—19.

91. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. -264 с.

92. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Педагогика, 1976. — 303 с.

93. Юб.Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

94. Поспелов Д.А. Фантазия или наука: на пути к искусственному интеллекту. М.: Наука, 1982.-218 с.

95. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении /В.А.Петровский., JI.M. Кларина и др. М.: Творческая педагогика, 1993. -102 с.

96. Ю9.Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В. Столина, А.Г. Шмелева. М.: Наука, 1984. 86 с.

97. ПО.Пригожин И. Человек перед лицом неопределенности. М.: Ижевск, 2003. 304 с.

98. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во «Наука», 1971. — 334 с.

99. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996.-416 с.

100. Психологическая диагностика / Под ред. K.M. Гуревича. М.: Академия, 2000. 304 с.

101. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 352 с.

102. Равкин З.И., Пряникова В.Г. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995. 95 с.

103. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. 184 с.

104. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина и др. М.: Педагогика, 1991. 156 с.

105. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. Т.2. М.: Вече*Аст, 2001.-560 с.

106. Резерв успеха творчество / Под. ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейна. М.: Педагогика, 1989. - 118 с.

107. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. №1.- С. 164-168.12¡.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.2. М.: Болыы. рос. энцикл., 1999. 672 с.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

109. Северцов А.Н. Введение в теорию эволюции. М.: Изд-во МГУ, 1981.-317с.

110. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народ, образование, 1998. 256 с.

111. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001. 360 с.

112. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харверст, 1998.-800 с.

113. СмирноваЕ.О. Психология ребенка. М.: Школа-пресс, 1997.-384 с.

114. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

115. Теории решения изобретательских задач / М.И. Меерович и Л.И. Шрагина. Минск: Харвест, 2003. 428 с.

116. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Методическое руководство. СПб: ГП «Иматон», 1998. 172 с.

117. Узнадзе Д.И. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. -416 с.

118. Фельдштейн Д.И. Психология личностного развития // Сов. Педагогика. 1991. №4. С. 31-38.

119. Философия культуры: становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана и др. СПб.: Ланг, 1998. 448 с.

120. Франк С.Л. Предмет знания: Об основах и пределах отвлеченного знания. Душа человека: Опыт введения в философскую психологию. СПб.: Наука, 1995. -656 с.

121. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: АСТ-ЛТД, 1998.-672 с.

122. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Харвест, 2003. 352 с.

123. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. 144 с.

124. Хоровитц Ф.Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: Состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение, 1988. № 1. С. 86-87.

125. Хридина H.H. Понятийно-терминологический словарь. Екатеринбург: Уральское изд-во, 2003. 384 с.

126. МО.Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000. 320 с.

127. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974.-328 с.

128. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1999. -320 с.

129. МЗ.Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

130. Шмальгаузен И.И. Организм как целое в индивидуальном и человеческом развитии: Избран, труды. М.: Наука, 1982. 383 с.

131. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. М.: Знание, 1987. 80 с. Нб.Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание,1988.-80 с.

132. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием теста П. Торранса у младших школьников // Вопросы психологии. 1991. № 1. — С.27-32.

133. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990. 80 с. 149.Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 360 с. 150.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред.

134. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 555 с.

135. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000. 416 с.

136. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Учпедгиз, 1951.-234 с.

137. Якиманская Н.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

138. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. 1996. №3. С.34-38.15 5.Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. — 128 с.

139. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

140. Arasteh J., Arasteh A. Creativity in the life cycle. Netherlands, 1968.

141. Fromm E. The creative attitude // Creativity and its cultivation. N.Y. 1959.

142. Gardner H. Art, Mind and Brain. N.Y., 1982.

143. Torrance E.P. Guiding creative talent. N.Y., 1962.

144. Torrance E.P. Changing reactions of preadolescent girls to tasks requiring creative scientific thinking // Journ. of genetic psychology. 1963. V.102.

145. Torrance E.P., Dauw D.C. Attitude patterns of creatively gifted high school seniors // Adolescent behavior and Society: A book of readings / R.F. Myyss (Ed). N.Y., 1971.

146. Wallach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity-intelligence distinction // Creativity. P.E. Vernon (Ed.) N,Y., 1978.