Психологические условия формирования творческой позиции дошкольников

Козырева, Нелли Арнольдовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия формирования творческой позиции дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Козырева, Нелли Арнольдовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия формирования творческой позиции дошкольников"

На правах рукописи

г, „ . 003052421 Козырева Нелли Арнольдовну _^

Психологические условия формирования творческой позиции дошкольников

(на материале игр с противоречием)

1—

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2007 г.

Работа выполнена в лаборатории психологии детей дошкольного возраста Психологического института РАО

Научный руководитель:

Доктор психологических наук, профессор Смирнова Елена Олеговна

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, профессор Кудрявцев Владимир Товиевич

Кандидат психологических наук Бурлакова Ирина Анатольевна Ведущая организация: Московский педагогический государственный

университет

Защита состоится 20 марта 2007г. в 14-00

на заседании диссертационного Совета К-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Психологического института РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, корп. «В».

АВТОРЕФЕРАТ разослан ^"февраля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат психологических наук

И. А. Лёвочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено развитию творческих способностей детей. Очевидно, что становление творческих качеств личности начинается уже в дошкольном возрасте. Между тем традиционное понятие «творчество» как создание нового и культурно-значимого продукта (Кудрявцев Т.В., Рубинштейн C.JL, Ярошевский М.Г. и др.) не всегда применимо к дошкольникам, которые не создают нечто значительное для культуры. Термины «креативность» (Гилфорд Дж., Торренс Е.П., Матюшкин A.M., Щебланова Е.И.) и «творческая активность» (Петровский В.А., Данилов М.И., Махмутов М.И., Шамова Т.И.) также не всегда адекватно отражают специфику творческих проявлений дошкольника. Особой чертой детского творчества являются его синкретизм (Выготский JI.C.), неспецифичность (Кудрявцев В.Т.), и возможность его проявления в различных сферах (Венгер JI.A., Поддъяков H.H. и др.). Для описания творческого процесса в разных сферах жизнедеятельности дошкольника наиболее адекватным является термин «творческая позиция», которая проявляется в самых разных ситуациях жизнедеятельности ребёнка. Творческая позиция ребёнка является фундаментальной предпосылкой становления творчества как стиля жизни человека и творческих способностей в специальных областях. В этой связи исследование условий формирования и развития творческой позиции имеет несомненную актуальность.

Цель настоящего исследования заключается в изучении особенностей творческой позиции дошкольников и психолого-педагогических условий ее формирования.

Объектом исследования является творческая позиция дошкольников

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования творческой позиции дошкольников

Теоретике - методологической основой исследования стали положения отечественной психологии о ведущей роли обучения и воспитании в развитии способностей, о взаимосвязи аффекта и интеллекта, об интегральном характере одаренности и таланта (Ананьев Б.Г., Выготский JI.C., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JL).

При разработке методов исследования мы опирались на положения о структуре творческих способностей, их специфике в дошкольном детстве (Богоявленская Д.Б., Венгер JI.A., Лейтес Н.С., Пономарев Я.А., Теплов Б.М., Штерн В., Гилфорд Дж., Стернберг Р., Брушлинский A.B., Зинченко В.П., Кудрявцев Т.В., Матюшкин A.M., Петровский A.B., Яковлева Е.Л., Торренс Е. и др.).

При выборе материала для игры мы опирались на положение М.И. Лисиной о том, что действия и предметы, связанные с миром людей и человеческих отношений, являются более значимыми и привлекательными для дошкольников; многие психические процессы первоначально складываются на материале субъективно значимых для ребенка социальных объектов.

Данные положение позволили сформулировать гипотезу о том, что творческая позиция дошкольника успешно формируется в ситуации разрешения противоречий, предъявленных на субъективно значимом сюжетном материале. Такие условия создаются в играх с противоречиями.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа психологической литературы сформулировать основные подходы к созданию метода формирования творческой позиции дошкольников.

2. Разработать и апробировать игры с противоречием как метод формирования и развития творческой позиции ребенка.

3. Исследовать связь между разными формами проявления творческой позиции дошкольника и определить методы её выявления.

4. Осуществить программу эмпирического исследования, направленного на изучение влияния игр с противоречием на развитие творческой позиции. Описать психологические закономерности и этапы формирования творческой позиции дошкольников.

5. Разработать и апробировать программу подготовки специалистов для работы с дошкольниками, направленную на формирование творческой позиции детей.

экспериментальном исследовании приняло участие 116 старших дошкольников 5-7 лет. Данный возраст детей был выбран исходя из того, что ребенок уже может критично воспринимать противоречивые ситуации, произвольно ставить перед собой и решать определенные задачи. Кроме того, в исследовании приняли участие 102 воспитателя, которые обучались на курсах в Могилевском областном институте повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования (далее -ИПК).

В работе используются также материалы проведенного диссертантом мониторинга творчества изобретателей игрушек в России за 1971-2002г.г.

В процессе экспериментально-психологического исследования для проверки гипотезы и решения задач использовались следующие методы исследования:

• авторская методика «Теремок сказок», направленная на формирование творческой позиции детей;

• комплекс экспериментальных методик, направленный на выявление состояния и динамики развития творческой позиции у детей экспериментальной и контрольной групп;

• включенное психологическое наблюдение за особенностями выполнения заданий;

• анализ продуктов детской творческой деятельности и беседы с детьми;

• экспертная оценка воспитателями поведения детей;

• математические методы обработки полученных данных: статистические методы, корелляционный и кластерный анализ и др.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключается в углублении знаний о становлении творческих способностей ребенка, в частности — творческой позиции дошкольника.

• Раскрыт состав и содержание понятия «творческая позиция» как личностного образования дошкольника. Данное качество имеет интегральный характер и проявляется в разных сферах жизнедеятельности ребёнка: в сфере общения, в способности к самоорганизации деятельности, в решении творческих задач и в познавательной активности.

• Разработаны психологические показатели и критерии выявления развития творческой позиции дошкольника; выделены и описаны отдельные этапы ее развития.

• Показано, что главным психологическим условием формирования творческой позиции является личностная включенность ребенка в разрешение противоречивой ситуации (мотивационно-смысловой компонент).

• Овладение интеллектуальными методами разрешения противоречия

является когнитивным компонентом развития творческой позиции.

• Описаны психолого-педагогические требования к разработке игр с

противоречием, создающих условия для проявления ребенком творческой

позиции.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• Предложены методы и пути формирования творческой позиции дошкольника. Разработаны, апробированы и описаны для практического использования авторские игры с противоречием «Теремок сказок», а также методика работы с ними в условиях дошкольного учреждения и в семье;

• результаты, полученные в ходе исследования, позволяют психологам и воспитателям использовать их с целью реализации личностно-ориентированного педагогического процесса и стимулирования развития творческих способностей дошкольников;

• разработана и апробирована программа повышения квалификации педагогов по развитию творческой позиции как воспитателей, так и детей.

• результаты исследования могут быть использованы для составления учебно-методических пособий и совершенствования психолого-педагогической практики студентов, а также в учреждениях повышения квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Творческая позиция старшего дошкольника, сформированная как интегративное качество личности, проявляется в разных сферах жизнедеятельности дошкольника: в самоорганизации, в сфере общения, в познавательной сфере.

2. Развитие творческой позиции ребенка предполагает ряд последовательных этапов, включающих раскрепощение, порождение замысла и личную включенность в предлагаемые обстоятельства. Для каждого этапа развития творческой позиции характерно сочетание определенных характеристик поведения, мышления, воображения и речи детей.

3. Эффективным методом формирования творческой позиции является разрешение противоречий на материале личностно-значимых для ребёнка событий, связанных с эмоционально-привлекательными образами («чужой герой» в известной сказке).

4. Важнейшим условием формирования творческой позиции ребенка является соответствующая подготовка педагогов. Повышение творческого потенциала воспитателей возможно в специально организованной программе активизации творческого мышления с использованием игр на противоречия.

Апробация работы осуществлялась посредством

• выступлений на конференциях. Отдельные положения, результаты и выводы докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях «Творчество во имя достойной жизни» (Великий Новгород, 2001 г.), «Развитие системы подготовки преподавателей, специалистов и исследователей ТРИЗ» (Петрозаводск, 2003г.), ETRIA World conference "TRIZ FUTURE 2002 (Aachen, 2003), Областной методической конференции (ИПК Могилёв, 2004), II Международной педагогической конференции по раннему развитию и развивающим играм «Игровые технологии развития и обучения детей от младенчества до школы» (Москва, 2004г.), на заседаниях лаборатории психического развития дошкольника Психологического Института РАО;

• проведения цикла авторских семинаров для работников образования в г.г. Могилёве, Минске, Москве (1999-2006 г.г.);

• практической деятельности автора в качестве преподавателя в Могилёвском ИПК при проведении курсов с воспитателями, и в качестве психолога в УМЦ г. Москва.

Авторская методика формирования творческой позиции дошкольников игра «Теремок сказок» выпущена и используется в дошкольных учреждениях Российской Федерации и Республики Беларусь: г.г. Москва, Минск, Могилев и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрываются теоретическая и практическая значимость работы; представлены теоретико-методологические основы, методы, этапы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; указывается сфера апробации и внедрения полученных результатов; представлена структура работы.

В первой главе «Исследования проблемы творчества в общей и возрастной психологии» рассматриваются общие подходы к развитию творческих качеств личности в отечественной и зарубежной психологии.

В настоящее время достаточно полно исследованы общие теоретические проблемы психологии творчества (Брушлинский A.B., Пономарёв Я.А., Рубинштейн C.JL, Тихомиров O.K. и др.). Неоднократно исследовались природа творческого потенциала личности, его диагностика и развитие в школьном возрасте (Богоявленская Д.Б., Волков И.П., Дружинин В.Н., Матюшкин A.M.,

Мельникова Е.М., Савенков А.И., Телегина Э.Д., Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Яковлева E.J1. и др.).

Многими авторами исследовались проявления детского творчества в различных видах деятельности: в литературной (Кабачек O.JL, Сметанина Н.В.), художественной (Мелик-Пашаев A.A., Антонова JI.A., Романова Е.Ю.), познавательной (Рыжова Е.В., Селюч М.Г.), игровой (Гударева О.В., Е.И., Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К.). Традиционно развитие детского творчества связывается с такой психической функцией как воображение (Выготский JI.C., Давыдов В.В., Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. и др.).

Очевидно, что становление творческих качеств начинается уже в дошкольном возрасте, причём этот период является сензитивным для их формирования и развития. Между тем понятие «творчество» как создание культурно-значимого продукта (Кудрявцев Т.В., Рубинштейн C.JL, Ярошевский М.Г. и др.) не применимо к детям дошкольного возраста, которые не создают нечто значительное для культуры. Термин «креативность», который исследователи трактуют как «обнаружение нового в постановке и решении проблем» (Гилфорд Дж., Торренс Е.П., Матюшкин A.M., Щебланова Е.И.), также трудно использовать применительно к дошкольникам. Распространённый термин «творческая активность», который отражает характеристику деятельности (познавательной, учебной или художественной) также не всегда адекватно отражает способность дошкольника к творчеству. Детское творчество может проявляться и без заметной для окружающих поведенческой активности: когда ребенок по-новому видит предметы, задаёт неожиданные вопросы, придумывает новые образы, игры или занятия и пр. Для описания этого творческого "процесса в самых разных сферах жизнедеятельности ребенка пока не существует адекватного термина.

В этой связи возникает необходимость введения нового термина, который описывал бы способность ребенка порождать новое в различных специфически дошкольных сферах его жизнедеятельности: в игре, в общении, в отношении к действительности, в продуктивных видах деятельности, в познавательной активности (в частности, в постановке детских вопросов) и пр.

Нам представляется наиболее адекватным термин «творческая позиция». Под творческой позицией мы понимаем качество личности, которое проявляется в способности преодолевать сложившиеся стереотипы и порождать нечто субъективно новое в самых разных ситуациях, независимо от материала и сферы деятельности.

Как отмечают многие исследователи, особой чертой детского творчества являются его синкретизм (Выготский Л.С.), неспецифичность (Кудрявцев В.Т.), его генерализованный характер и возможность его проявления в различных

сферах (Венгер Л.А., Кравцова Е.Е., Поддъяков H.H.). Творческая позиция как интегральное личностное образование может проявляться в самых разных модальностях, ситуациях и видах детской деятельности: в литературном творчестве, решении познавательных творческих задач, в высказываниях, в рисовании, игре, драматизации, коммуникации и пр. Можно полагать, что творческая позиция ребёнка является фундаментальной предпосылкой становления творческой активности личности.

Естественно, возникает вопрос об условиях и методах её формирования.

Среди подходов отечественных психологов к формированию творческих способностей детей можно выделить следующие:

- личностно-ориентированная позиция педагога (Вишнякова Н.Б., Исаев Е.И., Митина JI.M., Чудновский В.Э., Яковлева Е.Л.);

- развитие мыслительных процессов (Артемьева В.А., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Моляко В.А., Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М., Поддъяков H.H.);

- погружение в культуру художественной деятельности (Малик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н., Полуянов Ю.А., Сметанина Н.В.);

- создание предметно-игровой среды (Новоселова С.Л., Ходырева Е.А., Шумунова Т.В.).

Однако эти методы в основном направлены на формирование творчества в какой-то специальной области (преимущественно в интеллектуальной или художественной деятельности).

Особый интерес представляют результаты деятельности изобретателей игр и игрушек, которые разрабатывают конкретную материальную предметную среду для развития детей. В этой связи мы специально обратились к анализу изобретательской деятельности в области игры в России за 1971-2002 г.г. для выявления игр, которые способствуют развитию детского творчества. Контент-анализ игр-изобретений позволил выделить различные цели, которые ставят перед собой авторы при создании новых игр и игрушек для детей всех возрастов, для взрослых. В диссертации приведены все используемые изобретателями игрушек цели, связанные с развитием детей дошкольного возраста. Из огромного числа изобретений (более 2000) было выявлено всего шесть игр-изобретений для дошкольников, авторы которых указывали следующие цели: развитие пространственного воображения-, развитие детской творческой фантазии, конструкторского и пространственного мышления; развитие творческого воображения при моделировании выкроши трикотажного изделия; расширение дидактических возможностей; тренировка зрительной памяти.

Из приведенных примеров видно, что изобретатели создают для дошкольников игры по развитию только отдельных компонентов творческого

мышления - пространственного воображения и фантазии. Такой подход не способствует созданию полноценной предметно-игровой среды для формирования целостной творческой позиции дошкольников.

В современной психологии и педагогике существуют различные способы активизации творческого мышления дошкольников и младших школьников: система Э. де Боно, приёмы Дж.Родари, мозговой штурм (Осборн А.), метод каталога (Вайтинг Ч.), метод гирлянд ассоциаций (Буш Г.), морфологический анализ (Цвикки Ф.), ТРИЗ (Альтшуллер Г.С.) и др.

Однако данные методы направлены на формирование отдельных психических процессов (мышление, воображение) в узких предметных областях (главным образом, в литературном или техническом творчестве). Как правило, эти методы далеки от реальной жизни ребенка и не затрагивают его смысловой сферы.

Жизнь ребенка проходит не в решении абстрактных задач, а в общении с другими людьми и в проживании образов и сюжетов. Это возраст игры и сказки, когда реальные и воображаемые события не отделены непроходимой стеной, и воображаемые события переживаются как реальное (Выготский JI.C., Дьяченко О.М., Смирнова Е.О.и др.). Эта особенность дошкольников предполагает включенность любого метода работы с детьми в ведущую деятельность - игру и в значимые для ребенка реальности, имеющие личностный смысл.

В ряде психологических исследований было показано, что важнейшим условием побуждения к творчеству являются противоречивые ситуации, когда знакомые стереотипные объяснения или способы решения оказываются несостоятельными. Это симулирует субъекта к экспериментированию и к поиску нового решения проблемы (Веракса Н.Е., Давыдов В.В., Дьяченко О.М., Матюшкин А.М, Поддъяков H.H. и др.). Инверсионные, поисковые, пробующие действия являются источником саморазвития и творчества ребёнка (Кудрявцев Т.В.). Опираясь на эти положения, мы предположили, что возможность решения исходного противоречия многовариантными нестандартными способами является важным условием преодоления сложившихся стереотипов и выхода в творческую позицию. При этом наибольшая свобода поиска новых путей решения противоречивых ситуаций достигается в ситуациях игры. Игры, в которых ребёнку предоставляется свобода экспериментирования с исходным противоречием и открывается возможность поиска любых нестандартных решений, мы назвали «играми с противоречием».

Основные потребности и интересы ребенка лежат в сфере отношений с другими людьми. В цикле работ, проведённых под руководством М.И. Лисиной (Годовикова Д.Б., Бедельбаева Х.Т., Смирнова Е.О. и др.), было показано, что

«социальный материал, т.е. действия и предметы, связанные с миром людей и человеческих отношений, являются более понятными и привлекательными для дошкольников, чем действия с предметным материалом. Поэтому действия с социальным материалом более мотивированы и легче выполняются ими. Многие психические процессы первоначально складываются на материале субъективно значимых для ребенка социальных объектов. Мы предположили, что формирование творческой позиции ребенка наиболее успешно будет осуществляться именно на материале субъективно значимых для ребенка одушевлённых образов и персонажей, когда требуется его личное вмешательство, его активная преобразовательная деятельность. Такое личное вмешательство возникает, когда ребенок сталкивается с «непорядком», противоречием. Исходя из этого, главным условием становления творческой позиции ребёнка является разрешение субъективно значимой проблемной ситуации, которую ребенок не может решить известными ему способами, что побуждает его выходить за пределы стереотипов, искать свой метод решения этой проблемы.

Гипотеза нашей работы заключается в том, что творческая позиция дошкольников формируется при разрешении противоречий, предъявленных на субъективно значимом социальном (одушевляемом) сюжетно-образном материале. Такие требования создаются в играх с противоречием.

Первой задачей настоящей работы стала разработка игр с противоречиями, развивающих творческую позицию дошкольника.

Вторая глава «Характеристика методов исследования» посвящена разработке игр с противоречием и описанию авторской игры «Теремок сказок», а также методам выявления творческой позиции ребёнка.

Игра представляет собой набор из двусторонних карточек с сюжетами из шести хорошо известных дошкольникам сказок: «Три поросенка», «Красная Шапочка», «Колобок», «Маша и Медведь», «Заячья избушка», «Кот, Лиса и Петух», и вкладышей с героями. Сюжеты сказок подбирались специально таким образом, чтобы в комплекте были разноплановые и взаимодополняющие ролевые образы героев. Герои на картинках и на вкладышах изображались в двух-трех эмоциональных состояниях - спокойные, радостные, угрожающие, испуганные, убегающие, плачущие, агрессивные. На каждой карточке на месте одного из героев есть отверстие (круглое, квадратное или треугольное), в которое можно вкладывать картинку-вкладыш с любым героем. Таким образом, в игру сразу закладывается противоречие известному сюжету — в сказку входит «чужой» герой (например, колобок - в сказке о поросятах, красная шапочка - в заячьей избушке и пр.). Ситуация со знакомыми героями, в которой ребенок видит «неправильность», порождает то противоречие, которое побуждает к

созданию новой, своей сказочной истории. Эта история не может быть оценена с точки зрения критериев «правильности». Именно это противоречие может служить толчком к проявлению творческой позиции.

Такая открытая структура игры позволяет заложить в предметное содержание игровых заданий способы решения противоречия и методы активизации творческого мышления, доступные для дошкольников. Очевидно, что для активизации творческого мышления необходимо не просто предъявление противоречивой ситуации, но и специальная помощь взрослого для конструктивного выхода из этой ситуации. В качестве такой помощи использовались следующие методы: приемы фантазирования Дж. Родари (бином фантазии, путешествие героя по сказкам, творческое комбинирование), эмпатия, типовые приемы фантазирования по ТРИЗ (прошлое-настоящее-будущее, динамичность, «наоборот», принцип предварительного действия, копирование, деление-объединение). Эти методы показали высокую эффективность и валидность для развития творческого мышления и воображения детей (Веракса Н.Е., Григорович Л.А., Сидорчук Т.А. и др.). Значительная часть методов и приемов была адаптирована автором к возрастным особенностям испытуемых.

В процессе апробации методики была разработана специальная система занятий для развития творческой позиции в играх с противоречием, часть из которых приведена в диссертации. Игровые задания на занятиях распределены таким образом, чтобы вызвать у дошкольников актуализацию основных механизмов творческого воображения, среди которых схематизация, одушевление, акцентирование, гиперболизация и др. Задания предлагались в порядке усложнения творческих приемов, и предусматривали как работу в паре взрослый-ребенок, так и совместное творчество детей.

Описана структура деятельности воспитателя, который помогает ребенку-автору встраивать изменения в содержание старой сказки и создавать новую историю с позиции заинтересованного слушателя. Задача воспитателя -установление равноправных отношений сотворчества в подгруппе дети -взрослый. Структура его деятельности представлена в виде мотивирующей поддержки: вопросов и реплик, адресованных ребенку - автору новой сказочной истории, назначением которых является проблематизация (по В.Т. Кудрявцеву), активизация и регуляция детской деятельности.

Во второй главе обсуждаются методы, которые могут стать критерием эффективности программы, направленной на формирование творческой позиции дошкольников. При разработке игры мы полагали, что она является средством для развития творческой позиции ребенка, которая проявляется в разных областях его жизнедеятельности. Для оценки эффективности

программы были выбраны методики, позволяющие выявить творческую позицию в разных областях жизнедеятельности ребенка. Описаны основные методы, выявляющие творческую позицию ребенка в наиболее значимых сферах его жизнедеятельности: в организации своей игровой деятельности, в общении со сверстниками, в решении задач на воображение и познавательных задач.

Для выявления способности самоорганизации деятельности была использована методика «Займись чем-нибудь». Экспериментатор приглашал ребенка в кабинет, в котором на ковре лежали различные игрушки (куклы, машинки, строительный конструктор, карточки с изображениями различных предметов). Взрослый предлагал ребенку заняться чем он хочет. Поведение ребенка (т.е. степень самостоятельности и инициативности, уровень развития игры) оценивалось по 5-балльной шкале - от бесцельной манипуляции с предметами до развернутой сюжетной игры.

Для выявления творческой позиции в сфере общения была использована методика «Картинки» Е.О. Смирновой. Ребенку предъявлялись поочередно 5 карточек, на которых были изображены знакомые конфликтные ситуации с детьми: ребенка не принимают в игру, отобрали куклу, сломали постройку и пр. Экспериментатор спрашивал ребёнка, что он(а) сказал(а) или сделал(а) бы в этой ситуации. В качестве наиболее типичных способов решения конфликтов выделялись отказ от решения, агрессивность или продуктивность решения.

Для выявления особенностей детского воображения использовалась методика В.Т. Кудрявцева «Как спасти зайку». Ребенку предлагалась творческая задача: помочь зайке переплыть на другой берег реки, используя ряд предметов (небольшую деревянную палочку, тарелочку, ведёрко, сдутый воздушный шарик, листок чистой бумаги). Ответы детей фиксировались в протоколе.

Для выявления познавательной активности в детском эксперименте была использована методика «Коробочка». Ребенку предлагали закрытую коробочку (с секретом) и предлагали открыть и посмотреть, что в ней лежит. Действия ребенка, его движения, речь фиксировались в протоколе. Отмечались быстрота решения, эмоциональная вовлечённость ребенка в процесс решения, вариативность проб, манипуляций с предметом, достижение результата.

Для осуществления количественного анализа показатели в каждой из методик оценивались по условным шкалам — от 0 до 7 баллов.

В исследовании участвовало 116 дошкольников 5-7 лет, которые были разделены на две группы - экспериментальную (ЭГ - 93 ребенка), контрольную (КГ - 23 ребенка).

Исследование включало 3 этапа: констатирующий,

формирующий (для детей экспериментальной группы) и контрольный. Программа формирующего эксперимента была рассчитана на три месяца регулярных занятий в малой группе (4-6 детей). Длительность одного занятия — 25-30 минут. После занятия дети в любое время могли играть с «Теремками сказок» самостоятельно (у каждого ребёнка был свой комплект игры). Занятия проводил основной воспитатель группы с помощью психолога, который наблюдал за поведением детей и стилем общения с ними воспитателя, анализировал качественное содержание продуктов творческой деятельности детей, контролируя реализацию программы игровых занятий воспитателем. В протоколе фиксировались все проявления ребенком творческой позиции: сюжетны созданных детьми новых сказок, наличие драматизации, эмоциональность, рассказы о себе, привлечение для рассказа какого-либо предмета-заместителя (игрушки), коммуникативные особенности рассказов детей и пр.

На констатирующем и контрольном этапе использовались одни и те же методики. Однако для исключения научения детей в результате констатирующей диагностики, при контрольном эксперименте изменялись задаваемые детям вопросы или используемые предметы. Контрольная диагностика проводилась через две недели после окончания последнего занятия. Протоколы диагностики каждого ребенка были внесены в компьютерную базу данных, созданную в Ехсе12000, что позволило провести статистический анализ полученных данных и построить наглядные диаграммы результатов детей из ЭГ и КГ.

В третьей главе «Опыт использования игры с противоречием для развития творческой позиции дошкольника» описывается эмпирическое исследование по апробации игр «Теремок сказок» для детей 5-7 лет.

Наблюдения за поведением детей на протяжении трех месяцев показали, что в ходе формирующего эксперимента проявляются следующие линии изменений при решении противоречивых ситуаций:

• от простого манипулирования карточками - к рождению замысла во внутреннем плане действий;

• от ситуативной речи - к контекстному, интонационному рассказыванию сказочной истории; от описания действий героя - к описанию его характера и переживаний.

• от фиксации увиденного на картинке или от повтора старого сюжета - к авторскому воображаемому сюжету;

• от полной неспособности сочинять — к способности создавать сказочное произведение с разветвленным, сложным сюжетом, с элементами фантастики.

В процессе эксперимента воспитатели и родители отмечали изменения в поведении детей: вариативность действий в общении с детьми, расширение познавательных интересов, появление уверенности в себе, общей инициативности. Наблюдения за динамикой изменения в поведении детей и анализ продуктов детского творчества позволили выделить этапы развития творческой позиции дошкольников, каждый из которых имеет свой смысловой центр и является определенным шагом к становлению творческой позиции. Для каждого этапа развития творческой позиции характерно сочетание определенных наблюдаемых характеристик поведения, мышления, воображения, речи детей.

1-й этап - ориентировка в ситуации. Ребёнок знакомился с новой, сложной для него задачей. Для этого этапа характерны манипуляции с карточками и вкладышами, достаточно хаотичные, попытки вложить вкладыши в разные отверстия (подбор героев не по смыслу, а по форме). Некоторые дети отказывались решать творческую задачу, проявляя робость: «у меня не получится». Детям интересно было собрать уже известную им сказку, они иногда отказывались придумывать новую сказку с тем героем, который вдруг появился в старой сказке. Некоторые дети оставались на ориентировочном уровне несколько занятий, после чего переходили на следующий этап.

2-й этап — раскрепощение. На этом этапе дети начинали задавать вопросы разрешительного характера: «А можно второго Колобка положить?», «А можно ещё одного героя добавить?» и др. Для них было важно одобрение их действий со стороны взрослого. Наблюдались яркие эмоциональные реакции - смех, возбуждение, когда дети понимали, что им разрешены любые сочетания персонажей и событий. Дети получали явное удовольствие от возможности свободно менять смысл ситуации и характера героев (например, Колобок -горький, его не хотят есть, или Красная Шапочка злая и все её боятся). Чувство раскрепощения (ты можешь всё!) даёт яркие эмоциональные переживания. На этом этапе дети с помощью воспитателя, объясняющего творческий приём, начинали вносить небольшие изменение в известные им сказки, но существенным образом не меняя их первоначального сюжета.

3-й этап - порождение замысла. Для этого этапа характерен переход от хаоса к структуре. Дети вносили значительные изменения в известные им сказки. Они существенно меняли элементы первоначальной сказки: замечали противоречие, которое возникает в старом сюжете, и пытались его разрешить с помощью

предложенного воспитателем приема. Появлялись трансформации в образах героев, они начинали совершать необычные для своей роли поступки. Дети начинали осмысленно выбирать разные варианты изменения сказки, экспериментируя и с героями, и с самим сюжетом сказки. Часто дети переносили известные им из других сказок действия на новых героев или в другие эпизоды сказок.

Наблюдается появление замысла нового произведения: дети пытаются выстраивать карточки в определенном порядке (в ряды горизонтально или вертикально). Они добавляют внутрь рядов нужные им карточки и формируют по расположению карточек замысел своей сказочной истории. На данном этапе наблюдается большой интерес к игре и первые изменения в коммуникативном поведении детей - желание рассказать свою сказку взрослому - воспитателю или родителям.

Этот этап является основным для овладения интеллектуальными методами разрешения противоречия - когнитивным компонентом творческой позиции.

4-й этап — личностное включение. Наиболее характерно для этого этапа проявление самостоятельной творческой активности детей, которая выражается в том, что они играют в «Теремки» вне рамок занятий. Характерно уединение ребенка (в уголке на ковре, или за столиком), для создания творческого продукта «для себя». Ребенок длительное время (до 40 мин) сидит, раскладывая и перекладывая карточки и героев, иногда что-то шепчет или говорит с ними. При этом он описывает не только действия, но и переживания героев, их размышления. Наблюдения за детьми показывает, что ребенок часто проигрывает одну и ту же ситуацию, возможно, значимую для него личностно. Например, героя все ругают, или он всем мешает, или он чего-то боится, или никак не может найти себе место. Проецируя свою личную проблему на предложенный сказочный материал, ребёнок ищет конструктивный выход из нее. По-видимому, проговаривание этих ситуаций, внесение их в разный сказочный контекст, где есть разные помощники и ресурсы для разрешения проблемных ситуаций, позволяют ребенку найти для себя приемлемое творческое решение своей личностной проблемы. Такая личностная включенность ребенка в разрешение противоречивой ситуации создает главное психологическое условие, мотивационно-смысловой компонент для дальнейшего переноса творческой позиции в другие сферы жизнедеятельности.

5-й этап - проявленная творческая позиция. Для этого этапа характерно проявление и перенос творческой позиции в самые разные сферы деятельности. Например, ребенок самостоятельно продолжает свою творческую работу над

созданной им сказкой - он рисует, лепит, поет про героев песенки, делает аппликации, собирает из конструкторов обстановку для героев, драматизирует свою сказку (собирает игрушки, рассаживает или водит их как надо в его сказке и проговаривает с ними действие сказки). Наблюдалось изготовление новых вкладышей со своими любимыми героями, их рисовали и использовали дополнительно к имеющимся вкладышам комплекта. Такое свободное экспериментирование в разных модальностях и разных сферах детской жизнедеятельности можно рассматривать как проявления творческой позиции.

Следует отметить, что далеко не все дети прошли все этапы формирования творческой позиции. Наблюдения показали, что после завершения эксперимента на этапе порождения замысла оказались 47 детей (50% от ЭГ), на этапе личностного включения - 31 ребенок (33%), и только 13 детей (15%) достигли наиболее высокого пятого этапа - проявленная творческая позиция.

В третьей главе представлены результаты сравнительного анализа данных констатирующего и контрольного эксперимента в ЭГ и КГ (таблица 1).

Средние показатели диагностики в экспериментальной и контрольной группах

( в баллах)_Таблица 1

Методики диагностики и сферы жизнедеятельности ребенка ЭГ КГ

I и I II

«Займись чем-нибудь» (сфера самоорганизации игровой деятельности) 1,92 2,51 1,86 1,97

«Картинки» (коммуникационная сфера) 2,59 3,15 2,6 2,7

«Как спасти зайку» (воображение: творческое использование знакомых предметов) 1,66 1,97 1,57 1,64

«Коробочка» (проявление познавательной активности в эксперименте) 4,02 4,78 3,76 4,02

Примечание. I - Констатирующая диагностика; II - Контрольная диагностика

Как видно из таблицы 1, в начале эксперимента показатели детей из КГ и ЭГ практически не отличались. В заключительном эксперименте результаты детей в ЭГ были значимо выше. Наиболее значительно (на 31%) выросли показатели по самоорганизации деятельности детей в условиях выбора (показатели детей КГ выросли всего на 6%). Дети ЭГ стали чаще организовывать ролевую игру, разговаривать «с ролевых позиций» с игрушками.

Показатели детей ЭГ в коммуникационной сфере выросли на 22% (в КГ на 6%), а показатели детей ЭГ, фиксировавшие творческую позицию в познавательной сфере, выросли на 19 %. Есть все основания утверждать, что

это изменение объясняется результатом формирующего

эксперимента, направленного на развитие творческой позиции.

Корелляционный анализ выявил высоко значимую связь между показателями отдельных диагностических методик с этапом развития творческой позиции (0,905**). Данные достоверны при 1% уровне значимости (Р<0,01).

Дальнейший кластерный анализ позволил выявить 3 группы детей, находящихся на разных этапах развития творческой позиции. Для каждой группы выявлены специфические изменения в показателях творческой позиции. Так, для детей, находящихся на этапах раскрепощения и порождение замысла, характерны большие изменения в самоорганизации игровой деятельности. На этапе личностного включения наиболее интенсивно идет развитие коммуникационной сферы. На этапе проявленной творческой позиции у детей на фоне высоких показателей по всем методикам диагностики в большей степени увеличиваются показатели воображения и познавательной активности.

Таким образом, мы можем констатировать значимые изменения по всем показателям экспериментальных методик. Данный факт может служить подтверждением того, что творческая позиция является личностным образованием, которое проявляется в разных сферах жизнедеятельности дошкольника.

В четвертой главе «Использование игры с противоречием для развития творческой позиции взрослых» приведена программа подготовки воспитателей для работы с дошкольниками, направленной на формирование творческой позиции детей. Описана организация и методика реализации этой программы в условиях повышения квалификации работников образования.

Результаты апробации методики показали, что эффективное формирование творческой позиции ребенка возможно только при наличии творческой позиции у педагога. Во многих работах было показано решающее влияние позиции взрослого на развитие творческих способностей детей (Выготская Г.Л., Кабачек О.Л., Маслова В.И., Яковлева Е.Л. и др.). В ходе пилотного эксперимента нами также были выявлены факты негативного влияния взрослых (воспитателей, родителей) на творческую игру ребёнка. При авторитарном руководстве творческой игровой деятельностью ребёнка любое его творческое проявление «корректируется» взрослым, имеющим совершенно иной взгляд на решение той же ситуации, что приводит к подавлению творческой активности ребенка. При поддержке творческой активности ребёнка заложенный игре развивающий потенциал присваивается ребёнком в большей степени. Низкие показатели проявления творческой активности, как правило,

были связаны с психологическими особенностями личности воспитателя: высоким уровнем авторитарности, критическим отношение к продукту детского творчества, не сформированной направленностью на равноправное творческое общение с ребенком. В результате реализованный детьми уровень оказывался значительно ниже потенциального.

В связи с этим возникла задача организации специальной работы с педагогами по развитию их собственной творческой позиции. Эта работа предполагала следующие задачи:

• формирование адекватного представления о творчестве и способность видеть творческие проявления в своей повседневной жизни;

• выработку позитивного отношения к творчеству: способность воспринимать творческие проявления ребенка или другого человека как определенную ценность;

• усвоение воспитателями творческих приемов для использования в профессиональной и социальной деятельности;

• усвоение воспитателями методики работы с дошкольниками по играм с противоречием.

Программа развития творческих качеств воспитателей, обучение их психолого-педагогической поддержке детей в играх с противоречием занимает 46 часов. В диссертации приведена структура программы, описаны ее основные блоки, ход проведения занятий с воспитателями.

1 блок «Психологический» связан с осознанием роли воспитателя в развитии творческих способностей детей, роли творчества в жизни самого воспитателя. Проводятся упражнения на развитие творческого воображения, решение жизненных проблемных ситуаций с помощью мозгового штурма, типовых приемов фантазирования.

2 блок «Сказочный» связан с применением игр с противоречием «Теремок сказок» для сочинения воспитателями собственных новых сказок по различным игровым заданиям, соответствующим типовым приёмам фантазирования. Создание сказок происходит сначала индивидуально, затем - в нескольких парах, Это позволяет воспитателям и проявить собственную творческую позицию, и прочувствовать трудности и радости при согласовании «своего» замысла с творческими идеями различных по характеру партнеров.

3 блок «Методический» - воспитатели осваивают методику применения игр с противоречием «Теремок сказок» для развития творческой позиции ребенка.

4 блок «Профессиональный» связан с переносом изученных типовых творческих приёмов на профессиональную почву. Изучается возможность проявления творчества самих воспитателей в составлении новых игровых заданий для детей и в разработке новых вариантов игр с противоречием на

основе других сказок. Воспитателям рекомендуется включать в свои новые сказки проблемные вопросы, конфликтные ситуации, которые должны решить герои сказки, например экологической, нравственной или эстетической направленности.

5 блок «Творческий» связан с переносом изученных типовых творческих приёмов на проектирование новых предметов домашнего обихода, игрушек, простых товаров.

6 блок заданий «Социальный» связан с переносом изученных типовых творческих приёмов на решение личностных, профессиональных и социальных проблем, предлагаемых слушателями. На этом этапе происходит их ознакомление с новыми инструментами ТРИЗ: типовыми приемами разрешения противоречий, типовыми схемами конфликтных ситуаций и закономерностями развития социальных систем.

В апробации программы участвовало 102 воспитателя. Дня выявления эффективности программы в начале и в конце ее реализации проводилось выявление разных аспектов творческой деятельности воспитателей по методикам «Закончи рисунок» Е. Торренса, «Уровень новизны» М.Гафитулина. Целью использования этих методик было выявление изменения уровня оригинальности рисунков и уровня новизны выполняемого творческого задания. Для констатирующей и контрольной диагностики воспитателей использовались одни и те же методики без изменения. Использовались также такие методы исследования, как включенное психологическое наблюдение; изучение продуктов творческой деятельности взрослых. Протоколы диагностики каждого воспитателя были внесены в компьютерную базу данных в Ехсе12000, что позволило провести количественную обработку данных методами математической статистики.

В таблице 4 приведены данные, полученные в результате тестирования воспитателей по методике Торренса.

Результаты тестирования педагогов по методике Торренса Таблица 2

Параметры Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент % изменения

Беглость, % заполнения рисунков 91% 91% 0

Оригинальность (средний балл на один рисунок) 1,1 1,4 27%

Повороты (% слушателей, использовавших этот прием) 5% 7% 40%

Полученные данные свидетельствуют о значительном повышении оригинальности продуктов творчества испытуемых, о развитии у них «других точек зрения» (повороты) после участия в апробации программы развития творческих качеств в играх с противоречием. Кроме этого, в ходе обработки

протоколов у слушателей был выявлен параметр, который отсутствует в методике Торренса: предметы и образы из Будущего. Так, у 29 человек (5% от общего числа рисунков) отмечены рисунки с предметами из будущего, что вообще не вписывается в шкалы обработки теста, приведенные Торренсом.

В результате тестирования воспитателей по методике М.Гафитулина были получены следующие данные. Увеличение новизны творческих решений на 3 уровня (максимальный результат) было зафиксировано у 5,1% слушателей. На 2 уровня повысили новизну своих творческих решений 26,5%, на 1 уровень - 51,5 % слушателей.

Остались на прежнем уровне новизны 16,9% слушателей. Это те люди, которые отмечали для себя как приемлемый самый низкий уровень новизны, то есть они имели отрицательную мотивацию к повышению своего творческого уровня.

Результаты апробации авторской программы подготовки воспитателей к формированию творческой позиции дошкольников показали широкие потенциальные возможности развития творческой позиции взрослых в игровой деятельности с противоречиями. В то же время трудности мотивационного характера при работе со взрослыми (отказ от собственной игровой деятельности, от решения творческих задач) являются серьёзным препятствием для такого развития.

В заключении проводится обобщение результатов исследования. Описаны выделенные при проведении исследования проблемы и задачи, а также перспективы дальнейшего исследования. Среди них проведение теоретического и организационно-методического анализа формирования творческой позиции игр детей младшего и среднего школьного возраста; создания экспериментальных игровых программ по развитию творческой позиции детей в начальной и средней школе; создание обучающих курсов по авторским игровым программам для воспитателей и учителей школы.

Анализ полученных результатов позволил нам подтвердить основную гипотезу исследования и сделать следующие выводы.

1. Творческая позиция является интегративным качеством личности, которое проявляется в различных сферах жизнедеятельности ребёнка.

2. Эффективным методом развития творческой позиция старших дошкольников являются игры с противоречием, в которых разрешение новой проблемной ситуации осуществляется на субъективно значимом и привлекательном для дошкольника материале, что побуждает ребёнка выходить за пределы стереотипов и находить свой метод решения проблемы.

3. Становление творческой позиции старшего дошкольника проходит через ряд последовательных этапов, включающих раскрепощение, порождение замысла, личную включенность.

4. Решающим психологическим условием развития творческой позиции является личная включённость в предложенную проблемную ситуацию.

5. Повышение творческого потенциала воспитателей возможно в специально организованной программе активизации творческого мышления с использованием игр на противоречия.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Козырева H.A. Система развивающих настольных игр// Пачатковая школа - Минск, 1997г. № 3. - с. 26-28, №4. - с.15-17, №5-6. - с.16-18, №8. - с.32-34. - 3,0 п.л.

2. Козырева H.A. Настолыю-печатные развивающие игры по сюжетам сказок для детей 5-7 лет. - Могилёв: Изд МГУ им. Кулешова, 1998. - 52с. - 3,25 п.л.

3. Козырева H.A. Как сказки умнеть помогают. Пособие для педагогов и умных родителей к играм серии «ТЕРЕМОК» для детей 3-7 лет. - Могилёв, 1998. - 64с. - 7,44 п.л.

4. Козырева H.A. Педагогика творчества // Новые ценности образования. - Москва, 2003г. № 1. - с.96-102. - 0,5 п.л.

5. Козырева H.A. Формирование творческой когнитивной стратегии с помощью настольных, ролевых и компьютерных игр. - Тезисы докладов научно-практической конференции «Развитие системы подготовки преподавателей, специалистов и исследователей ТРИЗ», 18-20 июля 2003г. - Петрозаводск, 2003г. - с.50-53. - 0,25 п.л.

6. Kozyreva N. TRIZ for people: psychological aspects. Thesises of the report ETRIA World conference "TRIZ FUTURE 2003", Aachen, 2003 - 13 pages. - 1,0 п.л.

7. Козырева H.A. Пространство игры и игрушки в изобретательском творчестве// Московская игротека. Вып.З, М, 2003,С.34-45. - 0,75 п.л.

8. Козырева H.A. Теремок сказок. Развивающие игры со сказками для детей 4-7 лет. Пособие для родителей к комплекту игры - Москва, 2004. - 28с. - 1,5 п.л.

9. Козырева H.A. Акмеологические аспекты ТРИЗ-педагогики как фактора, способствующего достижению субъектно-деятельностного акме учителя / Материалы областной методической конференции 22-23 апреля 2004г. «Проектирование учебной деятельности как средство обеспечения личностного роста учителя». - Могилев, 2004. - с.9-11.-0,25 п.л.

10. Козырева H.A. Анализ российской изобретательской деятельности в области игр и игрушек, 1971-2002 г.г. Тезисы II Международной педагогической конференции по раннему развитию и развивающим играм «Игровые технологии развития и обучения детей от младенчества до школы». - Москва, 2004. - с. 45-50. - 0,5 пл.

11. Козырева H.A. Игра в карты. - Патент России на полезную модель № 10102. -0,25 п.л.

12. Козырева H.A. Развитие творческой позиции старших дошкольников // Вопросы психологии. - М., 2007. - № 2. - с. -1 п.л.

Принято к исполнению 14/02/2007 Исполнено 15/02/2007

Заказ №102 Тираж: 130 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Козырева, Нелли Арнольдовна, 2007 год

Введение

Гл. 1 Исследования проблемы творчества в общей и возрастной психологии

1.1. Подходы к пониманию и исследованию творчества в отечественной и зарубежной литературе

1.2. Исследования развития творческого потенциала в детском возрасте

1.3. Методы развития творческих способностей в педагогике и психологии

1.4. Особенности творческих проявлений дошкольника

1.5. Постановка проблемы, гипотеза и задачи исследования

Гл. 2 Характеристика методов исследования

2.1. Теоретические основы развивающих игр с противоречием

2.2. Описание экспериментальной игры с противоречием

2.3. Модель создания новых развивающих игр с противоречием

2.4. Процедура проведения игр

2.5. Характеристика методов выявления творческой позиции

Гл. 3. Опыт использования игр с противоречием для развития творческой позиции дошкольника

3.1. Организация исследования

3.2. Описание формирующего эксперимента

3.3. Этапы развития творческой позиции дошкольника

3.4. Обсуждение результатов

Гл. 4. Опыт использования игр с противоречием для развития творческой позиции взрослых

4.1. Программа и методика работы с воспитателями

4.2. Процедура проведения занятий

4.3. Методика исследования творческой позиции воспитателей

4.4. Обсуждение результатов

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия формирования творческой позиции дошкольников"

Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено развитию творческих способностей детей. Очевидно, что становление творческих качеств личности начинается уже в дошкольном возрасте. Между тем традиционное понятие «творчество» как создание нового и культурно-значимого продукта (Кудрявцев Т.В., Рубинштейн C.JL, Ярошевский М.Г. и др.) не всегда применимо к дошкольникам, которые не создают нечто значительное для культуры. Термины «креативность» (Гилфорд Дж., Торренс Е.П., Матюшкин A.M., Щебланова Е.И.) и «творческая активность» (Петровский В.А., Данилов М.И., Махмутов М.И., Шамова Т.Н.) также не всегда адекватно отражают специфику творческих проявлений дошкольника. Особой чертой детского творчества являются его синкретизм (Выготский JI.C.), неспецифичность (Кудрявцев В.Т.), и возможность его проявления в различных сферах (Венгер JT.A., Поддъяков Н.Н.) и др.). Для описания творческого процесса в разных сферах жизнедеятельности дошкольника наиболее адекватным является термин «творческая позиция», которая проявляется в самых разных ситуациях жизнедеятельности ребёнка. Творческая позиция ребёнка является фундаментальной предпосылкой становления творчества как стиля жизни человека и творческих способностей в специальных областях. В этой связи исследование условий формирования и развития творческой позиции имеет несомненную актуальность.

Объектом исследования является творческая позиция дошкольников

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования творческой позиции дошкольников

Теоретико - методологической основой исследования стали положения отечественной психологии о ведущей роли обучения и воспитании в развитии способностей, о взаимосвязи аффекта и интеллекта, об интегральном характере одаренности и таланта (Ананьев Б.Г., Выготский J1.C., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.).

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были определены следующие задачи:

-52. Разработать и апробировать игры с противоречием как метод формирования и развития творческой позиции ребёнка.

Организация и методы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1998 по 2006 г.г. на базе детских садов г. Могилёва и учебно-методического центра «Учимся, играя» г. Москвы (далее - УМЦ). В экспериментальном исследовании приняло участие 116 старших дошкольников 5-7 лет. Данный возраст детей был выбран исходя из того, что ребёнок уже может критично воспринимать противоречивые ситуации, произвольно ставить перед собой и решать определенные задачи. Кроме того, в исследовании приняли участие 102 воспитателя, которые обучались на курсах в Могилевском областном институте повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования (далее - ИПК). В работе используются также материалы проведенного диссертантом мониторинга творчества изобретателей игр в России за 1971-2002 г.г.

• авторская методика «Теремок сказок», направленная на формирование творческой позиции детей;

• включенное психологическое наблюдение за особенностями выполнения заданий;

• анализ продуктов детской творческой деятельности и беседы с детьми;

• экспертная оценка воспитателями поведения детей;

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключается в углублении знаний о становлении творческих способностей ребёнка, в частности - творческой позиции дошкольника.

• Показано, что главным психологическим условием формирования творческой позиции является личностная включённость ребёнка в разрешение противоречивой ситуации (мотивационно-смысловой компонент).

• Овладение интеллектуальными методами разрешения противоречия является когнитивным компонентом развития творческой позиции.

• Описаны психолого-педагогические требования к разработке игр с противоречием, создающих условия для проявления ребёнком творческой позиции.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Развитие творческой позиции ребёнка предполагает ряд последовательных этапов, включающих раскрепощение, порождение замысла и личную включённость в предлагаемые обстоятельства. Для каждого этапа развития творческой позиции характерно сочетание определенных характеристик поведения, мышления, воображения и речи детей.

-84. Важнейшим условием формирования творческой позиции ребёнка является соответствующая подготовка педагогов. Повышение творческого потенциала воспитателей возможно в специально организованной программе активизации творческого мышления с использованием игр на противоречия.

Апробация работы осуществлялась посредством

• выступлений на конференциях. Отдельные положения, результаты и выводы докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях «Творчество во имя достойной жизни» (Великий Новгород, 2001 г.), «Развитие системы подготовки преподавателей, специалистов и исследователей ТРИЗ» (Петрозаводск, 2003г.), ETRIA World conference "TRIZ FUTURE 2003» (Aachen, 2003), Областной методической конференции (ИПК Могилёв, 2004), II Международной педагогической конференции по раннему развитию и развивающим играм «Игровые технологии развития и обучения детей от младенчества до школы» (Москва, 2004г.), на заседаниях лаборатории психического развития дошкольника Психологического Института РАО;

• проведения цикла авторских семинаров для работников образования в г.г. Могилёве, Минске, Москве (1999-2006 г.г.);

• практической деятельности автора в качестве преподавателя в Могилёвском ИПК при проведении курсов с воспитателями, в качестве психолога в УМЦ г. Москва.

Структура диссертации. Работа выполнена на 153 стр., состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии использованных источников, приложений, проиллюстрирована таблицами и диаграммами. Объём, занимаемый библиографией - 13 страниц (включает 255 наименований), приложением - 17 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

выводы

Анализ полученных результатов позволил нам подтвердить основную гипотезу исследования и сделать следующие выводы:

3. Становление творческой позиции старшего дошкольника проходит через ряд последовательных этапов, включающих раскрепощение, порождение замысла, личную включённость.

Заключение

Цель нашего исследования заключается в изучении особенностей творческой позиции дошкольников и психолого-педагогических условий ее формирования.

Очевидно, что становление творческих качеств личности начинается уже в дошкольном возрасте. Между тем традиционное понятие «творчество» как создание нового и культурно-значимого продукта не всегда применимо к дошкольникам. Термины «креативность» и «творческая активность» также не всегда адекватно отражают специфику творческих проявлений дошкольника. Детское творчество может проявляться не только в активных действиях, но и без заметной для окружающих поведенческой активности. В этой связи для описания творческого процесса в разных сферах жизнедеятельности дошкольника в данной работе был использован термин «творческая позиция». Под творческой позицией мы понимаем качество личности дошкольника, которое проявляется в способности преодолевать сложившиеся у него стереотипы и порождать нечто субъективно новое в самых разных ситуациях, независимо от материала и сферы деятельности.

Была разработана программа эмпирического исследования, включающего три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В работе приняло участие 116 дошкольников 5-7 лет, которые были разделены на две группы - экспериментальную и контрольную.

В качестве сфер выявления творческой позиции мы выбрали наиболее типичные для дошкольников: игровая деятельность, в частности, способность к её самоорганизации, сфера общения, воображение и решение познавательной творческой задачи. На констатирующем и контрольном этапе для оценки уровня развития творческой позиции были выбраны методики: «Как спасти зайку» В.Т. Кудрявцева (воображение: творческое использование знакомых предметов); «Картинки» Е.О. Смирновой (сфера общения), «Займись чем-нибудь» (самоорганизация игровой деятельности),

Коробочка» (познавательная активность в эксперименте). Интеркорелляционный анализ показал высокую статистическую связь между показателями этих методик, что говорит о том, что они внутренне связаны между собой и отражают единое качество, а именно - творческую позицию ребёнка.

При разработке метода формирования творческой позиции исходным для нас стало положение о том, что побуждение к творчеству возникает в противоречивых проблемных ситуациях, когда ребенок не может решить задачу известными ему «готовыми» способами. Это стимулирует его к поиску нового решения проблемы. Мы учитывали также положение отечественной психологии об игре как ведущей деятельности дошкольника, в которой наиболее эффективно развиваются все психические процессы и личностные новообразования. Игры, в которых ребёнку предоставляется свобода экспериментирования с проблемой и открывается возможность поиска любых нестандартных решений, мы назвали «играми с противоречием». При выборе материала для игры мы опирались на положение о том, что действия и предметы, связанные с миром людей и человеческих отношений, являются более значимыми и привлекательными для дошкольников. Как показали результаты исследований под руководством М.И. Лисиной, многие психические процессы первоначально складываются на материале субъективно значимых для ребенка социальных объектов.

Одной из главных задач исследования стала разработка игры для развития творческой позиции дошкольников. На основании выдвинутой гипотезы исследования и приведенных выше требований был разработан вариант игры с противоречием - «Теремок сказок». Поскольку новые формы деятельности у дошкольников эффективнее формируются на знакомом социально-образном материале, в качестве материала для игры мы использовали сюжеты хорошо известных дошкольникам сказок: «Три поросенка», «Красная Шапочка», «Колобок», «Маша и Медведь», «Заячья избушка», «Кот, Лиса и Петух». В каждую сюжетную карточку можно было вложить вкладыш с любым героем. Когда ребёнок видит «неправильность», «несовершенство» - это побуждает его проявить своё авторство, экспериментирование. Именно это противоречие в известных ребёнку образах героев может служить толчком к появлению творческой позиции.

Для проведения формирующего эксперимента была разработана специальная система игровых занятий (в экспериментальной группе) и методика их проведения. В содержание игровых заданий, в способы действия с карточками и вкладышами были включены способы решения противоречий и методы активизации творческого мышления в доступной для дошкольников форме.

Наблюдения за динамикой изменения в поведении детей и анализ продуктов детского творчества позволили нам выделить следующие этапы развития творческой позиции дошкольников:

• 1 этап - ориентировка в ситуации. На нём дети ещё не принимали творческую задачу - «чужой герой в сказке», а повторяли старые сказки.

• 2 этап - раскрепощение, для которого характерны яркие эмоциональные реакции и радость от проявления свободы действий с необычным материалом.

• 3 этап - порождение замысла. На нём дети уже осмысленно экспериментируют с героем и сюжетом новой истории. Они осваивают интеллектуальные операции - методы разрешения противоречий, которые необходимы для дальнейшего развития творческой позиции.

• Решающим для становления творческой позиции является 4 этап -личностное включение, когда дети без руководства взрослого, по собственной инициативе проигрывают в своих сказках собственные жизненные ситуации, значимые для них проблемы.

• Для 5 этапа - проявленная творческая позиция, характерен перенос творческих проявлений ребёнка в самые разные сферы деятельности. Ребёнок без побуждения взрослого, самостоятельно продолжает свою творческую работу над созданной им сказкой в других областях.

Таким образом, психологическими условиями становления творческой позиции являются овладение интеллектуальными операциями по их разрешению и личностная включённость ребёнка в решение противоречий.

Сравнительный анализ результатов диагностики детей контрольной и экспериментальной групп после завершения формирующего эксперимента показал, что результаты детей в ЭГ были значимо выше. У детей из ЭГ были зафиксированы значимые изменения по всем показателям экспериментальных методик.

Наиболее значительно - на 31% выросли показатели детей ЭГ по методике самоорганизации деятельности в условиях выбора (при увеличении показателей детей КГ всего на 6%). Дети ЭГ стали чаще организовывать ролевую игру, разговаривать «с ролевых позиций» с игрушками. Показатели детей ЭГ в сфере общения выросли на 22% (при увеличении показателей детей КГ на 5%). Эти данные позволяют нам утверждать, что изменения объясняются результатом формирующего эксперимента, направленного на развитие творческой позиции с помощью игр с противоречием.

Следует отметить, что далеко не все дети прошли все этапы формирования творческой позиции. Наблюдения показали, что после завершения эксперимента на этапе порождения замысла оказались 50% детей ЭГ, на этапе личностного включения - 33%, и только 15% детей достигли наиболее высокого пятого этапа - «проявленная творческая позиция».

Результаты апробации методики «Теремок сказок» показали, что эффективное формирование творческой позиции ребенка возможно только при наличии творческой позиции у педагога. В связи с этим возникла задача организации специальной работы с педагогами по развитию их собственной творческой позиции. Была разработана специальная программа развития творческих качеств воспитателей, обучения их психолого-педагогической поддержке детей в играх с противоречием. Результаты апробации авторской программы подготовки воспитателей в условиях учреждения повышения квалификации показали широкие потенциальные возможности развития творческой позиции взрослых. В то же время возникли некоторые трудности мотивационного характера при работе с воспитателями, в частности отказ некоторых слушателей от решения творческих задач, от собственной творческой деятельности.

Однако в целом разработанная методика оказалась эффективной для формирования творческой позиции дошкольников и воспитателей.

Результаты нашей работы показали, что педагогическими условиями развития творческой позиции являются игры с противоречием, которые осуществляются под руководством педагога, обладающего собственной творческой позицией.

В связи с проведенным исследованием нам удалось выделить некоторые проблемы и задачи. Развитие творческой позиция детей проходило в условиях ДОУ: большое количество свободного времени для игры детей под руководством творчески настроенных воспитателей. Несомненно, развитие творческой позиции ребенка продолжится и на других возрастных этапах развития, но в условиях, возможно менее благоприятных для восприятия окружающими проявлений творческой позиции детей. Поэтому среди новых задач и перспектив дальнейшего исследования мы можем отметить следующие:

• проведение теоретического и организационно-методического анализа формирования творческой позиции детей младшего и среднего школьного возраста;

• создание экспериментальных игровых программ по развитию творческой позиции детей в начальной и средней школе;

• разработку обучающих курсов по авторским игровым программам для учителей школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Козырева, Нелли Арнольдовна, Москва

1. А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.

2. Абульханова Славская К.А. Методологический анализ проблемы способностей// Вопросы психологии. - 1977. - № 5. - С. 170-173.

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979.

4. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2000.

5. Амнуэль П.Р. Звездные корабли воображения. М.: Знание, 1988. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Космонавтика, астрономия» № 2).

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

7. Андерсон М. Игра и ее различные смыслы в человеческом опыте // Игра со всех сторон. М.: Фонд научных исследований «Прагматика культуры», 2003. - С. 197-209.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.

9. Антонова Л.А. Развитие творческой активности младших школьников на уроках изобразительного искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук . -М., 2001.

10. Арнхейм Р. Визуальное мышление// Зрительные образы: феноменология и эксперимент / Под ред. В.П. Зинченко. Душанбе, 1972.-ч.2.

11. Артемова Л. В. Игрушка педагогическое средство опосредованной активизации игры // Дошкольное воспитание, 1985, № 10, с. 45-47.

12. Артемьева В.А. Исследование компонентов творческой деятельности студентов технического ВУЗа: Дис. канд. психол. наук. Спб., 2001.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл. - 2004.

14. Барышева Т.А., Шекалов В.А. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. 2004.

15. Барышникова Е.Л. Особенности эмоциональных состояний креативных детей: Дис. канд. псих. наук. М., 2000.

16. Белова Е.С. Выявление творческого потенциала дошкольников с помощью теста Е.П. Торренса // Психологическая диагностика. 2004.-№ 1.-С. 21-41.

17. Беляева О.А. Динамика логических и творческих компонентов мышления школьников-подростков: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1998.

18. Блинова Л.Ф. Эмоциональная регуляция творческой деятельности дошкольников: Автореф. дис. канд. псих. наук. Казань, 1996.

19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Р-н-Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1983.

20. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студ. высш. Учеб. заведений. М.: Академия, 2002.

21. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? М.: Изд-во Института психотерапии, 2003.

22. Боно де Э. Шесть шляп мышления. Спб.: Питер Паблишенг, 1997.

23. Боно де Э. Учите вашего ребенка мыслить. Минск: ООО «Поппури», 1998.

24. Брушинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: «Модэк», 1996.

25. Бурлакова И. А., Смирнова Е. О. Диагностическое обследование психического развития пятилетних детей: результаты и выводы // Психологическая наука и образование. 2003. - № 4. - С. 30-39.

26. Буш Г.Я. Аналогия и техническое творчество. Рига: Авотс, 1981.

27. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников //Дошкольное воспитание, 1979, № 5.-с. 32-37.

28. Венгер Л.А. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности //Вопросы психологии. 2000. № 2. - С. 17-26.

29. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление дошкольников: Автореф. д-ра психол. наук. М. - 1997.

30. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками //Вопросы психологии, 1981, № 3 С. 123- 126.

31. Вишнякова Н.Ф. Теория и практика креативной акмеологии. Мн., 1997.

32. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/ Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.

33. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982.

34. Выготская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. М.: Просвещение, 1975

35. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., Просвещение, 1991.

36. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 62-76.

37. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли). Для детей 7-10 лет: метод, рук. СПб., 1997.

38. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации // Психологическая наука и образование. 1998. - № 1.-С. 93-102.

39. Гафитулин М.С. Уровни новизны: Методика оценки творческой деятельности и получения новизны // Адукацыя i выхаванне. 1994. -№6.-С. 102-108.

40. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта //Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - С. 433-456

41. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика. Киев, 1992.

42. Говорова Р., Васильева JI. Использование наглядных моделей при подготовке детей к сюжетно-ролевой игре// Дошкольное воспитание. -1979,№6. -С.39-41.

43. Годовикова Д.Б. Влияние отношений детей к взрослому на развитие их познавательной активности/В сб.: Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. Тез. докл. М., 1976. - С. 222 - 226.

44. Григорович JI.A. Формирование творческого мышления в дошкольном возрасте // Журнал практического психолога. -1996.- № 3

45. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобретательской деятельности. -М.: Просвещение, 1995.

46. Григорьев С.В. Самовыражение и развитие личности в игре (на материале традиционных народных игр): Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1991.

47. Гуткович И.Я., Самойлова О.Н. Сборник дидактических игр по формированию системного мышления дошкольников. Ульяновск, 1999.

48. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С.22-32.51 ■ Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

49. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.: Пед. общ-во России, 2000.

50. Данюшевская Т.И., Богоявленская М.Е. Исследование динамики развития творческих способностей // Ежегодник Российского психологического общества «Психология сегодня», т.2, вып.1, М., 1996, с. 139-140.

51. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: Луч, 1993.

52. Дилтс Р. Фокусы языка. Спб.: Питер, 2000.

53. Динерштейн И.В. Проблема соотношения общих и специальных способностей в детском возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 2002

54. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер с англ. 2-е изд., доп. -М.: Мир, 1986.

55. Добряков А.А. Инженерно-психологическое обеспечение творческих форм проектно-конструкторской деятельности: психологические основы технического творчества: Дис. докт. психол. наук. М., 1997.

56. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. 1999. - №2.61 • Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

57. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: МПиОК, 1996.

58. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 44-51.

59. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников: дис. д-ра психол. наук М., 1990.

60. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. -М.: Академический проект, 2003.

61. Жмырева М.А., Сидорчук Т.А. Система творческих заданий как средство обучения детей 4-6 лет работе с противоречиями. -Ульяновск, 2001.

62. Жукова Е.С. Динамика становления творческих способностей на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000

63. Заика Е.В. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти // Вопросы психологии. 1995. - № 5

64. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником // Дошкольное воспитание. 1948. - № 9.

65. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.

66. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Изобретатель пришел на урок. Кишинев: Лумина, 1989.

67. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Месяц под звездами фантазии: Школа развития творческого воображения. Кишинев, Лумина, 1988.

68. Иванов Г.И. Формулы творчества, или Как научиться изобретать: Кн. для учащихся ст. классов. М.: Просвещение, 1994.

69. Исаев Е.И. Проблема проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 48-57.

70. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарёва. М., 1983.

71. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника/ 2-е изд., испр. И доп. -М.: Издательский дом «Карапуз», 2001.

72. Кабачек О. Л. Психологические условия становления субъектности в совместной литературно-творческой деятельности дошкольников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2006

73. Казакова Т.Г. Развитие у дошкольников творчества. М.: Просвещение, 1985.

74. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.: МГУ, 1983.

75. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996.

76. Клементьева М.В. Развитие вербальной креативности у дошкольников в контексте сочинения сказки // Психолог в детском саду. 2003. № 4. -С. 27-45.

77. Козырева Н.А. Как сказки умнеть помогают. Пособие к играм серии «Теремок» для детей 3-7 лет. Могилёв, 1998.

78. Козырева Н.А. Настольно-печатные развивающие игры по сюжетам сказок для детей 5-7 лет. Могилёв, изд. МГУ им. А.А. Кулешова, 1998.

79. Козырева Н.А. Патент Беларуси на изобретение № 3441 "Настольная игра". Мн., 2000.

80. Козырева Н.А. Патент России на изобретение № 2037324 "Конструктор". М., 1995.

81. Козырева Н.А. Патент России на изобретение № 2111785 "Настольная игра". М., 1996.

82. Козырева Н.А. Патент СССР на изобретение № 1819394 "Игрушка". -М., 1992.

83. Козырева Н.А. Свидетельство России на полезную модель № 10102 "Игра в карты ". М., 1999.

84. Козырева Н.А. Педагогика творчества/ Новые ценности образования. -Москва.- 2003.- № 1. С.96-102.

85. Козырева Н.А. Пространство игры и игрушки в изобретательском творчестве// Московская игротека. М., 2003. - Вып.З. - С.34-45.

86. Козырева Н.А. Развитие творческой позиции старших дошкольников // Вопросы психологии. М., 2007. - № 2.

87. Козырева Н.А. Система развивающих настольных игр// Начальная школа. Мн., 1997. - № 3. - С. 26-28, № 4. - С. 15-17, № 5-6. - С. 16-18,№7-8. -С. 32-34.

88. Козырева Н.А. Формирование творческой когнитивной стратегии с помощью настольных, ролевых и компьютерных игр. Тезисы докладов научно-практической конференции «Развитие системы подготовки преподавателей, специалистов и исследователей ТРИЗ».

89. Петрозаводск, 2003г. С.50-53.

90. Копосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Автореф. дис. канд. психол.н. М., 1994.

91. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол.наук. М., 1997.

92. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 64-76.

93. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке Волшебника. М., 1996.

94. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 1.С. 16-29.

95. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психол. журн. 2001. Т. 22. № 5. С. 57-68; № 6. С. 64-76.

96. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. 1995. -№ 9. - С. 52-59; № 10. - С. 62-70.

97. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.

98. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.

99. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб, 1995.

100. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21-30.

101. Курбатова JI.M. и др. Умка: Программа развития мышления и творческих способностей детей дошкольного возраста с использованием элементов теории решения изобретательских задач -ТРИЗ. Обнинск: Росток, 1998.

102. Леонтьев А.А. «Научите детей фантазии.» // Вопросы психологии. -1996.-№5.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1973.

104. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры //Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 19-31.

105. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. М.: Academia, 1996.

106. Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. Ульяновск: ИПКПРО, 2003.

107. ИЗ. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986

108. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. -1982.-№4.-С. 18-35.

109. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978.

110. ЛурияА.Р.Развитие конструктивной деятельности дошкольника// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Сб. статей / Подред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. С. 34-64.

111. Лустнна Е.А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения // Вопросы психологии. 1982. № 5. С. 122125.

112. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: Линка-Пресс, 1997.

113. Маслова В.И. Психологические условия развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2004.

114. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Спб: «Евразия», 1997

115. Матюшкин A.M. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения. В сб.: «Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся». М., 1980.-С. 104-113.

116. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. -1989. №6. - С. 29 - 33.

117. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

118. Матюшкин А.А. Психологические предпосылки творческого мышления // Мир психологии. 2001. - № 1 (25). - С. 128-140.

119. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии. -1984. №5. - С. 30-35.

120. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Основы культуры мышления // Школьные технологии. М. - 1997. - №5/

121. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступени к творчеству. М. -1987.

122. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству// Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 76-82.

123. Мельникова Е.Л. Работать с одаренными детьми здесь и сейчас // Начальная школа: плюс-минус. - 2000. - № 3. - С. 23 -28.

124. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

125. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. 1993.- № 3. - С. 6-14.

126. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. -Киев: Радянська школа, 1983.

127. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. - № 5.

128. Мурашковска И.Н. Когда я стану волшебником// Познание. Рига. 1993. №5.

129. Мясищев В.Н. Проблема способностей в современной психологии и ближайшие задачи ее разработки// Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. М.: АПН РСФСР. - 1959. -вып. 2. - с. 144-146.

130. Непомнящая Н.И. Homo Integer Человек целостный. М.: МПСИ, 2005.

131. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1990.

132. Новлянская З.Н. О некоторых предпосылках развития литературных способностей в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии. -1970.-№6.-С. 103-113.

133. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. Метод, рекомендации. М., Центр инноваций в педагогике, 1995.

134. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М.: МГУ, 1994.

135. Одрин В.М., Картавов С.С. Морфологический анализ технических систем. Киев: Наукова думка, 1977.

136. Орехов А.Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1985.

137. Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1998.

138. Пантина Н. С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М.: РОССПЭН, 1996.

139. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М.: Карапуз, 1999.

140. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект): Автореф. дис. докт. псих. наук. Минск, 1995.

141. Петровский А.В. Способности // Введение в психологию. М., 1995.

142. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993.

143. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.

144. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

145. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника.- М, 1977.

146. Поддьяков Н.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: об исследовательском поведении детей и не только детей. М.: Рос. психол. об-во, 1998.

147. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1995.

148. Поиск новых идей: от озарения к технологии/ Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман А.В., Филатов В.И. Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989.

149. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982.

150. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопр. психол. 1998. №5. С. 94-101.

151. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.

152. Попов А.Б. Морфологический анализ технических объектов. -Люберцы: ИПК Минживмаша, 1987

153. Проблемы эвристики / Под ред. В.Н. Пушкина. М., 1969.

154. Программа «Одаренный ребенок» (Основные положения) / Венгер Л.А. и др. М.: Новая школа, 1995.

155. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. 2-е изд. Л.: Изд-воЛГУ, 1986.

156. Пропп В.Я. Морфология сказки. Изд. 2-е. - М.: Наука, 1969.

157. Психологические исследования творческой деятельности/ Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1975.

158. Психология процессов художественного творчества/ Под ред. Б.С. Мейлаха, Н.А. Хренова Л., 1980.

159. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Отв. ред. Я. А. Пономарев. М., 1990.

160. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1987.

161. Пуфаль-Струзик И. Структурно-иерархическая модель творческой активности личности: Дисс. докт. психол.наук. М., 2003.

162. Развитие и диагностика способностей / Под. ред. В. Н. Дружинина, В. В Шадрикова. М.: Наука, 1991.

163. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1991.

164. Развитие технического творчества младших школьников / Под ред. П.А. Андриянова, М.А. Галагузовой. М.: Просвещение, 1990.

165. Разумнова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности // Вопросы психологии. -1999. № 5.

166. Родари Дж. Грамматика фантазии: введение в искусство придумывания истории. М.: Прогресс, 1991.

167. Рубинштейн CJI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

168. Рыжова Е.В. Развитие творческого математического мышления детей школьного возраста в процессе решения задач: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Комсомольск-на-Амуре, 1999.

169. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Автореф. дисс. докт. псих, наук. Челябинск, 1996.

170. Савенков А.И. Одаренные дети: методы диагностики и стратегии обучения // Директор школы. 1998. - №5. - С. 55-63.

171. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988.

172. Селюч М.Г. Реализация творческого Я в познавательной деятельности учащихся лицея: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

173. Семенов С.Н. Развитие творческих способностей в процессе обученияфилософско- методологические проблемы). Уфа: Гил ем, 1998.

174. Семилеткина М. С. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с разным уровнем креативности: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1995.

175. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 2002.

176. Сидорчук Т.А., Гуткович И.Я. Методы развития воображения дошкольника. Ульяновск, 1998.

177. Сидорчук Т.А. Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности: Автореф .дисс. канд. пед. наук. -М., 1998.

178. Сидорчук Т.А., Корзун А.В. Воображаем, размышляем, творим. -Мозырь: Белый ветер, 2006.

179. Сметанина Н.В. Развитие литературно-творческого воображения младших школьников: Автореф. дисс. канд. псих. н. Воронеж, 1998.

180. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 91 - 103.

181. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, Флинта, 1998.

182. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения людей // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 26-36.

183. Смирнова Н.А. Традиционная игра как культурно-психологический феномен: Дис. канд. психол. наук. М., 2000.

184. Смолярчук И.В. Особенности развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дисс. канд. психол. наук. -М.1993

185. Страунинг A.M. Методы активизации мышления дошкольников. -Обнинск, 1997. в 2-х томах.

186. Страунинг А.М., Страунинг М.А. Игры по развитию творческого воображения по книге Дж. Родари «Грамматика фантазии». Р-н-Д, 1993.

187. Стрелкова JI.JI. Уроки сказки. 2-е изд. М.: Просвещение, 1990

188. Телегина Э.Д. Психологический анализ эвристик человека: Автореф. канд. дис. М., 1967.

189. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

190. Тихомиров О. К. (ред.). Психологические механизмы исследования творческой деятельности. М., 1975.

191. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. - №4. - с. 123135.

192. Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.

193. Урмурзина Б.Г. Природа и структура творческого потенциала ребенка-дошкольника: Автореф. дисс. канд. психол.наук. М., 2002.200. фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1916.201. фромм Э. Иметь или быть. Киев: «Ника-Центр», «Вист-С», 1998.

194. Хейзинга Й. "Homo Ludens".- М.: Прогресс-Академия, 1992.

195. Ходырева Е. А. Игровая среда как фактор развития творческой активности младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киров, 1998.

196. Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и проблемы образования / Тезисы докладов Второй региональной научно-практической конференции «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ». Челябинск,1999.-С. 40-41.

197. Художественное и научное творчество / Под ред. Б.С. Мейлаха. М., 1972.

198. Цаплина О. В Формирование творческой активности у старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детского сада: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.

199. Чернецкая Н.И. Особенности творческого мышления школьников разных возрастных групп и его развитие в процессе обучения.: Автореф. дисс. канд. психол.наук. Иркутск, 2002.

200. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.

201. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. -М., 1990.

202. Чурбанова С.М. Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач дошкольниками: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

203. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модэк», 1997.

204. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М, 1992

205. Шмаков С.М. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.

206. Штернберг Р. Интеллект, приносящий успех. Мн.: ООО "Попурри".2000.

207. Шумакова Н.Б. Развитие творческого мышления детей в обучении // Проблемы психологии творчества в работе с людьми: Тез. докл. и выст. Гродно, 1990. - Ч.З. - С. 114-167.

208. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников// Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 27-32.

209. Шумунова Т.В. Психолого-педагогические основы развивающей среды музея игрушек: Дис. канд. психол. наук. М., 1999.

210. Шураковская JI.A. Сочинение сказок старшими дошкольниками //

211. Художественная самостоятельная деятельность детей 4-7 лет / Под ред. проф. Н.А. Ветлугиной. М.: НИИ ОП, 1976. - С.161-163.

212. Шустерман З.Г. Новые приключения Колобка. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

213. Щебланова Е.И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления у младших школьников при специальном обучении // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991. -№ 3. - С. 34-39.

214. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). М.: Тривола, 1994.

215. Эльконин Б. Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004.-№ 1.-С. 35-49.

216. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., «Педагогика», 1978.

217. Эльконинова Л.И. О единице сюжетно-ролевой игры //Вопросы психологии. 2004. № 1. - С. 68-79.

218. Юркевич B.C. Экспериментальное исследование «реакции на новизну» как проявления умственной активности // Вопросы диагностики психического развития. Таллин, 1974

219. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М., 1971.

220. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. -1994.-№5.-С. 37-42.

221. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала школьников: Дис. докт. психол. наук. М., 1997.

222. Яковлева Е. Н. Педагогические возможности теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в развитии творческой активности учащихся: Дис. канд. пед. наук.- СПб., 2001.

223. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. 1985, № 6. - С. 14-26.

224. Ярушина И. М. Развитие творческого потенциала детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. психол.наук. М., 2004.

225. Altshuller G. 40 principes d'innivation: TRIZ pour toutes applications. -Paris, 2004.

226. Amabile T.M. The social psychology of creativity. N.Y., 1983.

227. Barron W.H., Harrington D. Creativity, intelligence and personality// Ann. Rev. of Psychol. 1981. Vol.32.

228. Hallmann R.J. The necessary and sufficient conditions of creativity / Creativity: its educational implications.- N.Y. L. - Sidney, 1967.

229. Hargreaves H.L. The "faculty" of imagination. L., 1927, p.2.

230. Feldman D.N. Creativity: dreams, insight and transformation //R. Sternberg, T. Tardif (eds.) The nature of creativity. Cambridge, 1998.

231. Ghiselin B. The creative process. California, 1964.

232. Guilford J.P. Creativity. American psychology. N.Y. 1950.

233. Guilford J.P. Intellectual factors in productive thinking// Exploration in creativity. N.Y., 1967.

234. Guilford J.P. The analysis of intelligence/ McGraW-Hill, 1971.

235. Khomenko N., Sidorchuk T. Thoughtivity for kids. Salem, COAL/QPS, 2006.

236. Kozyreva N. TRIZ for people: psychological aspects. Thesises of the report ETRIA World conference "TRIZ FUTURE 2003", Aachen, 2003.

237. Kozyreva N, Seredinski A., Seredinski V. Les jouets d'enfants: un instrument didactique pour l'enseignement TRIZ. Exemple des poussahs. Technologies&Formations № 105, decembre 2002 (page 14-16).

238. McClelland B.C., Atkinson J.W., Clare R.A. The achievement motive. -N.Y., 1953.

239. Osborn A. Applied imagination. N.Y., 1957.

240. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model of creative productivity // R.I. Sternberg, J.E. Davidson (eds.) Conception of giftedness, 1986.

241. Rogers C.R. Towards a theory of creativity and its cultivation. N.Y., 1959.

242. Smith S. Setting conditions for creative teaching in elementary school. -Boston, 1966.

243. Sternberg R.J. A three-fased model of creativity //R. Sternberg, T. Tardif (eds.) The nature of creativity. Cambridge, 1998.

244. Taylor C., Barron P. Scientific creativity. N.Y.; L., 1943.

245. Taylor C.W. The Minnesota studies of creative thinking// Widening horizons in creativity. N.Y., 1964.

246. Torrance E.P. Can we teach children to think creativity? // Journal of Creative Behavior. 1972.

247. Torrance E.P. Creativity testing in education / The Creative Child and Adult Quarterly. 1976. 1 (3).

248. Torrance E.P. The Torrance Test of creative thinking: Technical-norm manual. Ill, 1974.