Динамическое моделирование непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе

Абрамова, Дарья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Динамическое моделирование непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе

Автореферат

Автор научной работы: Абрамова, Дарья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамическое моделирование непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе"

АБРАМОВА Дарья Александровна

ДИНАМИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОМПЛЕКСЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

5 ДЕК 2013

Москва-2013

005541801

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор

Жукова Наталья Михайловна

Официальные оппоненты: Минин Михаил Григорьевич -

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», заведующий кафедрой инженерной педагогики;

Черноглазкин Сергей Юрьевич -кандидат педагогических наук, ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО, ведущий научный сотрудник лаборатории методологии образовательного пространства

Ведущая организация - ГБОУ ВПО МО «Академия социального

управления», г. Москва

Защита состоится 20 декабря 2013 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 220.044.04 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» (ФГБОУ ВПО МГАУ) по адресу: 127550, г. Москва, ул. Тимирязевская, 58, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО МГАУ.

Автореферат разослан 20 ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Назарова Людмила Ивановна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследовании. На современном этапе модернизации отечественного образования под воздействием общемировых инновационных процессов создаются различные кластеры высших учебных заведений (федеральные университеты, федеральные автономные, национальные учебно-исследовательские университеты и др.). К новым типам профессиональных образовательных учреждений, созданным за последние пятнадцать лет в РФ, можно отнести образовательные комплексы, цель которых - создание условий для непрерывной профессиональной подготовки кадров различных квалификационных уровней, способных к перманентному образованию с учетом требований рынка труда.

Европейское высшее образование функционирует в условиях, характеризующихся глобализацией, растущей конкуренцией и коммерциализацией образовательных систем, нострификацией профессионального образования, активным использованием инновационных коммуникационных технологий, приоритетом личностно ориентированного подхода к образованию личности и т.д., что соответствующим образом определяет направления модернизации системы российского профессионального образования, присоедшшвшегося к Болонскому соглашению.

Рыночная экономика в силу чрезвычайной подвижности своей конъюнктуры вынуждает специалистов постоянно учиться и переучиваться, что в свою очередь диктует условия для создания системы непрерывного профессионального образования, которая могла бы адекватно реагировать на постоянно изменяющиеся потребности рынка труда. Такая система должна быть направлена на поиск эффективных образовательных моделей, которые обеспечат, во-первых, высокий уровень сформиро-ванности общекультурных и профессиональных компетенций у обучающихся, во-вторых, быструю адаптацию выпускников к условиям современного рынка труда, в-третьих, социальную и профессиональную мобильность (самообразование, повышение квалификации, переподготовка и др.).

Анализ педагогической теории и практики профессионального образования показал, что не всегда между разными типами образовательных учреждений, обеспечивающими различные уровни профессиональной подготовки обучающегося, устанавливается функциональный спектр необходимых образовательных взаимодействий. Особенно остро ощущается слабая преемственность в системе «колледж - вуз», ведущая к несогласованности целей, содержания, технологий обучения, мониторинга процесса и результатов поуровневого образования.

В этой связи возникает необходимость поиска теоретических оснований для разработки динамической модели непрерывной профессиональной подготовки, обеспечивающей преемственность и интегрированность уровневого образования в системе «колледж - вуз» негосударственного образовательного комплекса.

Проблема исследования. На сегодняшний момент в педагогической науке разработаны теории проектирования различных педагогических систем, в том числе и непрерывных. Общим вопросам проектирования и моделирования образовательных систем посвящены исследования В.А. Анищенко, В.П. Беспалько, Г.М. Доброва,

Б.С. Гершунского, Д.М. Гвишиани, В.В. Краевского, В.А. Лисичкина, Н.К. Сергеева. Г.Н. Стайнова и др.

Понимание сущности непрерывной подготовки трактуется с позиции: теоретико-методологических основ построения системы в учебных заведениях (С.Я. Батышев,

A.B. Головачев, A.B. Дружкин, И.Д. Клочков, B.C. Леднев, В.А. Максимова, С.Ю. Чер-ноглазкин, А.Е. Шильникова, В.И. Щеголь и др.); преемственности в содержании общего и профессионального образования молодежи (И.В. Берулава, B.C. Леднев,

B.А. Кальней, О.И. Коломок, A.B. Красильников, П.Ф. Кубрушко, Ю.А. Кустов! Н.К. Чапаев, С.Е. Шишов и др.); политехнического аспекта и преемственности профессиональной ориентации учащихся в средней школе и средних профессиональных учебных заведениях (Г.В. Ахметжанова, Г.А. Журавлева, И.В. Загорец, С.П. Чистякова и др.); содержания и технологии преподавания различных дисциплин в разных типах учебных заведений, в том числе и системе негосударственных вузов (B.C. Безрукова, O.A. Булавенко, Н.М. Жукова, В.П. Косырев, Г.П. Корпев, И.А. Мамаева, М.Г. Минин, H.A. Селезнева, П.А. Силайчев, Т.И. Шамова и др.).

Интеграция в системе непрерывного профессионального образования рассмотрена в работах Н.М. Александровой, Н.Г. Астафьева, А.П. Беляевой, С.К. Бондырева, Г.Д. Бухаровой, Р.Х. Джураевой, Э.Ф. Зеера, H.A. Кононец, A.M. Коптяевой, Н.И. Коркиной, В.В. Кузнецова, Г.М. Романцева, В.Г. Рындак, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова, П.С. Хейфеца, П.И. Чернецова и др. Исследованию проблемы непрерывной профессиональной подготовки в условиях негосударственных образовательных комплексов посвящены труды В.Ф. Багаева, Э.Д. Днепрова, П.Ф. Лесгафта, В.К. Плеве, В.А. Полторацкой, C.B. Рождественского. И.И. Толстой, А.Л. Шанявско-го, В.Т. Шевякова, K.P. Шохоль, СЛ. Эвенчика и др.

Различные аспекты истории становления, современного состояния и тенденций развития высшей школы в Российской Федерации, в том числе негосударственной, исследовались в работах Т.Е. Алайба. А.Н. Джуринского, Л.А. Демидовой, A.M. Долгорукова, E.H. Забаровой, И.М. Ильинского, В.Г. Кинелева, Л.Е. Клеевой, С.Г. Кузнецова, Х.Ш. Тенчуриной и др.

Однако можно отметить, что до настоящего времени не в полной мере изучены вопросы преемственности, гибкости, мобильности непрерывной профессиональной подготовки студентов в системе «колледж - вуз» негосударственного образовательного комплекса.

Таким образом, нами выявлено следующее противоречие: между ориентацией современных образовательных комплексов на гибкие многоуровневые программы обучения, учитывающие динамику объективных факторов и условий, субъективных потребностей и возможностей обучающихся, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теории и методики динамического моделирования непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе, с другой.

Возникшее противоречие определило выбор темы исследования: ((Динамическое моделирование непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе» и позволило сформулировать проблему исследования: каковы особенности, принципы построения, структура динамической модели

непрерывной профессиональной подготовки студентов в негосударственном образовательном комплексе (НОК)? Какие критерии и показатели определяют эффективность этой модели в реальном педагогическом процессе НОК?

Объект исследования - непрерывная профессиональная подготовка студентов в негосударственном образовательном комплексе.

Предмет исследования - динамическое моделирование непрерывной профессиональной подготовки студентов в негосударственном образовательном комплексе.

Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить динамическую модель непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что непрерывная профессиональная подготовка в системе «колледж - вуз» негосударственного образовательного комплекса будет эффективной, если:

• учебно-воспитательный процесс организован на основе динамической модели, построенной в соответствии с принципами системности, многоуровневое™, детерминированности, прогностичности, дифференцированное™, интегративно-сти, преемственности, гибкости, а системообразующим фактором выступает лич-ностно ориентированное (персонифицированное) обучение;

• динамическая модель включает в себя целевой, содержательный, технологический и диагностический компоненты;

• механизм реализации динамической модели в условиях НОК будет предусматривать логически взаимосвязанные блоки: проектировочный, организационно-управленческий и дидактический, включающие совокупность различных видов деятельности и взаимодействия административно-управленческого персонала комплекса и его подразделений, профессорско-преподавательского состава и обучающихся.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования, которые обусловили логику диссертационной работы:

1. Провести терминологический анализ по теме исследования и уточнить определения пошгшй «непрерывная профессиональная подготовка», «негосударственный образовательный комплекс», «динамическое моделирование» и «динамическая модель непрерывной профессиональной подготовки».

2. Провести ретроспективный анализ методологических предпосылок развития теории и практики непрерывного образования в отечественной системе образования.

3. Исследовать генезис и особенности негосударственного сектора системы профессионального образования России.

4. Проанализировать подходы к проектированию педагогических систем, выделить теоретические основания Для построения динамической модели непрерывной профессиональной подготовки.

5. Разработать динамическую модель непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе.

6. Построить механизм реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки, определить критерии и показатели ее эффективности в условиях негосударственного образовательного комплекса.

7. Провести экспериментальную проверку разработанной динамической модели непрерывной подготовки в негосударственном образовательном комплексе - НОУ -ВПО «Академия МНЭПУ».

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: фундаментальные основы теории систем (А.П. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Дж. Ван Гиг, B.C. Леднез, А.И. Уемов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), в том числе образовательных систем (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, Н.В. Талызина, З.И. Тюмасева. H.A. Каргапольцева, М. Монтессори и др.); теоретические основы педагогического проектирования (Г.В. Афанасьева, B.C. Безрукова, Дж. Джонс, Я. Дитрих, A.A. Кы-верялг и др.) и моделирования (К.Б. Батроев, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, М. Вартофский, Ю.А. Гастев, Б.С. Гершунский, Б.А. Глинский, Б.С. Грязное,

B.В. Давыдов, Б.С. Дынин, Н.М. Жукова, О.И. Коломок, И.Ф. Кривчанский, IIФ. Кубрушко, Д.Г. Левитес, B.C. Леднев, И Я. Лернер, Е.П. Никитин, Б.Н. Пятни-цын, В .А. Штофф и др.); теория непрерывного образования (СЛ. Батышев, А.П. Вла-диславлева, A.B. Даринский, A.B. Дружкин, A.B. Красильников, Ю.А. Кустов, Т.Ю. Ломакина, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, М.В. Потоцкий, Е.П. Тонконогая,

C.Ю. Чериоглазкии и др.); теория модульного и проблемно-модульного обучения (Ю.К. Бабанский, O.A. Булавенко, М.Т. Громкова, И.А. Мамаева, П.А. Силайчев, Г.П. Корпев, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене,.М.А. Чошанов и др.); теория компетент-ностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.М. Романцев, Ю.Г. Та-тур, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, A.B. Хуторской и др.).

Для проверки положений выдвинутой гипотезы исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: методы теоретического и исторического анализа предмета и объекта исследования; анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, которые использовались при комплексном изучении различных психолого-педагогических, экономических, нормативно-правовых, архивных и других источников с целью формирования научных воззрений по проблеме исследования; системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления «о всем многообразии, взаимосвязи и целостном единстве их составляющих; метод моделирования, используемый для создания и реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе; методы эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование и др.); педагогический эксперимент и методы статистической обработки результатов исследования.

База исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2013 гг. в НОК г. Москвы - НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» (система «колледж - Институт экономики и права» ). Экспериментальная проверка динамической модели осуществлялась на примере специальности 08114 «Экономика и бухгалтерский учет (но отраслям)» (уровень СПО) и направления подготовки 080100 «Экономика» (уровень ВПО) при преподавании дисциплины «Экономика организации» в период с 2008 по 2013 гг. В педагогическом экспери-

' Колледж и Институт экономики и права являются структурными подразделениями НОК.

менте приняли участие 80 студентов (55 человек в контрольной и 25 в экспериментальной группах), обучавшихся в системе «колледж — вуз».

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2013 гт. в три этапа.

Первый этап - аналитический (2006-2008 гг.) - анализ архивных источников, периодических изданий, нормативно-правовых актов в сфере деятельности негосударственных образовательных учреждений; исследование генезиса развития негосударственных образовательных учреждений и ретроспективный анализ становления и развития теории непрерывного образования и дефиниции понятия «непрерывное профессиональное образование»: выявление особенностей негосударственных образовательных комплексов; определение методологических и научно-педагогических основ динамического моделирования непрерывной профессиональной подготовки.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2010 гт.) - теоретическое обоснование, разработка и корректирование динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в НОК; разработка механизма реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе, критериев и показателей оценки эффективности этой модели в условиях реального образовательного процесса; экспериментальная проверка динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в НОК в системе «колледж- - Институт экономики и права» на примере специальности 08114 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» (уровень СПО) при преподавании дисциплины «Экономика организации» и направления подготовки 080100 «Экономика» (уровень ВПО) по дисциплине «Экономика организации».

Третий этап — обобщающий (2010—2013 гг.) — статистическая обработка и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; внесение коррективов в динамическую модель непрерывной профессиональной подготовки; формулирование рекомендаций по реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки организационно-управленческим подразделениям НОК, преподавателям, работающим на среднем и высшем уровнях образования образовательного комплекса; оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна результатов исследования

1. Систематизированы и дополнены теоретические представления дидактики о динамическом моделировании непрерывной профессиональной подготовки в негосударственных образовательных комплексах, обеспечивающие создание персонифицированных образовательных траекторий освоения студентами квалификационных уровней с высокими результатами обучения, мотивационную и интеллектуальную готовность таких выпускников к самообразованию, повышению квалификации, переподготовке, востребованность их на рынке труда после окончания образовательного учреждения.

2. Наряду с уже существующими классификациями моделей педагогических систем (по способу построения: идеальные (абстрактные) и материальные (физические); по степени устойчивости: детерминированные и вероятностные; по отношению к внешним факторам: открытые и замкнутые; по отношению ко времени: статические и динамические), с целью определения роли и места динамических моделей в

системе непрерывного профессионального образования предложены их классификации по следующим основаниям: по степени цикличности: непрерывные и дискретные; по структуре модели: одно- и многоуровневые. В динамических моделях педагогического процесса доминирующими признаками по вышеназванным основаниям являются: идеальность; детерминированность; открытость; динамичность; непрерывность; многоуровневневосгь.

3. Определены принципы построения динамической модели непрерывной профессиональной подготовки: системность, многоуровневостъ, детерминированность, прошостичность, дифференцированность, интегративность, преемственность, гибкость; критерии эффективности модели в условиях НОК: целостность и структурность, мобильность и прагматичность; качественные характеристики динамики личности обучающегося-, уровень обученности студентов (Ц), опыт личности (формирование знаний, умений, навыков и компетенций), развитие способностей, социально и профессионально значимых качеств, направленность личности студента и его профессиональное самоопределение; временные показатели: продолжительность освоения учебной дисциплины и основной образовательной программы (ООП), интенсивность забывания (X,) и усвоения материала (ц,), темп, ритм, обратимость направления образования.

4. Разработана динамическая модель непрерывной профессиональной подготовки в НОК, включающая следующие компоненты: целевой, содержательный, технологический и диагностический в единстве и целостности обеспечивающие непрерывность профессиональной подготовки в соответствии с потребностями и возможностями обучающихся.

5. Разработан механизм реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки, состоящий из логически взаимосвязанных этапов: проектировочного, организационно-управленческого и дидактического.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют развитию теории динамического моделирования в дидактике; обоснована целесообразность и возможность использования динамических моделей образования в системе непрерывной профессиональной подготовки; представлена классификация моделей педагогических систем, позволяющая определить роль и место в системе динамических моделей; предложены принципы построения динамических моделей, критерии и показатели реализации в негосударственных образовательных учреждениях непрерывной профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования

1. Внедрение динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в учебный процесс НОК - НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» (в систему «колледж - Институт экономики и права») позволило персонифицировать траекторию образования у студентов., обучавшихся в этой системе, обеспечив при этом освоение соответствующих квалификационных уровней, высокий уровень формирования у обучающихся знаний, умений, навыков и компетенций, готовность к дальнейшему профессиональному совершенствованию (самообразование, повышение квалификации и т.п.), востребованность этих выпускников на рынке труда после окончания образовательного учреждения.

2. Разработанный механизм реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки является инвариантным и апробирован как в негосударственных, так и в государственных образовательных учреждениях.

3. Результаты исследования способствуют реализации личностно ориентированного подхода к непрерывной профессиональной подготовке и могут быть использованы современными профессиональными образовательными учреждениями всех уровней, а также в системе дополнительного профессионального образования и повышения квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Непрерывная профессиональная подготовка - целенаправленный процесс, осуществляемый в государственных или иных образовательных учреждениях, обеспечивающий организационное и содержательное единство и: преемственную взаимосвязь всех уровней профессионального образования, совместно и скоординированно решающих задачи профессионального обучения, воспитания и развития студентов с учетом их индивидуальных потребностей и возможностей, а также требований рынка труда.

2. Негосударственные образовательные учреждения (НОУ) в отечественной системе профессионального образования являются, с одной стороны, самостоятельным сектором, реализующим образовательные услуги на некоммерческой основе, а с другой, выполняют государственный заказ на подготовку кадров различных квалификационных уровней. В своем развитии НОУ прошли несколько этапов: зарождения (19051917 гг.); реформирования (1917-1922 гг.); возрождения (1986-2003 гг.); развития и интеграции (с 2003 г. по настоящее время). Одним го результатов последнего этапа развития НОУ явилось создание негосударственных образовательных комплексов.

3. Педагогический процесс непрерывной профессиональной подготовки в НОК должен проектироваться с учетом внешних факторов (законодательно-нормативная база в области образования и организационно-правовой статус учреждения), внутренних факторов (научно-педагогический уровень профессорско-преподавательского состава; обеспеченность учебного заведения учебно-методической и материально-технической базой в соответствии с современными требованиями; организация педагогического процесса, позволяющая персонифицировать образовательные траектории студентов и т.д.), особенностей НОК (обособленная финансово-хозяйственная деятельность; предоставление дополнительных образовательных программ: коррекцион-ных, дообучения, повышения квалификации и т.д.) на основе принципов динамического моделирования (системности, многоуровневое™, детерминированности, прогностич-ности, дифференцированное™, интегративности, преемственности, гибкости).

4. Структурными компонентами динамической модели непрерывной профессиональной подготовки являются: целевой, содержательный, технологический и диагностический, а системообразующим фактором выступает личностно ориентированное (персонифицированное) образование.

5. Динамическая модель непрерывной профессиональной подготовки - это конструкт* многоуровневого педагогического процесса в негосударственном образо-

* Конструкт (от лат, сопбписНо — построение) — нцея, мысль, указание способа построения, алгоритм, предписание.

вательном комплексе, обеспечивающий персонифицированную траекторию образования студентов с учетом динамики его качественных характеристик в этом процессе.

6. Эффективность динамической модели непрерывной профессиональной подготовки оценивается с помощью критериев мобильности, целостности, прагматичности, структурности; качественных характеристик динамки личности обучающегося: уровень обученное™ студентов, опыт личности (формирование знаний, умений, навыков и компетенций), развитие способностей, социально и профессионально значимых качеств и его профессиональное самоопределение; временных показателей: продолжительность освоения учебной дисциплины и основной образовательной программы (ООП), темп, ритм, обратимость направления образования, интенсивность забывания и усвоения материала.

7. Механизм реализации динамической модели в условиях НОК состоит из логически взаимосвязанных этапов (проектировочного, организационно-управленческого и дидактического), включающих соответствующие виды деятельности и взаимодействия административно-управленческого персонала комплекса и его подразделений, профессорско-преподавательского состава и обучающихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений, отвечающих современным требованиям и тенденциям развития педагогической науки и практики; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; проведением научного исследования в единстве с практической деятельностью; применением статистических методов для их обработки; апробацией и внедрением результатов исследования.

Апробация результатов исследования: основные положения и результата исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО МГАУ им. В.П. Горячкина, «Интеграция науки, образования и производства в области агроинженерии» (Москва, 2010); «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Москва, 2011) , «Инновационные проекты в области агроинженерии» (Москва, 2012); «Экономика, образование, право: новые тенденции и перспективы» (Шахты, 2013); «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2013).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в НОУ ВПО «Академия МНЭПУ», г. Москва (система «колледж - Институт экономики и права») в процессе преподавания учебной дисциплины «Экономика организации», а также в НОУ ВПО «Институт непрерывного образования» (г. Москва), ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования».

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы; раскрывается научный аппарат исследования; определяются противоречие, проблема исследования; формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологический аппарат, методы

и этапы исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первом главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы непрерывной профессиональной подготовки в негосударственных образовательных комплексах» уточняется понятийно-терминологический аппарат исследования, прослеживается генезис дефшзиции понятия «непрерывное профессиональное образование»; проводится ретроспективный анализ становления и развития негосударственного профессионального образования в России; определяется компонентный состав системы непрерывной профессиональной подготовки; уточняются определения понятий «непрерывная профессиональная подготовка», «негосударственный образовательный комплекс», «динамическое моделирование», «динамическая модель непрерывной профессиональной подготовки».

Ситуация терминологической неопределенности в теории и методологии исследования непрерывной профессиональной подготовки придает особую актуальность проблеме уточнения понятийного аппарата. В этой связи необходимо провести ретроспективный анализ развития дефиниций основных понятий по теме исследования в контексте становления и развития теории непрерывного образования в педагогической науке. Прежде всего, мы обратились к анализу основного понятия исследования - «непрерывное профессиональное образование». Различные ученые трактуют это понятие по-разному: как процесс развития индивида на протяжении всей его жизни (СЛ. Батышев, С.М. Вишнякова и др.); как процесс личного, социального и профессионального развития индивида на протяжении всей жизни, осуществляемый в целях совершенствования качества жизни (Р.Г. Даве), как деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский," А.В. Дружкин, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, В.Г. Онушкин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.), как способ формирования человеческого капитала (Т.В. Тишина) и т.д.

Общим, инвариантным в этих определениях является то, что непрерывное образование понимается как многомерность движения человека в образовательном пространстве. Однако стоит отметить, что рассмотрение данного процесса возможно с различных точек зрения - с позиции философской, методологической, научно-практической, педагогической, экономической, правовой и т.д., а следовательно, все это привело к появлению множества дефиниций в различных источниках научной, профессиональной, учебной и справочной литературы. Это, в свою очередь, затруднило процесс принятия научным сообществом единого определения, раскрывающего сущность и особенности непрерывной подготовки специалистов.

Ретроспективный анализ становления и развития непрерывного профессионального образования в России позволил нам выделить пять групп социально-экономических предпосылок" формирования системы непрерывного образования,

Под социально-экономическими предпосылками развития системы непрерывного образования в данном исследовании мы понимаем существовавшие или существующие условия, отражающие эволюцию научных представлений об «образовании на протяжении всей жизни», взаимоотношение системы непрерывного образования с педагогической наукой, производством, потреблением и социальными институтами в историческом контексте.

среди них: политика государства в сфере образования; потребности экономики и производства в высококвалифицированных, мобильных кадрах; обеспечение системы образования инновационной учебно-методической и материально-технической базой, соответствующей современным требования науки и техники; вхождение российской системы профессионального образования в международное образовательное пространство и т.д. Развитие системы непрерывного профессионального образования осуществлялось в истории как эмпирически, так и научно-обоснованным путем, позволившим, наряду с разработкой концептуальных основ непрерывного образования, уточнять, углублять и расширять существенные признаки понятия «непрерывная профессиональная подготовка».

С учетом вышесказанного выделены периоды становления и развития теории непрерывного профессионального образования.

Первый период (конец 1950-х гг. - середина 1970-х гг.) - осмысление дефиниции понятия «непрерывное профессиональное образование», попытка формирования единой структуры непрерывной профессиональной подготовки (А.П. Владиславлева, В.Г. Онушкин, В Г. Осипов, ЕЛ. Тонконогая и др.). В указанный период непрерывное образование интерпретировалось как «ликвидация недостатков школьного образования взрослых или как последующее пополнение знаний, обусловленное жизненной необходимостью», однако к середине семидесятых годов это понятие трактовалось уже в качестве «организующего принципа всего образования» в условиях научно-технической революции и общественно-экономических изменений, что привело к созданию различных форм и методов непрерывного профессионального образования для всех возрастных категорий.

Второй период (1970-й гг. - 1990-й гг.) - непрерывное профессиональное образование трактуется как «образование взрослых, которое входило в компонент дополнительного образования», что явилось предпосылкой возникновения новой интегральной гуманитарной науки - ацдрагогики, в связи с чем разрабатываются механизмы повышения квалификации, а непрерывное профессиональное образование рассматривается как вся система образования в условиях научно-технической революции и общественно-экономических изменений. В указанный период исследовались такие аспекты непрерывного профессионального образования, как социально-экономическая эффективность (В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев, АЛ. Загорский, Д.Л. Спиваки др.); социологические проблемы образования взрослых (С.Г. Вершиловский. Л.Н. Лссохина, Т.В. Шадрина и др-); психологические особенности познавательной деятельности взрослых (IO.H Ку-люткин, Г.С. Сухобская, Я.И. Петров, Л.Н. Бегали, Л.Н. Борисова и др.); педагогические проблемы образования взрослых (Т.Г. Браже, М.Т. Громкова, Е.И. Добринская B.C. Леднев, Б.И. Любимов, Н.Н. Лобанова, М.Д. Махлин, Е.П. Тонконогая и др.).

Третий период (начало 1990-х гг. - 2000-е гг.) - под воздействием новых социально-экономических и политических условий, связанных с перестройкой системы экономических, политических, межличностных отношений, тенденцией изменения престижа и характера профессиональной деятельности обозначились направления развитая высшего профессионального образования: появление негосударственных (некоммерческих) образовательных учреждений разноуровневой подготовки, частичная

коммерциализация государственных вузов, «перекос» в подготовке специалистов вышей квалификации (снижение доли инженерных, педагогических, сельскохозяйственных и других кадров и необоснованное увеличение подготовки юристов, экономистов, психологов). Все это послужило созданию не только новой системы образовательных учреждений, способных.реализоватъ идею непрерывной профессиональной подготовки, но и исследованию в педагогике теоретико-методологических основ этой подготовки с обеспечением всестороннего развития личности обучающегося (Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Н.С. Ладыжец, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Ф.Т. Михайлов, H.H. Пахо-мов, В.М. Розин, Н.С. Розов, Г.П. Щедровшжий, Е.А. Ямбург и др.). Именно в этот период понятие «непрерывное профессиональное образование» стало рассматриваться не только как педагогическая дефиниция, но и с позиции социологии и психологии.

Четвертый период (с начала 2000-х гг. по настоящее время) - теоретико-методологическое осмысление научных концепций непрерывного профессионального образования и внедрение их в реальное образовательное пространство. В связи с этим многих ученых п различных областях знаний интересовал и интересует вопрос формирования системы непрерывного профессионального образования в условиях обеспечения устойчивого развития общества. Эту проблему исследовали такие ученые, как C.B. Алексеев, С.Н. Глазачев, В.И. Даншюв-Данильян, Д.С. Ермаков, ИМ. Мамедов, H.H. Марфенин, H.H. Моисеев, В.А. Садовничий,. С.А. Степанов, А.Д. Урсул, Г. А. Ягодин и др. Непрерывное образование рассматривается как важнейший ресурс не только устойчивого и согласованного развития личности и социума, но и ках решающий фактор интеграции российского общества в процессы мирового развития. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, научно-исследовательских работ, посвященных проблемам теории и практики непрерывного профессионального образования, показал всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки в науке дефиниций понятия «непрерывное профессиональное образование». Это привело к необходимости уточнить данное понятие в контексте нашего исследования.

Непрерывная профессиональная подготовка — целенаправленный процесс, осуществляемый в комплексе государственных или иных образовательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех уровней профессионального образования, совместно и скоординировано решающих задачи профессионального обучения, воспитания и развитие студентов с учетом индивидуальных потребностей и возможностей обучающихся, а также требований рынка труда.

Система непрерывной профессиональной подготовки может реализовываться как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях.

В работе исследован генезис негосударственного профессионального образования в период с конца XIX в. по настоящее время. Эш временные границы обусловлены фактическим существованием негосударственных учебных заведений в России. Немаловажный вклад в становление и развитие негосударственного профессионального образования внесли известные ученые и общественные деятели: В.Ф. Багаев,

Э.Д. Днепров, П.Ф. Лесгафт, В.К. Плеве, В.А. Полторацкая, C.B. Рождественский,

И.И. Толстой, А.Л. Шанявский, В.Т. Шевяков, K.P. Шохоль, СЛ. Эвенчик и т.д. Рассмотрение различных проблем современного состояния и тенденций развития негосударственной высшей школы Российской Федерации в своих работах осуществили: Т.Е. Алайба, Л.А. Демидова, A.M. Долгоруков, E.H. Забарова, И.М. Ильинский, Л.Е. Клеева, С.Г. Кузнецов и т.д.

Формирование сектора профессионального негосударственного образования осуществлялось в несколько этапов:

u Этап зарождения (1905-1917 гг.) - легализация «частных» курсов с программой обучения выше среднего и создание новой организационной структуры - неправительственного учебного комбината.

Этап реформирования (1917-1922 гг.) - разработка программ преобразования профессионального образования с обязательным его согласованием с другими ведомствами и прекращение деятельности частных вузов по идеологическим установкам.

Этап возрождения (1986-2003 гг.) - открытие первых негосударственных вузов, их легализация и создание сети филиалов в различных регионах России; подготовка соответствующего правового поля, формирование отношения к сектору негосударственного образования в обществе и государстве. В июле 1992 г. введен закон РФ «Об образовании», который признал возможность существования в России негосударственных вузов, а в декабре 1998 г. в Московской регистрационной палате зарегистрирована Российская ассоциация негосударственных высших учебных заведений (РосАНОУ) - одно из влиятельных общественных объединений в сфере образования на современном этапе.

Этап развития и интеграции (с 2003 г. по настоящее время) - разработка стратегии развития негосударственного сектора высшего образования; стабилизация и переход к инновационных изменениям; создание конкурентоспособных негосударственных высших образовательных учреждений, в том числе негосударственных образовательных комплексов.

По официальным данным, представленным в мониторинговом (аналитическом) отчете Национального аккредитационного агентства в сфере образования, в 2003 г. в Российской Федерации действовали 578 негосударственных образовательных учреждения, имеющих лицензию на право ведения образовательной деятельности по программам высшего профессионального образования, а в 2009 г. их число увеличилось на 14 % и составило уже 675. В негосударственном секторе высшего профессионального образования в настоящее время готовится 32,5 % юристов, 31,8 % психологов и 43,4 % бакалавров экономики. Причем в 2012 г. при проведении Министерством образования и науки РФ мониторинга эффективности негосударственных образовательных учреждений выяснилось, что среди 70 вузов и 97 филиалов только 29 вузов и 42 филиала признаны эффективными.

Однако в настоящее время сектор негосударственного высшего образования активно развивается, решая в первую очередь государственные задачи непрерывной подготовки кадров. И в этой связи продолжается развитие теории непрерывного образования в системе негосударственных образовательных комплексов, в первую очередь формирование глоссария этой области научного знания.

Для уточнения дефиниции понятия «негосударственный образовательный комплекс» за основу было принято определение Игоря Михайловича Ильинского, согласно которому под негосударственным образовательным учреждением подразумевается «высшее профессиональное учебное заведение, которое создается в соответствии с Конституцией РФ и законами российского государства, действует на их основе как саморегулируемая, самофинансируемая, предпринимательская организация в целях предоставления потребителям платных образовательных услуг на договорной основе в интересах ныне живущих и будущих поколений России».

В контексте нашего исследования под негосударственным образовательным кшплексам подразумевается совокупность профессиональных образовательных учреждений разного уровня подготовки кадров,, действующая как саморегулируемая, самофинансируемая организация в соответствии с законами РФ и нормативно-правовыми актами и предоставляющая потребителям платные образовательные услуги с учетом личных потребностей и возможностей граждан, социального заказа.

Во второй главе «Разработка динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе» анализируются различные подходы к процессу проектирования и моделирования непрерывной профессиональной подготовки, выявляются основания для классификации и проводится систематизация моделей педагогических систем, определяются основные принципы построения, критерии и показатели эффективности внедрения динамической модели в условиях НОК.

Этап моделирования в педагогическом проектировании выделяется большинством ученых, исследующих проблему проектирования образовательных систем (B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, Н.М. Жукова, A.A. Кива, О.И. Коломок, В.П. Ко-сырев, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер, A.M. Новиков, Г.Н. Стайнов, Ю.Г. Тагур, Н.О. Яковлева и др.).

Впервые понятие «модель» использовал немецкий философ и математик В.Г. Лейбниц, определив ее как удобную форму знаний об окружающем мире, как информационный эквивалент конструируемого в определенных практических целях объекта. A.M. Новиков характеризует модель как некий вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об исследуемом объекте. Нам же наиболее близка позиция В.А. Штоффа в понимании модели: «...модель - такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая отражая или воспроизводя объект исследования способна замещать его, так что ее изучение дает нам новую информацию об объекте».

В педагогической науке рядом ученых (Н.П. Бусленко, Л.О. Вальт, В.А. Веников, Ю.А. Гаетев, Ю.А. Жданов, К.Е. Морозов, А.И. Уемов, В.В. Чавчанидзе и О.Я. Гельман, В.А. Штофф и др.) на основе различных признаков кл ассифицировались педагогические модели. Так, например, Виктор Александрович Штофф в качестве оснований для классификации моделей выделяет «материалистическое понимание модели как средства отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания» и систематизирует их по следующим признакам: способ построения: идеальные (абстрактные) и материальные (физические); степень устойчи-

вости: детерминированные и вероятностные; отношение к внешним факторам: открытые и замкнутые; отношение ко времени: статические и динамические. Опираясь на исследование В.А. Штоффа, мы расширили данные основания с целью определения роли и места динамических моделей в этой системе. В дополнение к вышеперечисленным, введены следующие основания для классификации: степень цикличности: непрерывные и дискретные; структура модели: одно- и многоуровневые. В динамических моделях педагогического процесса доминирующими признаками по вышеназванным основаниям являются: идеальность, детерминированность, открытость, динамичность, непрерывность, многоуровневость.

При создании модели непрерывной профессиональной подготовки целесообразнее использовать именно динамическую модель, поскольку она позволит выстроить конструкцию педагогического процесса таким образом, чтобы смоделировать изменение тех или иных компонентов многоуровневой системы непрерывного образования в зависимости от воздействия определенных внешних и внутренних факторов, особенностей образовательного учреждения, а также персонифицировать образовательную траекторию студентов с учетом динамики качественных характеристик личности обучающегося и временных параметров.

Таким образом, под динамической моделью непрерывной профессиональной подготовки понимается конструкт многоуровневого педагогического процесса в негосударственном образовательном комплексе, обеспечивающий персонифицированную траекторию образования студентов с учетом его возможностей и потребностей, динамики его качественных характеристик и временных показателей в этом процессе.

В основу построения динамической модели непрерывной профессиональной подготовки должны быть положены принципы, отражающие основные требования к свойствам создаваемого объекта: ристемность (совокупность взаимообусловленных компонентов, определяющих свойства модели), многоуровневость (иерархическая взаимосвязь компонентов модели), детерминированность (причинообусловленность свойств и эффективности модели), прогностичность (нацеленность на результат), дифференцированность (возможность разделения макромодели на микромодели, сохраняющие ее основные свойства, но действующие в измененных условиях), инте-гративность ^наличие системообразующих факторов, определяющих доминирующие свойства модели), преемственность (последовательная связь между компонентами модели и уровнями ее действия, обеспечивающая сохранение и развитие оптимальных свойств и особенностей), гибкость (статичная по структуре динамическая модель может изменять внутреннее содержание компонентов в зависимости от различных факторов и условий).

Динамическая модель непрерывной профессиональной подготовки должна удовлетворять ряду формальных критериев эффективности при реализации ее в негосударственном образовательном комплексе: 1) мобильность - подвижность элементов модели в зависимость от изменений внешних и внутренних факторов и условий; 2) целостность - единство и взаимосвязь всех компонентов системы; 3) прагматичность — нацеленность модели на реальные педагогические условия и способность действовать в этих обстоятельствах; 4) структурность - включение в состав

модели достаточного числа логически взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих ее действенность в заданных условиях.

Эффективность динамической модели в реальных условиях образовательного комплекса определяется также качественными характеристиками динамики личности обучающегося: уровень обученности студентов (Ь|), опыт личности (формирование знаний, умений, навыков и компетенций), развитие способностей, социально и профессионально значимых качеств, направленность личности студента и его профессиональное самоопределение; и временными показателями: продолжительность освоения учебной дисциплины и основной образовательной программы, интенсивность забывания и усвоения материала (ц,), темп, ритм, обратимость направления образования.

В диссертации модель представлена в форме текстового описания и схематического изображения. С учетом системного подхода к моделированию педагогических систем предложено четыре компонента, находящиеся в единстве, целостности и взаимодействии друг с другом: целевой, содержательный, технологический, диагностический. Эти компоненты самостоятельны по своему назначению, но взаимообусловлены и взаимосвязаны в общей системе непрерывной профессиональной подготовки. В качестве системообразующего фактора, обеспечивающего направленность и доминирующие свойства динамической модели непрерывной профессиональной подготовки, выступает личностно ориентированное (персонифицированное) образование.

1. Целевой компонент - прогнозируемый результат непрерывной профессиональной подготовки, сформулированный в формате общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций, перечня видов деятельности и профессиональных задач, отраженных в Федеральных государственных образовательных стандартах в соответствии с уровнями образования. При формулировке целевого компонента системы непрерывной профессиональной подготовки необходимо учитывать таксономию целей, соответствующую логике укрупнения дидактических единиц процесса профессионального обучения, и структурировать их по иерархическому признаку на интегральные, комплексные, цикловые, программные, оперативные, рабочие цели. Поскольку целевой компонент содержит в себе проектируемый конечный результат непрерывной профессиональной подготовки, то при его формулировке помимо основных требований (ясности, адре-сованностк, диашостичности, взаимосогласованности, («подчиненности, инструмен-тальности и т.п.) необходимо также учитывать образовательную траекторию движения студентов, корректируя при необходимости оперативные и рабочие цели обучения.

2. Содержательный компонент - преемственные ¡чебные планы; гибкие программы обучения (примерные и рабочие программы учебных дисциплин); принципы и критерии отбора содержания учебных дисциплин, осваиваемых на разных уровнях образования. Отбор и построение структуры содержания непрерывной профессиональной подготовки должен основываться на принципах: бинарности; функциональной полноты; фундаментальности и профессиональной направленности содержания профессиональной подготовки; дифференциации и интеграции компонентов образования; непрерывности, преемственности и интеграции уровней образования, а также критериев типичности и инвариантности.

3. Технологический компонент характеризует организационно-деятельностаую .сущность взаимодействия преподавателя и студента, самостоятельную учебно-

познавательную деятельность обучающегося в процессе реализации целей и содержания непрерывной подготовки на основе преемственности, интегративности и гибкости процесса обучения, с использованием различных форм, методов, методических приемов и средств обучения. Оптимальными в динамической модели являются технологии проблемного, модульного, активного, контекстного и информационного обучения и соответствующие этим технологиям методы (частично-поисковые беседы; индивидуальные творческие задания; решение компетентаосшо-ориентированных задач; лекции-визуализации; кейс-методы; тренинги; деловые, метафорические, ролевые игры; поведенческое моделирование; метод проектов и т.д.), средства (индивидуальные программы освоения дисциплин и ООП, модульные рабочие тетради, интерактивные доски, электронные образовательные ресурсы, образовательные веб-сайты и т.д.).

4. Диагностический компонент - совокупность мобильных оценочных средств и методик диагностики уровня сформированное™ знаний, умений и навыков, общекультурных и профессиональных компетенций; динамики развития творческих способностей, профессионально и социально значимых качеств личности, профессиональных мотивов и целевых установок; разработка математического инструментария, позволяющего применить и критерии и определить показатели «образовательной подвижности» каждого обучающегося, проектировать и корректировать персонифицированную траекторию его обучения в рамках одного или нескольких уровней подготовки в учебном комплексе.

На эффективность непрерывной профессиональной подготовки, осуществляемой на основе предлагаемой динамической модели, оказывают влияние: внешние факторы (законодательно-нормативная база в области образования и организационно-правовой статус образовательного учреждения) и внутренние факторы (научно-педагогический уровень профессорско-преподавательского состава; обеспеченность учебного заведения учебно-методической и материатьно-технической базой в соответствии с современными требованиями; организация педагогического процесса, позволяющая персонифицировать образовательные траектории студентов и т.д.),'особенности НОК (обособленная финансово-хозяйственная деятельность; предоставление дополнительных образовательных программ: коррекционных, дообучения, повышения квалификации и т.д.).

Реализация динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе осуществляется в три этапа:

Первый этап - проектировочный, предполагает анализ внешней и внутренней нормативно-правовой документации (законов, приказов Министерства образования и внутренних, инструкционных писем и т.д.), разработку и утверждение «внутренней» нормативно-правовой документации образовательного комплекса (Устав учреждения, Положения, инструкции, указания и т.п.); дидактическое проектирование (разработка преемственных учебных планов по уровням образования, разработка индивидуальных программ обучения, дидактического, методического и материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.).

Второй этап - организационно-управленческий, характеризует взаимодействие студента и профессорско-преподавательского состава в процессе выбора, формирования и использования персонифицированной образовательной траектории, ведущими показателями которой являются качественные характеристики: уровень обучен-ности студентов (Ъ|), динамика опыта личности (знания, умения, навыки и компетенции), способности, социально и профессионально значимые качества, направленность личности студента, его профессиональное самоопределение и временные показатели: продолжительность освоения учебной дисциплины и основной образовательной программы (ООП), интенсивность забывания (I) и усвоения материала (р0> темп, ритм, обратимость направления образования. Названные характеристики и показатели, особенно их динамика в процессе обучения каждого студента, должны четко отслеживаться, результаты систематизироваться и анализироваться, что позволит оперативно корректировать траекторию обучения (оперативные и рабочие цели, дозы и глубину освоения учебной информации, формы, методы и средства обучения). Это может происходить по инициативе преподавателя или студента, а ор ганизационные мероприятия осуществляет административно-управленческий персонал подразделения НОК.

Третий этап — дидактический, включает совокупность профессионально-педагогических действий преподавателя по осуществлению учебно-воспитательного процесса по дисциплине на всех уровнях непрерывной профессиональной подготовки в соответствии с дидактическими проектами индивидуального, группового или смешанного обучения: проведение входной, текущей и итоговой диагностики его результатов.

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности динамической модели непрерывной профессиональной подготовки экономистов» представлены результаты педагогического эксперимента по оценке эффективности предлагаемой динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе на примере изучения дисциплины «Экономика организации» студентами НОК, обучавшимися в колледже (уровень СПО) по специальности 080114 Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям), и студентами второго курса Института экономики и права, получавшими образование по направлению подготовки 080100 Экономика (квалификация «бакалавр»),

В период с 2008 по 2013 гг. экспериментальная работа проводилась в НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» (система «колледж - Институт экономики и права») в несколько этапов, на каждом из которых определялись конкретные задачи и использовался специальный инструментарий исследования. В эксперименте приняли участие 80 студентов, проходивших обучение на уровнях СПО и ВПО в обозначенный период. На завершающем этапе эксперимента для сопоставительного анализа востребованноста на рынке труда выпускников негосударственного образовательного комплекса, обучавшихся по различным педагогическим моделям, помимо названного числа студентов, были опрошены еще 20 респондентов-выпускников.

Изучение дисциплины «Экономика организации» осуществлялось в соответствии с компетет-ностно-ориентированной рабочей программой, разработанной автором диссертационной работы для уровней СПО и ВПО и утвержденной на кафедре «Экономики и финансов» НОУ ВПО «Академия МНЭПУ». Дисциплина обеспечивает приобре-

тение студентами опыта личности (формирование знаний, умений, навыков), развитие средствами учебной дисциплины способностей, социально и профессионально значимых качеств - в совокупности составляющих определенный перечень общекультурных и профессиональных компетенций, «выбранных» преподавателем из ФГОС СПО и ВПО и приведенных в компетентностноч)риентированной рабочей программе в качестве целей и задач ее изучения.

Первый этап эксперимента (подготовительный) - проведение входного тестирования на уровне СПО по ранее изученным дисциплинам (экономика, основы бухгалтерского учета и т.д.); анкетирование студентов и родителей, собеседование преподавателя со студентами с целью выяснения мотивов обучения, целевых установок и готовности обучающихся к индивидуализации освоения отдельных модулей, выполнения творческих заданий, изучения д исциплины по персонифицированной траектории.

В соответствии с полученными результатами осуществлялось распределение по подгруппам и выбор контрольной и экспериментальной групп. В эксперименте участвовали по 40 человек в каждый учебный год: в экспериментальную группу была включена первая подгруппа студентов, готовых к персонифицированным траекториям образования, а в контрольную — студенты второй и третьей подгрупп, имевшие качественные и временные показатели ниже контрольных цифр.

Второй этап (основной) - освоение дисциплины было организовано на основе интеграции и дифференциации учебно-познавательной деятельности в контрольных и экспериментальных группах. Посещение лекционных и практических занятий для студентов контрольной группы было обязательным, тогда как для студентов экспериментальной группы, присутствие на лекционных занятиях было необязательным. Преобладающим видом учебно-познавательной деятельности студентов экспериментальной группы по освоению дисциплины.являлась самостоятельная работа в соответствии с персонифицированной программой обучения. В случае затруднения в реализации разделов программы студенты посещали отдельные лекции и консультации преподавателя. Весь процесс обучения студентов экспериментальной группы «отслеживался» и контролировался преподавателем и административно-управленческим персоналом (методистами), с результатами контроля студент мог ознакомиться дистанционно (по электронным средствам связи) либо напрямую обратившись к преподавателю или методисту.

Третий этап (заключительный) - контроль и оценка успешности освоения дисциплины (оценка знаний, умений, навыков и уровней сформированности компетенций, определенных в рабочей программе дисциплины) осуществлялись для контрольной группы в фиксированные расписанием сроки, а для студентов экспериментальной группы диагностика результативности изучения дисциплины была вариативной по срокам, методам и средствам контроля с учетом динамики их качественных характеристик и временных показателей каждого студента. Методист отслеживал, контролировал и фиксировал успешность освоения персонифицированной программы обучения, на основе чего строился график динамики поуровневой подготовки студентов, обучающихся по персонифицированным траекториям (экспериментальная группа) (рис. 1).

Рис. 1. Динамика поуровневой подготовки студентов, обучавшихся по персонифицированным траекториям (экспериментальная группа)

При переходе студента на следующий образовательный уровень эксперимент продолжался по тем же этапам. По завершении последнего этапа на каждом уровне преподаватель совместно с методистом анализировали результаты для каждого обучающегося и формулировали рекомендации на образовательную перспективу. Кроме этого методист через некоторый промежуток времени (от 2 до 6 месяцев после окончания учебного заведения) по электронной почте рассылал выпускнику каждого уровня образования анкету с целью выяснения сферы их профессиональной деятельности. Анкетирование выпускников 2012—2013 гг. показало, что студенты, обучавшиеся по персонифицированным траекториям (32 %), более востребованы на рынке труда, чем студенты, обучавшиеся по традиционной модели обучения (25 %) (рис. 2 и 3).

II Число етуденгов, обучавшихся по персонифицированным траеЕггорияяд

13 Число студентов, обучавшихся по традиционной модели обучения 13 Прочие

Рнс.2. Часловыеяанншвостребованности выьускнвков НОК " Академия МНЭНУ" »20111.

« Число студенсоЕ, обучавшихся по персонифицированным гргекгорияА! 35 Число студентоЕ:, обучавшихся по традиционной модели обучения в Прочие

Ряс. :1 Числовые даянбквггстреб&ваайоста выпускников НОК "Академия МНЭНУ" в 2013 г.

Таким образам, педагогический эксперимент подтвердил эффективность динамической модели многоуровневой непрерывной профессиональной подготовки экономистов в у словиях негосударственного образовательного комплекса.

Номер учебного элемента (модуля)

—4»—ймнче^хов Н&—Кс»<еппеаа ««^»Сухо;*

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования и сформулированы выводы:

1. Актуальность проблемы динамического моделирования непрерывной профессиональной подготовки, обусловленная объективными потребностями развивающейся системы профессионального образования, включающей в свою структуру как государственные, так и негосударственные образовательные учреждения разного кластера, доказывает своевременность разработки динамической модели и механизма ее реализации в негосударственных образовательных комплексах.

2. Анализ законодательно-нормативных актов в сфере образования, психолого-педагогической и методической литературы, научно-исследовательских работ, посвященных проблеме непрерывной профессиональной подготовки в различных образовательных учреждениях, позволил сделать вывод о том, что в контексте компе-тентностного и личностно ориентированного подходов теорию непрерывного профессионального образования необходимо дополнить теоретическими основами динамического моделирования, выявления принципов построения таких моделей, структуры и механизма реализации динамических моделей в условиях негосударственных образовательных комплексов.

3. Негосударственные образовательные комплексы входят в сектор негосударственного образования в единой системе учреждений профессиональной подготовки кадров для рынка труда Формирование сектора профессионального негосударственного образования осуществлялось в несколько этапов: зарождения (1905-1917 гг.), реформирования (1917-1922 гг.), возрождения (1986-2003 тт.), развития и интеграции (с 2003 г. по настоящее время). В негосударственном секторе высшего профессионального образования в настоящее время готовится 32,5 % юристов, 31,8 % психологов и 43,4 % бакалавров экономики.

4,. При проектировании педагогического процесса непрерывной профессиональной подготовки в НОК необходимо учитывать внешние факторы (законодательно-нормативная база в области образования и организационно-правовой статус учреждения), внутренние факторы (научно-педагогический уровень профессорско-преподавательского состава; обеспеченность учебного заведения учебно-методической и материально-технической базой в соответствии с современными требованиями; организация педагогического процесса, позволяющего персонифицировать образовательные траектории студентов и т.д.), а также особенности НОК: обособленная финансово-хозяйственная деятельность; предоставление дополнительных образовательных программ: коррекционных, дообучения, повышения квалификации и т.д.

5. В результате проведенного исследования динамическая модель непрерывной профессиональной подготовки определена нами как конструкт многоуровневого педагогического процесса в негосударственном образовательном комплексе, обеспечивающий персонифицированную траекторию образования студентов с учетом его возможностей и потребностей, динамики качественных характеристик и временных показателей в этом процессе.

6. Динамическая модель строится на основе принципов системности, мноиъ уровневости, детерминированности, прогностичности, дифференцированности, инте-

гративности, преемственности, гибкости. Ее структурными компонентами являются: целевой, содержательный, технологический и диагностический, а системообразующим фактором выступает личностно ориентированное (персонифицированное) образование.

7. Механизм реализации динамической модели в условиях НОК представлен логически взаимосвязанными этапами: проектировочным, организационно-управленческим и дидактическим, включающими соответствующие виды деятельности и взаимодействия административно-управленческого персонала комплекса и его подразделений, профессорско-преподавательского состава и обучающихся.

8. Эффективность динамической модели в условия?: негосударственного образовательного комплекса оценивалась с использованием критериев-, целостности и структурности, мобильности и прагматичности; качественных характеристик динамики личности обучающегося: уровень обученности студентов (Ь;), опыт личности (формирование знаний, умений, навыков и компетенций), развитие способностей, социально и профессионально значимых качеств, направленность личности студента и его профессиональное самоопределение, временных показателей: продолжительность освоения учебной дисциплины и основной образовательной программы, интенсивность забывания и усвоения материала (ц;), темп, ритм, обратимость направления образования. Для обработки данных применялся математический инструментарий.

9. Экспериментальная проверка динамической модели непрерывной профессиональной подготовки экономистов в негосударственном образовательном комплексе -НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» (система «колледж - Институт экономики и права») подтвердила ее эффективность и позволила персонифицировать траекторию образования у 44 % обучающихся с получением высоких результатов подготовки и востребованностью их на рьгнке труда.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. В качестве тенденций развития теории динамического моделирования и практики применения динамических моделей можно наметить такие направления, как: разработка вопросов применения динамических моделей непрерывной профессиональной подготовки в контексте интеграции образования, науки, производства и бизнеса; разработка теории и методики персонифицированного «сопровождения» обучающихся в государственных образовательных учреждениях; разработка теоретических оснований и методически;« рекомендаций использования динамически*: моделей в государственных и негосударственных образовательных учреждениях для непрерывной подготовки по квалификационным уровням: специалист среднего звена - бакалавр - магистр.

Основные положения диссертации огражены в следующих публикациях: В изданиях по перечню ВАК

1. Абрамова, Д. А. Разработка динамической модели системы непрерывной профессиональной подготовки: проблемы теории и практики [Текст] / Д. А. Абрамова // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина». - Вып. 4 (60). Теория и методика профессионального образования : науч. журнал / под ред. П. Ф. Кубрушхо. - М.: ФГБОУ ВПО МГАУ, 2013. - С. 20-25.

2. Абрамова, Д. А. Математический инструментарий диагностики у обучающихся в системе непрерывного профессионального образования уровней сформированное™ компетенций [Электронный ресурс] / Н. М. Жукова, Д. А. Абрамова // Современные проблемы науки и образования. - Вып. 7 (51). Педагогические науки. - 2013. - Режим доступа: \vwvv.science-education.ru/

3. Абрамова, Д. А. Проектирование модульной структуры содержания учебной дисциплины, основанной на компетенциях [Текст] / Н. М. Жукова, Д. А. Абрамова // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина». - Вып. 4/2 (56). Теория и методика профессионального образования: науч. журнал / под ред. П. Ф. Кубрушко. - М.: ФГБОУ ВПО МГАУ, 2012. - С. 42-46.

В прочих изданиях

4. Абрамова, Д. А. Генезис негосударственного высшего образования в период с 1905 г. по настоящее время [Текст] / Д. А. Абрамова // Экономика, образование, право: новые тенденции и перспективы - 2013 : сб. материалов V регион, межвуз. научно-практ. конф.; отв. ред. И. В. Дарда. - Шахты : ИСОиП (филиал) ДГТУ, 2013. -С. 81-82.

5. Абрамова, Д. А. Становление и развитие экономического образования в России [Текст] / Д. А. Абрамова // Сила сомнений - радость познаний - 2011 ■ сб науч тр -

Вып. 7.-М.: МНЭПУ, 2011.-С. 159-163.

6. Абрамова, Д. А. Анализ историко-педагогического опыта развития модульной технологии обучения [Текст] / Д. А. Абрамова // Сила сомнений - радость познаний -

2010 : сб. науч. тр. - Вып. 6. - М.: МНЭПУ, 2010. - С. 200-204.

7. Абрамова, Д. А. Экономика отрасли [Текст] : метод, рекомендации по написанию экономической части дипломной работы по специальности 230105.51 Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем СПО (базовый уровень) / Н. Н. Лохман, Д А. Абрамова. - 2-е изд., перераб.. - М.: Изд-во Московского гуманитарного университета, 2009. - 16 с.

8. Абрамова, Д. А. Экономика отрасли [Текст] : метод, рекомендации по написанию экономической части дипломной работы по специальности 230105.51 Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем СПО (базовый уровень) / Д. А. Абрамова. - М.: Изд-во Московского гуманитарного университета, 2008. -16 с. •

9. Абрамова, Д. А. Экономика отрасли [Текст]: метод, рекомендации по написанию экономической части дипломной работы по специальности 032401.51 (2308) Реклама / Д. А. Абрамова. - 2-е изд., перераб.. - М. : Изд-во Московского гуманитарного университета, 2008. - 23 с. • } *

10. Абрамова, Д. А. Экономика [Текст] : рабочая программа дисциплины для специальности 032401.51 (2308) Реклама СПО (базовый уровень) / Д. А. Абрамова. - М. : Изд-во Московского гуманитарного университета, 2008. - 25 с.

11. Абрамова, Д. А. Экономика отрасли [Текст]: рабочая программа дисциплины для специальности 100201.51 Туризм СПО (базовый уровень) / Д. А. Абрамова. - М. : Изд-во Московского гуманитарного университета, 2007. - 22 с.

12. Абрамова, Д. А. Экономика отрасли [Текст]: рабочая программа дисциплины для специальности 230105.51(2203) Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем СПО (базовый уровень) / Д. А. Абрамова. - М. : Изд-во Московского гуманитарного университета, 2007. - 31 с.

Подписано в печать 15.11.2013 Формат 60x84/16. Гарнитура Тайме.

Бумага офсетная. Печать трафаретная. Печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 931

Отпечатано в издательском центре ФГБОУ ВПО МГАУ. Тел. (499) 976-02-64

Адрес: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абрамова, Дарья Александровна, Москва

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

На правах рукописи

04201450354

Абрамова Дарья Александровна

ДИНАМИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

КОМПЛЕКСЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидат педагогических наук

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Жукова Н.М.

Москва-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................4

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЛЕКС АХ.......................................................17

1.1 Терминологический аппарат исследования.................................................17

1.2 Проблема непрерывного профессионального образования в теории педагогики..............................................................................................................47

1.3 Генезис развития негосударственного образования в отечественной высшей школе с конца XIX века по настоящее время......................................68

Выводы по первой главе.......................................................................................90

Глава 2. РАЗРАБОТКА ДИНАМИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОМПЛЕКСЕ..........................................................94

2.1 Концептуальные основы проектирования системы непрерывной профессиональной подготовки............................................................................94

2.2 Динамическое моделирование системы непрерывной профессиональной подготовки.................................................................................106

2.3Механизм реализации динамической модели системы непрерывной профессиональной подготовки в системе негосударственного образовательного комплекса..............................................................................147

Выводы по второй главе.....................................................................................157

Глава 3. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИНАМИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЭКОНОМИСТОВ..............161

3.1. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.....161

3.2. Обработка результатов исследования........................................................170

Выводы по третьей главе....................................................................................180

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................................................182

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...................................................................................185

ПРИЛОЖЕНИЕ 1................................................................................................207

ПРИЛОЖЕНИЕ 2................................................................................................210

ПРИЛОЖЕНИЕ 3................................................................................................211

ПРИЛОЖЕНИЕ 4................................................................................................212

ПРИЛОЖЕНИЕ 5................................................................................................214

ПРИЛОЖЕНИЕ 6................................................................................................217

ПРИЛОЖЕНИЕ 7................................................................................................218

ПРИЛОЖЕНИЕ 8................................................................................................223

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе модернизации отечественного образования под воздействием общемировых инновационных процессов создаются различные кластеры высших учебных заведений (федеральные университеты, федеральные автономные, национальные учебно-исследовательские университеты и др.). К новым типам профессиональных образовательных учреждений, созданным за последние пятнадцать лет в РФ, можно отнести образовательные комплексы, цель которых - создание условий для непрерывной профессиональной подготовки кадров различных квалификационных уровней, способных к перманентному образованию с учетом требований рынка труда.

Европейское высшее образование функционирует в условиях, характеризующихся глобализацией, растущей конкуренцией и коммерциализацией образовательных систем, нострификацией профессионального образования, активным использованием инновационных коммуникационных технологий, приоритетом личностно ориентированного подхода к образованию личности и т.д., что соответствующим образом определяет направления модернизации системы российского профессионального образования, присоединившегося к Болонскому соглашению.

Рыночная экономика в силу чрезвычайной подвижности своей конъюнктуры вынуждает специалистов постоянно учиться и переучиваться, что в свою очередь диктует условия для создания системы непрерывного профессионального образования, которая могла бы адекватно реагировать на постоянно изменяющиеся потребности рынка труда. Такая система должна быть направлена на поиск эффективных образовательных моделей, которые обеспечат, во-первых, высокий уровень сформированное™ общекультурных и профессиональных компетенций у обучающихся, во-вторых, быструю адаптацию выпускников к условиям современного рынка труда, в-третьих, социальную и профессиональную мобильность (самообразование, повышение квалификации, переподготовка и др.).

Анализ педагогической теории и практики профессионального образования показал, что не всегда между разными типами образовательных учреждений, обеспечивающими различные уровни профессиональной подготовки обучающегося, устанавливается функциональный спектр необходимых образовательных взаимодействий. Особенно остро ощущается слабая преемственность в системе «колледж — вуз», ведущая к несогласованности целей, содержания, технологий обучения, мониторинга процесса и результатов по-уровневого образования.

В этой связи возникает необходимость поиска теоретических оснований для разработки динамической модели непрерывной профессиональной подготовки, обеспечивающей преемственность и интегрированность уровне-вого образования в системе «колледж - вуз» негосударственного образовательного комплекса.

Проблема исследования. На сегодняшний момент в педагогической науке разработаны теории проектирования различных педагогических систем, в том числе и непрерывных. Общим вопросам проектирования и моделирования образовательных систем посвящены исследования В.А. Анищен-ко, В.П. Беспалько, Г.М. Доброва, Б.С. Гершунского, Д.М. Гвишиани, В.В. Краевского, В. А. Лисичкина, Н.К. Сергеева, Г.Н. Стайнова и др.

Понимание сущности непрерывной подготовки трактуется с позиции: теоретико-методологических основ построения системы в учебных заведениях (С.Я. Батышев, A.B. Головачев, A.B. Дружкин, И.Д. Клочков, B.C. Леднев, В.А. Максимова, С.Ю. Черноглазкин, А.Е. Шильникова, В.И. Щеголь и др.); преемственности в содержании общего и профессионального образования молодежи (И.В. Берулава, B.C. Леднев, В.А. Кальней, О.И. Коломок, A.B. Красильников, П.Ф. Кубрушко, Ю.А. Кустов, Н.К. Чапаев, С.Е. Шишов и др.); политехнического аспекта и преемственности профессиональной ориентации обучающихся в средней школе и средних профессиональных учебных заведениях (Г.В. Ах-метжанова, Г.А. Журавлева, И.В. Загорец, С.П. Чистякова и др.); содержания и

технологии преподавания различных дисциплин в разных типах учебных заве-

дений, в том числе и системе негосударственных вузов (B.C. Безрукова, O.A. Булавенко, Н.М. Жукова, В.П. Косырев, Г.П. Корпев, И.А. Мамаева, М.Г. Минин, H.A. Селезнева, П.А. Силайчев, Т.И. Шамова и др.).

Интеграция в системе непрерывного профессионального образования рассмотрена в работах Н.М. Александровой, Н.Г. Астафьева, А.П. Беляевой, С.К. Болдырева, Г.Д. Бухаровой, Р.Х. Джураевой, Э.Ф. Зеера, H.A. Кононец,

A.M. Коптяевой, Н.И. Коркиной, В.В. Кузнецова, Г.М. Романцева, В.Г. Рындак, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова, П.С. Хейфеца, П.И. Чернецова и др. Исследованию проблемы непрерывной профессиональной подготовки в условиях негосударственных образовательных комплексов посвящены труды В.Ф. Багаева, Э.Д. Днепрова, П.Ф. Лесгафта, В.К. Плеве, В.А. Полторацкой, C.B. Рождественского, И.И. Толстой, А.Л. Шанявского, В.Т. Шевякова, K.P. Шохоль, С.Л. Эвен-чика и др.

Различные аспекты истории становления, современного состояния и тенденций развития высшей школы в Российской Федерации, в том числе негосударственной, исследовались в работах Т.Е. Алайба, А.Н. Джуринского, Л.А. Демидовой, A.M. Долгорукова, E.H. Забаровой, И.М. Ильинского,

B.Г. Кинелева, Л.Е. Клеевой, С.Г. Кузнецова, Х.Ш. Тенчуриной и др.

Возникшее противоречие определило выбор темы исследования: «Динамическое моделирование непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе» и позволило сформулировать проблему исследования: каковы особенности, принципы построения, структура динамической модели непрерывной профессиональной подготовки студентов в негосударственном образовательном комплексе (НОК)? Какие критерии и показатели определяют эффективность этой модели в реальном педагогическом процессе НОК?

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что непрерывная профессиональная подготовка в системе «колледж-вуз» негосударственного образовательного комплекса будет эффективной если:

• учебно-воспитательный процесс организован на основе динамической модели, построенной в соответствии с принципами системности, многоуровневости, детерминированности, прогностичности, дифференцированное™, интегративности, преемственности, гибкости, а системообразующим фактором выступает личностно ориентированное (персонифицированное) обучение;

1. Провести терминологический анализ по теме исследования и уточнить определения понятий «непрерывная профессиональная подготовка», «негосударственный образовательный комплекс», «динамическое моделирование» и «динамическая модель непрерывной профессиональной подготовки».

4. Проанализировать подходы к проектированию педагогических систем, выделить теоретические основания для построения динамической модели непрерывной профессиональной подготовки.

7. Провести экспериментальную проверку разработанной динамической модели непрерывной подготовки в негосударственном образовательном комплексе - «Академия МНЭПУ».

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: фундаментальные основы теории систем (А.П. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В.

Блауберг, Дж. Ван Гиг, B.C. Леднев, А.И. Уемов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), в том числе образовательных систем (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, Н.В. Талызина, З.И. Тюмасева, H.A. Каргапольцева, М. Монтессори и др.); теоретические основы педагогического проектирования (Г.В. Афанасьева, B.C. Безрукова, Дж. Джонс, Я. Дитрих, A.A. Кыверялг и др.) и моделирования (К.Б. Батроев, Н.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, М. Вартофский, Ю.А. Гастев, Б.С. Гершунский, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, В.В. Давыдов, Б.С. Дынин, Н.М. Жукова, О.И. Коломок, И.Ф. Кривчанский, П.Ф. Кубрушко, Д.Г. Левитес, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Е.П. Никитин, Б.Н. Пятницын, В.А. Штофф и др.); теория непрерывного образования (С.Я. Батышев, А.П. Владиславлева, A.B. Даринский, A.B. Дружкин, A.B. Красиль-ников, Ю.А. Кустов, Т.Ю. Ломакина, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, М.В. Потоцкий, Е.П. Тонконогая, С.Ю. Черноглазкин и др.); теория модульного и проблемно-модульного обучения (Ю.К. Бабанский, O.A. Булавенко, М.Т. Громко-ва, И.А. Мамаева, П.А. Силайчев, Г.П. Корпев, Т.И. Шамова, П.А. Юцяви-чене,.М.А. Чошанов и др.); теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.М. Романцев, Ю.Г. Татур, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, A.B. Хуторской и др.).

Для проверки положений выдвинутой гипотезы исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: методы теоретического и исторического анализа предмета и объекта исследования; анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, которые использовались при комплексном изучении различных психолого-педагогических, экономических, нормативно-правовых, архивных и других источников с целью формирования научных воззрений по проблеме исследования; системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязи и целостном единстве их составляющих; метод моделирования, используемый для создания и реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном обра-

зовательном комплексе; методы эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование и др.); педагогический эксперимент и методы статистической обработки результатов исследования.

База исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2013 гг. в НОК г. Москвы - НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» (система «колледж - Институт экономики и праваЧ Экспериментальная проверка динамической модели осуществлялась на примере специальности 08114 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» (уровень СПО) и направления подготовки 080100 «Экономика» (уровень ВПО) при преподавании дисциплины «Экономика организации» в период с 2008 по 2013 гг. В педагогическом эксперименте приняли участие 80 студентов (55 человек в контрольной и 25 в экспериментальной группах), обучавшихся в системе «колледж - вуз».

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2013 гг. в три этапа.

Первый этап - аналитический (2006-2008 гг.) - анализ архивных источников, периодических изданий, нормативно-правовых актов в сфере деятельности негосударственных образовательных учреждений; исследование генезиса развития негосударственных образовательных учреждений и ретроспективный анализ становления и развития теории непрерывного образования и дефиниции понятия «непрерывное профессиональное образование»; выявление особенностей негосударственных образовательных комплексов; определение методологических и научно-педагогических основ динамического моделирования непрерывной профессиональной подготовки.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2010 гг.) - теоретическое обоснование, разработка и корректирование динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в НОК; разработка механизма

* Колледж и Институт экономики и права являются структурными подразделениями НОК.

реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе, критериев и показателей оценки эффективности этой модели в условиях реального образовательного процесса; экспериментальная проверка динамической модели не�