Формирование готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере

Четвергова, Наталья Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере

Автореферат

Автор научной работы: Четвергова, Наталья Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере"

На правахрукописи

Четвергова Наталья Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В ЛЕТНЕМ ДЕТСКОМ ЛАГЕРЕ

13.00.0S - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2004

Работа выполнена в Бийском педагогическом государственном университете имени В.М. Шукшина

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Казанцев Владимир Николаевич; кандидат педагогических наук, доцент Пель Валентина Степановна

Ведущая организация

Кузбасская государственная педагогическая академия

Защита диссертации состоится

ССЛеи**-- 2004

/г*

заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета ' Ш^птенга

кандидат педагогических наук, профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Ситуация, сложившаяся в системе образования России, отсутствие возможности целенаправленной подготовки и прохождения практики в детских лагерях ставит исследователей и педагогов-практиков перед необходимостью поиска эффективных путей подготовки студентов к деятельности в них, творческой интерпретации существующих педагогических теорий и технологий в соответствии с целями и задачами личностно ориентированной и гуманистической педагогики.

Анализ социально-педагогических условий позволяет сделать вывод о том, что необходимо изменить подход к подготовке педагогических кадров, работающих в этой сфере. Последнее десятилетие XX века характеризовалось рядом негативных явлений в области организации летних детских лагерей (ЛДЛ): резко уменьшилось их число; к работе привлекались неподготовленные кадры; значительно ухудшилась возможность представителей регионов стажироваться в лагерях, имеющих богатый опыт работы («Артек», «Орленок», «Океан» и др.); выросло поколение молодежи, не знающее опыта формирования коллектива в общественных организациях.

Многие исследователи считают, что цель и результат профессиональной подготовки связан с категорией «готовность». Психологи определяют ее как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности (А.Г. Асмолов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов и др.). Ученые изучают ее в связи с психолого-педагогической подготовкой учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) и внеаудиторной деятельностью студентов (СИ. Вострокнутов, Т. С. Деркач, Л.В. За-ремба, В.И. Попова, Т.С. Попова, А.Н. Чиж и др.). Педагогические аспекты готовности, в том числе в контексте личностно-ориентированного образования, рассматриваются в работах Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневич, В.В: Серикова, И.С Якиманской и др.

Проблеме подготовки будущих учителей к взаимодействию с временны -ми детскими коллективами, а также вопросам их организации и функционирования посвящены специальные исследования, в которых раскрываются следующие аспекты: психолого-педагогические условия их жизнедеятельности (О.С Газман, Н.А. Едалина, А.А. Киреева, Е.А. Леванова, А.В. Машля-ковская, Р.И. Платонова, А.И. Рябинин, А.В. Савченко, СВ. Тнханова и другие); особенности нравственного и трудового воспитания (А.Я. Журкина, Н.М. Конышева); формирование активной жизненной позиции (В.Д. Иванов); динамика коллективообразования (А.Г. Кирпичник); организация со-, вместной деятельности и общения во временном коллективе .(А.Я. Канапацкий, А. А. Юриков); влияние лидера на временный коллектив (СВ.

Кульневич, СЮ. Темина); формирование

Курганова, А.И. Рябинин); педагогические основы профессиональной подготовки отрядных вожатых (СИ. Панченко).

В то же время в современных социокультурных условиях подготовка будущего педагога к реализации функций воспитателя во внеурочное время, в том числе и к работе в ЛДЛ, признается недостаточно разработанным звеном в системе педагогического образования. Это подтверждается и результатами нашего исследования. Так, хорошо подготовленными к такой деятельности считают себя лишь 20% опрошенных выпускников Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина. Аналогичные результаты были получены Е.И. Антиповой, Л. А. Легостаевой, Р. Л. Ню, Н.Л. Плетневой, А.В. Савченко.

В этой связи возникло противоречие между потребностью общества в высоком уровне готовности педагога к решению задач воспитания в условиях летнего детского лагеря и недостаточной его подготовкой в вузе. Проблема нашего исследования заключается в определении организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности подготовки студентов педвуза к работе в ЛДЛ.

Целью исследования является конструирование модели и разработка технологии формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ.

Объект исследования - образовательная деятельность студентов педагогических университетов, обеспечивающая их готовность к работе в ЛДЛ.

Предмет исследования - процесс формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ.

Гипотеза исследования основана на том, что формирование готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ будет эффективным, если:

- педагогические условия формирования готовности студентов к работе в ЛДЛ адекватно отражают изменения в организации жизнедеятельности детей в летнем детском лагере и способствуют их развитию;

- разработаны критерии сформированности готовности студентов к работе в ЛДЛ;

- модель и технология формирования готовности студентов к работе в ЛДЛ разработаны исходя из учета своеобразия полиструктурного коллектива летнего лагеря;

- формирование готовности студентов к работе в ЛДЛ предусматривает на каждом этапе ее развития использование различных видов репродуктивной и творческой деятельности, направленной на осознание общественной и личностной значимости, формирование мотивационно-познавательной активности, стремления к обладанию профессиональными знаниями, умениями и навыками.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и особенности процесса формирования готовности будущего педагога к работе в ЛДЛ.

2. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и технологии формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ.

3. Разработать научно-методические рекомендации по повышению эффективности формирования готовности студентов к работе в ЛДЛ.

Теоретико-методологические основы исследования. В работе использован комплекс научных идей, позволивший осуществить синтез теоретических положений, раскрывающих изучаемую проблему, основными из которых являются:

- потребности личности во взаимодействии с людьми для ее самовыражения и самоутверждения (Г.С. Батищев, М.С. Каган, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Куликова и др.);

- представление о необходимости целостного подхода к личности и педагогическому процессу, в котором взаимодействие педагогов и детей выступает в качестве его основы (ЮХ. Бабанский, В.Н. Сагатовский, В.А Сластенин, B.C. Шубинский и др.);

- идея личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и детей (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

- теория воспитательных систем (В.А. Караковский, Л. И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);

- концепции развития коллектива (В.З. Вульфов, О.С. Газман, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, С.А Шмаков и др.).

Кроме этого, мы исходили из принципов личностно-деятельного подхода в воспитании (О.С. Богданова, З.И. Васильева, В.А Сластенин, И.Ф. Харламов) и психологических основ гуманизации педагогической деятельности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, И.А Зимняя, В.П. Зинченко, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман и др.). Нами использованы положения теории ценностных ориентации (Р. Г. Гурова, Т.Н. Мальковская, З.И. Равкин, В.А. Ядов и др.).

Исследование включало несколько этапов.

Первый-этап (1999-2001 гг.) - концептуально-поисковый. Он посвящен изучению философско-социологической, психолого-педагогической литературы, определению проблемы, гипотезы, объекта, предмета, цели и задач исследования. Осуществлялись первые наблюдения, анализ и обобщение их результатов, определялся категориальный аппарат научной работы.

Второй этап (2001-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. Сконструирована модель и разработана технология формирования готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере, которые внедрялись в практику подготовки студентов педвуза.

Апробировались основные итоги и результаты исследования на занятиях спецкурса, факультете дополнительных педагогических профессий (секция «Вожатый»). Разрабатывались вариативные воспитательные программы и реализовывались методические рекомендации по их внедрению в практику деятельности ЛДЛ.

Третий этап (2002-2004 гг.) - обобщающий. Проведено теоретическое обобщение полученных в ходе работы материалов и оформление результатов исследования, сформулированы выводы и рекомендации по работе в ЛДЛ, закончено литературное оформление диссертации

Источники, организация и база исследования. В ходе работы использованы документальные материалы Министерства образования и науки РФ, изучен опыт организации подготовки будущих учителей к работе в ЛДЛ в высших педагогических учебных заведениях, в том числе, в Новосибирском, Барнаульском педагогических университетах, региональной школе вожат-ского мастерства Основной опытно-экспериментальной базой явился Бий-ский педагогический государственный университет имени В.М. Шукшина. В исследовании приняли участие около 800 студентов факультетов истории и права, психологии, физико-математического, филологического.

Методы исследования. В ходе работы применен комплекс методов, адекватный цели, гипотезе и задачам. Исходя из этого, использованы теоретические и эмпирические методы исследования.

Теоретические методы исследования - анализ философских, психолого-педагогических источников и литературы по формированию готовности студентов к работе в ЛДЛ, моделирование учебно-воспитательного процесса, анализ результатов исследования.

Эмпирические методы - изучение передового опыта высших педагогических учебных заведений, наблюдение, анализ документации, различные виды опроса, педагогический эксперимент, математические методы.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- проведен концептуальный анализ педагогического потенциала общественных организаций прошлого (пионерия, комсомол, педагогические отряды, опыт работы пионерских лагерей);

- определены и активизированы условия, способствующие повышению эффективности формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ;

- разработаны критерии, определяющие уровни готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ (высокий, достаточный, средний, низкий);

- выявлены теоретико-методологические основания для разработки модели и технологии формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ;

- разработаны модель и технология формирования готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере, включающие:

- условия формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ (социокультурные, кадровые, организационные, педагогические);

- принципы (гуманизации, целостности подхода к личности и педагогическому процессу, диалогичности, педагогической поддержки);

- компоненты содержания процесса формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ (аксиологический, когнитивный, дея-тельностно-творческий);

- этапы формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ (целевой, мотивационный, содержательно-операционный, оценочно-рефлексивный);

- практикоориентированные формы подготовки будущих учителей к совместной деятельности с временными детскими коллективами в ЛДЛ (спецкурс, коллективно-творческая учеба, инструктивно-методический сбор, педагогический отряд);

- обоснована совокупность принципов формирования готовности, соответствующая современным требованиям к профессионально значимым качествам специалиста в области организации временного детского коллектива как составляющая часть общепедагогической подготовки будущих учителей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и реализованы программы спецкурсов для студентов «Современные формы и методы работы педагога по организации летнего отдыха детей» и вожатых школ «Организация внеклассной, внешкольной работы»; программа работы секции «Вожатый»; вариативные воспитательные программы, использованные в практике организации летних лагерей: «Союз тимуровских команд», «Земляки», «Морская держава»; программы инструктивно-методических семинаров вожатых, «Методические рекомендации организаторам летнего отдыха детей», комплексные сценарии выступлений педагогических отрядов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, целостной системой теоретических и эмпирических методов исследования, достоверностью и систематичностью анализа полученных результатов, нашедших свое выражение в повышении мотивации и общего уровня подготовки студентов к работе в ЛДЛ, практическим опытом самого автора в вузе и ЛДЛ.

Основные положения, выносимые на защиту:

- подготовка будущих учителей к работе в летнем детском лагере является перспективным вариантом личностно-ориентированной системы гуманистического взаимодействия субъектов педагогического процесса, интегративным и многофункциональным фактором развития профессионально важных качеств и субъектного опыта;

- готовность будущего учителя к работе в ЛДЛ включает в себя наличие положительного эмоционального отношения к детскому коллективу как педагогической ценности, знаний методики использования форм и методов его организации в условиях лагеря, специфики содержания деятельности временного детского коллектива и опыта взаимодействия с ним;'

- модель готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере содержит: условия формирования готовности будущего учителя к работе в

ЛДЛ; принципы и критерии определения уровня готовности студентов к работе в ЛДЛ;

- в технологию формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ входят компоненты содержания процесса формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ; этапы формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ; практикоориентированные формы подготовки будущих учителей к совместной деятельности с детскими коллективами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Москва, 2002; Санкт-Петербург, 2002), Всероссийских (Москва, 2002; Туапсе, 2002), региональных (Бийск, 2000, 2002; Барнаул, 2001) научно-практических конференциях и совещаниях-семинарах, заседаниях кафедры теории и методики профессионального педагогического образования Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина (1999-2003), семинарах аспирантов и организаторов летнего отдыха детей (Бийск, Барнаул, 2000-2003), региональных смотрах-конкурсах педагогических отрядов (Екатеринбург, Новосибирск, Барнаул, Бийск).

Результаты исследования апробировались в деятельности студентов-вожатых в ВДЦ «Орленок» (Туапсе, 2003), ДОЛ «Орленок» (Саха-Якутия, 2003), в лагерях Сибири (Новосибирск, Бердск, 2002,2003), Алтайского края (Барнаул, Бийск, 2001-2003).

Структура диссертации определена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования и аспекты ее разработанности, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены методология, методы, этапы, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические основы формирования готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере» рассмотрены социологические и психолого-педагогические подходы к проблеме подготовки будущих учителей к работе в ЛДЛ ее сущность, состояние проблемы. Дана характеристика временного детского коллектива как интенсивной модели формирования социально значимых мотивов детей и подростков.

Во второй главе «Моделирование готовности студента к работе в летнем детском лагере» охарактеризованы психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к работе в ЛДЛ, представлены модель и технология формирования готовности студентов к работе в ЛДД

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии формирования готовности студентов к работе в летних детских лагерях» раскрыты организация и методика исследования, а также дан анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.

Общий объем диссертации составляет 206 страниц. В работе приведены таблицы, рисунки, диаграмма. Список литературы включает 255 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Происходящие во всех сферах общественной жизни России перемены, связанные с возрастанием личностного фактора, детерминируют необходимость создания таких условий жизнедеятельности каждого ребенка, в которых он может свободно расти и развиваться. Внеучебная деятельность, в том числе феномен летнего детского лагеря, позволяют расширить индивидуальные возможности развивающейся личности и гуманизировать социокультурную среду обитания. Поэтому зоной повышенного внимания педагогической науки и практики становится не только учебная, но и деятельность учащихся во вне-учебное время, в том числе в условиях временного детского коллектива летних детских лагерей.

Феномен временных детских объединений состоит в "погружении" в положительную, привлекательную, эмоциональную жизнь, в которой за короткий период времени можно достигнуть результата, увидеть позитивные моменты своего развития. Положительный статус, подкрепленный социальным опытом, ведет к приобретению социально значимых мотивов поведения детей и подростков.

Таким образом, воспитательное пространство в условиях лагеря представляет ребенку различные средства, формы и способы для освоения культурно-исторического, социального, духовного опыта и построения взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

В ходе исследования выявлено, что жизнедеятельность ребенка в условиях летнего детского лагеря имеет свои характерные черты:

1. Автономность как исключение на это время влияния посторонних факторов и, следовательно, замыкание отношений на «сейчас» и «здесь».

2. Непрерывность и интенсивность коллективной деятельности и общения, организованная в ситуациях-образцах жизнь составляет цепочку общих дел и событий, требующих умственного и эмоционального напряжения.

3. Организация деятельности и общения представлена как совместное обсуждение целей, коллективное планирование и анализ общей деятельности.

4. Наличие особых педагогических условий для коллективного творчества.

5. Подчеркнутая ситуативная направленность размышлений и ряда дел участников ситуации-образца.

6. Лидерская позиция организаторов, показывающих своим поведением образцы отношений к деятельности, друг другу, к коллективу.

Анализ учебно-методической литературы и реального состояния профессиональной подготовки, изучение передового опыта, требований, предъявляемых к будущему учителю, позволили нам выделить следующие проблемы:

- слабая взаимосвязь между теоретической и практической подготовкой студентов;

- недостаточное использование потенциала практикоориентированных форм учебных занятий, деятельности педотряда для накопления субъектного опыта, развития креативных способностей, проявления индивидуального стиля деятельности студентов;

- однонаправленная подготовка будущего учителя, игнорирование потребности детской организации во взрослом лидере и отсутствие в системе высшей школы специальной их подготовки.

С целью выявления доминирующих мотивов в процессе сотрудничества с детскими коллективами мы провели, используя метод ранжирования, опрос среди студентов третьего курса филологического факультета и факультета психологии, в результате чего будущие учителя были распределены на три группы:

- первая - студенты с низким уровнем ориентации на взаимодействие с детскими коллективами;

- вторая - со средним;

- третья - с высоким.

Данные исследования представили нам объемную информацию об ориентации студентов на взаимодействие с детскими коллективами в ЛДЛ (таблица 1).

Таблица 1

Ориентация студентов на взаимодействие

Группы студентов Количество До Количество После

студентов практики (в%) студентов практики (в%)

1 группа (с низким 14 33 6 14

уровнем ориентации)

2 группа (со сред- 20 46 2 5

ним уровнем ориентации)

3 группа (с высоким 9 21 35 81

уровнем ориентации)

В ходе исследования установлено, что только у 21% студентов, не прошедших практику в ЛДЛ, имеется высокий уровень ориентации на взаимодействия с детским коллективом. Анализ полученных результатов послужил основой для определения четырех уровней готовности к взаимодействию с детскими коллективами:

- высокий уровень: мотивационный компонент отличается наличием сознательной ориентации на формирование у студентов готовности к работе в ЛДЛ; содержательно-операционный компонент характеризуется создани-

ем нового знания на основе эмпирических и теоретических фактов и сведений при помощи интуиции, продуктивного воображения, творческого мышления, критического осмысления существующих стилей педагогической деятельности, способностью к объективному методологическому рассмотрению профессиональных задач; оценочно-рефлексивный компонент связан с самоактуализацией через анализ себя как субъекта, способного конструктивно относиться к своему стилю деятельности и деятельности других;

- достаточный уровень: мотивационный компонент выделяется убежденностью студентов в значимости и необходимости формирования готовности к работе в ЛДЛ; содержательно-операционный компонент отличается глубокими теоретическими знаниями, включением их в собственную практику без творческого переосмысления; оценочно-рефлексивный компонент (вязан с самоутверждением, самореализацией через выработку индивидуального стиля деятельности и его критического осмысления;

- средний уровень: мотивационный компонент характеризуется пониманием необходимости формирования готовности к работе в ЛДЛ, позитивным отношением к возможности его формирования; содержательно-операционный компонент имеет характеристику взаимосвязанных представлений о сущностных параметрах готовности к работе в ЛДЛ, характеризуется системой умений, необходимых для работы в ЛДЛ с преимущественно видоизмененными традиционными формами, методами и приемами педагогической деятельности; оценочно-рефлексивный компонент характеризуется позицией, не связанной с осознанием собственного стиля деятельности;

- низкий уровень: мотивационный компонент характеризуется неустойчивым осознанием формирования у студентов готовности к работе в ЛДЛ с невыраженной ориентацией на формирование готовности к работе в ЛДЛ; содержательно-операционный компонент характеризуется поверхностной и несистематизированной базой профессиональных знаний о готовности к работе в ЛДЛ; оценочно-рефлексивный компонент характеризуется отсутствием выхода в рефлексивную позицию.

Изучение теоретических основ моделирования, специфических особенностей и проблем организации временного детского коллектива позволило нам разработать модель и технологию формирования готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере.

Модель состоит из цели, задач, принципов, условий, содержания, этапов, технологии и результатов, которые взаимосвязаны между собой и составляют целостную систему (Рис. 1)

Квинтэссенцией в процессе реализации модели является совокупность принципов. Принцип гуманизации предполагает признание ценности человека как личности («человек есть мера всех вещей»), когда сотрудничество и сотворчество доминируют над авторитарными методами воздействия.

Принцип целостного подхода к личности заключается в изучении личности как био-психо-социокультурного явления, знании ее анатомических,

физиологических, психологических особенностей, интересов возможностей и склонностей. Принцип педагогической поддержки обеспечивает разрешение противоречий (неконгруэнтности), в тех случаях когда студент самостоятельно не может решить ту или иную педагогическую проблему, или «выйти» из сложной для него ситуации. Принцип диалогичности предполагает наличие в условиях субъект-субъектных отношений делового, равноправного сотрудничества, и развитие партнерского взаимодействия между преподавателем и студентом.

Реализация модели осуществлялась на основе комплекса взаимосвязанных этапов:

- целевого, включающего разработку целевых установок, отражающих требования к студентам на каждом этапе формирования готовности к работе в ЛДЛ в условиях личностно ориентированного образования, предполагающего определение таксономии целей, находящих свое реальное воплощение в поэтапно-усложняющихся задачах, направленных на становление более высокого уровня у студентов готовности к работе в ЛДЛ, использование индивидуального подхода в определении форм и методик работы с разными группами студентов и дифференциацию творческих заданий;

- мотивационного, направленного на формирование положительного отношения к педагогической профессии, в том числе организатора временного детского коллектива, в ходе сравнения профессионально значимых личностных качеств учителя, способного работать с детским коллективом в условиях ЛДЛ, через воздействие на сознание студентов посредством бесед, встреч с ветеранами вожатского движения;

- содержательно-операционного, обеспечивающего выявление необходимого объема теоретических знаний, раскрывающих сущность и специфику деятельности организатора детского коллектива в лагере, разработку практических заданий, направленных на формирование требуемых практических умений, средств, форм и методов организации и управления жизнедеятельностью в детском коллективе, использование методов организации процесса формирования готовности: проблемно-поискового, экспериментального, метода решения логических педагогических задач;

- оценочно-рефлексивного, основанного на конструировании диагностических процедур, определяющих уровень сформированности у студентов педвуза готовности к работе в ЛДЛ, способности к самооценке.

В нашем исследовании каждый этап (целевой, мотивационный, содержательно-операционный, оценочно-рефлексивный) отражал логическую последовательность повышения уровня формирования и представлял собой отрезок учебного процесса, характеризующийся логической завершенностью, ясными целевыми установками, четким предметным содержанием, конкретным организационно-методическим обеспечением, системой контрольно-оценочных критериев, практикой использования знаний, умений и навыков.

1 щ ль 1

1 Зад ачи |

к г

| Принципы |

А к г

Гуманиз ^ ^ Целостного под- ^ ^ ации ' ~ " хода к личности •Педагогической ^ ^ Диалогичности поддержки

J 1 к г

Условия

1 1 1-

Социальные Организационно-педагогические Дидактические

1 г-:-> к --

Содержание

| Психолого-педагогический блок |< —И Спецкурс |

| Этапы |

Целевой Мотива- Содержательно- Оценочно-

ционный О операционный ► рефлексивный

Технология

| Результат

Рисунок 1. Модель формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ.

Учитывая динамику изменения уровней готовности студентов к работе в ЛДЛ, и в соответствии с разработанной моделью нами был осуществлен поэтапный процесс подготовки студентов к взаимодействию с детскими коллективами по следующей схеме (таблица 2).

Таблица2

Стадии формирования готовности будущих учителей

к взаимодействию с детскими коллективами_

Стадии Характер взаимодействия с детскими коллективами Позиции участников Тип взаимодействия

Первая Направленность на соответствие нормативным требованиям учебно-воспитательного процесса Дидактоцентристская, или педоцентристская; преобладание элементов репродуктивности Функционально-ролевой, стремление к доминированию; нет встречной активности со стороны детей

Вторая Направленность на творческо-подража-тельную деятельность Субъект-объектная, или детоцентристская; элементы репродуктивности и творчества находятся во взаимосвязи Эмоционально-ролевой, стремление к гармонизации отношений, обоюдный обмен потенциалами

Третья Направленность на творческую, самореализующуюся деятельность Субъекг-субъекгная Личностно-ориен-тированный; стремление к сохранению индивидуальности отношений; творческое сотрудничество и совершенствование

Изучение литературных источников, арсенала практикоориентированных форм показало, что, несмотря на достаточное обоснование в нормативной документации, на определенные позитивные достижения в отдельных областях научно-теоретической и методической подготовки будущего учителя, в целом в практике высшей педагогической школы отсутствует системный подход к формированию у студентов готовности к работе в ЛДЛ как важного компонента их профессионального становления.

В ходе разработки технологии нами рассмотрен круг вопросов, требующих особого внимания при дальнейшем проведении опытно-экспериментальной работы. Самыми важными для нас оказались вопросы обеспечения организационно-педагогических условий, учета их специфики, вариативности; синтеза теоретической и практической подготовки студентов через включение в разнообразные формы деятельности; формирования в процессе профессиональной подготовки субъектного опыта взаимодействия с детским коллективом (Рис. 2).

Рисунок 2. Технология формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ

Для решения этой проблемы, в ходе опытно-экспериментальной работы мы включили в учебный процесс формы, обеспечивающие целенаправленную подготовку будущих учителей к работе в ЛДЛ: лекционный курс, позволяющий

интегрировать знания, получаемые в ходе изучения различных учебных дисциплин; практические занятия, предусматривающие овладение навыками конкретной работы с детьми, изучение и адаптацию имеющегося педагогического опыта; тренинговые практикумы по решению конкретных педагогических задач; коллективно-творческую учебу во внеаудиторной работе студентов; применение полученных знаний в конкретной деятельности ЛДЛ.

Кроме этого, в процессе опытно-экспериментальной работы нами разработан спецкурс «Современные формы и методы работы педагога по организации летнего отдыха детей», содержащий три блока: информационный, практический, диагностико-корректирующий.

Материал, излагаемый в информационном блоке, носил междисциплинарный характер, так как без фундаментальных, методологических знаний в области философии, педагогики, психологии сегодня невозможно правильное понимание сущности взаимодействия руководителя и группы, гуманной природы педагогической деятельности, механизмов сотрудничества. Не менее важной для развития мотивации мы считали проблему формирования самопознания. Для ее решения в ходе чтения спецкурса мы использовали занятия, способствующие развитию рефлексии студентов.

Одной из наиболее эффективных форм подготовки будущих учителей к взаимодействию с детскими коллективами в ЛДЛ, как показало исследование, является коллективно-творческая учеба (КТУ).

В подготовке и проведении КТУ активное участие принимали не только студенты, изучавшие спецкурс «Современные формы и методы работы педагога по организации летнего отдыха детей», но и студенты старших курсов, выпускники, прошедшие через работу в ЛДЛ, школу педотряда «Земляки». В ходе ее проведения использовались методика коллективных творческих дел И.П. Иванова и отдельные элементы деятельности педагогической коммуны «Факел», а также региональный опыт деятельности ЛДЛ Алтайского края.

С целью выявления эффективности проведенных коллективно-творческих дел на инструктивно-методическом сборе нами был проведен сравнительный анализ традиционных аудиторных учебных и экспериментальных занятий (коллективная творческая учеба, инструктивно-методический сбор).

Полученные данные свидетельствуют о том, что коллективно-творческая учеба, инструктивно-методический сбор в рамках практической подготовки будущих учителей оказались более эффективными, что объясняется, в первую очередь, приближенностью к реальным педагогическим условиям, особым эмоциональным творческим настроем.

Инструктивно-методический сбор, позволивший включить студентов в процесс интенсивного обучения, выступал в качестве формы, логически дополняющей КТУ. Его проведение (выезд весной в загородный лагерь) способствовало усилению практикоориентированного аспекта подготовки будущих учителей к сотрудничеству с детьми в детских разнопрофильных

лагерях, а также вооружению студентов «прикладными» умениями и навыками, необходимыми для организации жизнедеятельности временного детского коллектива в условиях ЛДЛ.

Необходимость формирования умений и навыков студентов по взаимодействию с детскими коллективами в условиях ЛДЛ обусловила выбор и применение практикоориентированных форм учебной деятельности, использованных в период инструктивно-методического сбора («полевые» занятия в «мастер-классах», практикумы «Школы будущего лидера», психолого-педагогические тренинги ситуаций, коммунарский интенсив-курс).

В период исследования особое внимание было обращено на организацию педагогической практики в ЛДЛ студентов, прошедших специальную подготовку, осуществляемую в вузе. Современные ЛДЛ концентрируют в себе все многообразие интересов школьников. Разнонаправленный детский коллектив, со своими зачастую несовпадающими убеждениями и системой ценностей требует целенаправленной, углубленной подготовки студентов, приближенной к реальной жизненной ситуации с учетом уже формирующихся их личных интересов к работе с тем или иным детским коллективом.

С целью решения проблемы определения организационно-педагогических условий, повышающих эффективность подготовки студентов к работе в ЛДЛ, нами была проведена опытно-экспериментальная работа, включающая четыре этапа: ориентирующий (первый), поисковый (второй), преобразующий (третий), интегрирующий (четвертый).

На первом этапе формирующего эксперимента разрабатывалась программа, решались задачи по составлению характеристики педагога, способного работать в условиях временного детского коллектива, выявлялись собственные профессионально-значимые личностные качества. Анализ данных показал, что результаты в экспериментальной группе более позитивные, нежели в контрольной. Полученные данные выявили определенные различия в знаниях и мотивационных установках студентов, и тем самым, в уровнях сформированности у них готовности к работе в ЛДЛ. Изменения в контрольной и экспериментальных группах представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты первого этапа формирующего эксперимента _(в % к числу опрошенных)_

Группы

Уровень сформированности у студентов готовности к работе в образовательном оздоровительном лагере

Высокий Достаточный Средний Низкий

Эксперименталь- Абс. 0 0 14 53

ная (67 чел) % 0 0 20,9 79,1

Контрольная Абс 0 0 5 59

(64 чел.) % 0 0 7,8 92,2

Второй и третий этапы эксперимента характеризовались стабильной динамикой в сторону роста профессионально-значимых компонентов в структуре личности. Они формировались в период прохождения педагогической практики в ЛДЛ, где соотносились и анализировались наблюдаемые явления, приобретались знания междисциплинарного характера в период изучения спецкурса и использовались в собственной работе, отличавшейся особым педагогическим стилем деятельности будущих учителей.

Четвертый этап эксперимента решал задачи выработки такого стиля профессионального поведения, который позволяет эффективно взаимодействовать с детским коллективом. На основе полученных данных студенты были распределены по четырем группам в зависимости от уровня сформиро-ванности у них готовности к работе в ЛДЛ.

Творческие работы студентов первой группы (22 человека (34%) из контрольной группы) характеризовались поверхностным пониманием сущности и специфических особенностей готовности к работе в ЛДЛ с преимущественной ориентацией на репродуктивные формы и методы работы.

Работы студентов второй группы (27 человек (42%) из контрольной группы и 21 (31%) - из экспериментальной) отличались наличием фактического материала, иллюстрирующего сущностные характеристики готовности к работе в ЛДЛ, неумением практического трансформирования и использования данных о готовности к работе в ЛДЛ в реальных условиях, преимущественным использованием традиционных форм, методов и приемов педагогической деятельности.

Для творческих работ, выполненных студентами третьей группы (15 человек (23%) из контрольной и 42 (62%) - из экспериментальной), было характерно понимание сущности готовности к работе в ЛДЛ, использование и переосмысление теоретических знаний, применение элементов инновационных технологий, способствующих успешному формированию готовности к работе в ЛДЛ.

Работы студентов четвертой группы (4 человека (6%) из экспериментальной) отличались ярко выраженным индивидуально-творческим характером, глубокой теоретической проработкой сущностных и специфических особенностей готовности к работе в ЛДЛ, повышением уровня знаний на основе эмпирических и теоретических фактов и сведений, критическим осмыслением и анализом собственного стиля работы, разработкой новых технологий, способствующих успешному формированию готовности к работе в ЛДЛ Динамика формирования готовности студентоз экспериментальной и контрольной групп представлена в таблице 4.

Таблица 4

Результаты четвертого этапа формирующего эксперимента _(в к числу опрошенных)_

Группы Уровень сформиров готовности к анности у стуцентов работе в ЛДЛ

Высокий Достаточный Средний Низкий

Экспериментальная Абс. 4 42 21 0

(67 чел.) % 6 62,7 31,3 0

Контрольная Абс. 0 15 27 22

(64 чел.) % 0 23,4 42,2 34,4

Для большей наглядности представим полученные данные в виде столбиковой диаграммы. Результаты итогового формирующего эксперимента приобретут следующий вид:

70 -Г

Уровни сформированности

Диаграмма 1. Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности у них готовности к работе в ЛДЛ.

Приведенные данные указывают на существенные различия в готовности студентов контрольной и экспериментальной групп к работе в ЛДЛ.

Результаты, полученные на каждом этапе формирующего эксперимента, показали тенденцию к преобладанию более высокого уровня сформированности у студентов экспериментальной группы готовности к работе в ЛДЛ.

С целью математической обработки полученных данных мы применили критерий хи-квадрат, который используется для сравнения частотных распределений двух независимых выборок.

□ Экспериментальная

группа (67 чея) ■ Контрольная группа (64 чел)

Так как для использования критерия хи-квадрат необходимо, чтобы значение частот в каждой категории было не менее пяти, нами было произведено объединение крайних уровней с соседними: «низкий» и «средний» уровни были объединены в категорию «низкий» уровень, а «достаточный» и «высокий» - в категорию «высокий» уровень. В результате нами были получены данные, приведенные в таблице 5, которые непосредственно использовались для вычисления значения критерия хи-квадрат.

Таблица № 5

Итоги контрольного среза_

Назначение группы Уровень сформированности у студентов готовности к работе в ЛДЛ

Низккй Высокий

Эксперимент. Кол. 21 46

Контрольная Кол 49 15

Рассчитанное по приведенным в таблице 5 данным значение критерия составило 26,9, что значительно выше критического значения для числа степеней свободы у=1 и уровня значимости р < 0,001, равного 10,8. Это обозначает, что существуют достоверные различия между экспериментальной и контрольной группой по уровню сформированности у студентов готовности к работе в ЛДЛ. Учитывая результаты статистической обработки данных, можно с высокой степенью достоверности считать, что, в целом, экспериментальная группа значительно превосходит контрольную группу по сфор-мированности готовности к работе в ЛДЛ. Все это убедительно подтверждает эффективность разработанной нами модели.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Общетеоретический анализ таких понятий, как «готовность», «детский коллектив», «педагогическая поддержка», «коллективное творческое дело», позволил нам сформировать понятие «готовность к работе в ЛДЛ», которое является интегративным личностным качеством, включающим направленность личности педагога, совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих вариативность способов реализации педагогической деятельности и решения различных проблем в условиях летнего отдыха детей. -

2. Формирование готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ является важным объектом в процессе его профессиональной подготовки. Результативность этой подготовки обеспечивается путем изучения факторов, тенденций и условий функционирования ЛДЛ.

3. Разработаны критерии, на основании которых определены уровни сформированности готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ (высокий, достаточный средний, низкий).

4. Выявлены адекватные педагогические условия и сконструирована модель формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ. В ходе опытно-

экспериментальной работы доказана эффективность модели, а полученные результаты служат источником для дальнейшей теоретической проработки ряда аспектов формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ.

5. Результативность разработанной нами технологии, в контексте целостного педагогического процесса, подтверждена формированием более высокого уровня готовности студентов экспериментальной группы к работе в ЛДЛ по сравнению с контрольной.

Исходя из всего вышеизложенного, следует констатировать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, а гипотеза получила подтверждение.

Проведенное исследование не претендует на полное решение проблемы формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ в современных социокультурных условиях. Заслуживают дальнейшего изучения вопросы дифференциации и индивидуализации в процессе подготовки студентов к работе в ЛДЛ.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Четвергова Н.Е. К вопросу о культуротворческом потенциале учебного процесса в педагогическом вузе // Человек культуры: Статьи, тезисы сообщений по актуальным проблемам гуманитарных исследований. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. - С. 55-58.

2. Четвергова Н.Е. Организация летнего отдыха детей в системе подготовки будущего учителя // Педагог. Наука, технология, практика, - Барнаул: Издательство БГПУ, 2001. - № 1. - С. 109-112.

3. Четвергова Н.Е. Воспитательный потенциал региональной тематики в системе организации летнего отдыха детей // Региональный компонент в образовании: Матер, науч.-практ. конфер. УНПК. -Бийск: НИЦБПГУ, 2001.-С. 181-184.

4. Четвергова Н.Е. О возможностях Госстандарта высшего профессионального образования в системе подготовки студентов к воспитательной работе с временными детскими коллективами // Система воспитания и дополнительного образования: от идей до внедрения: Матер, науч.- практ. конфер. - Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. - С. 32-36.

5. Манузина Е.Б., Четвергова Н.Е. Единство познавательной и практической деятельности в процессе подготовки будущих специалистов // Практическая подготовка студентов вузов как основной фактор повышения качества специалистов и их конкурентоспособности на рынке труда: Тезисы докладов Всероссийского совещания-семинара. - М: МГСУ, 2002. - С. 59-62 (50% личн. участ.).

6. Четвергова Н. Е. Организация летнего отдыха детей в системе подготовки будущего учителя. - Там же. - С. 120-126.

7. Четвергова Н.Е. Воспитательный потенциал региональной тематики в системе организации летнего отдыха детей на Алтае // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Матер. IX Междун. конфер. -СПб.: Изд-во СП6ТТУ, 2002. -С. 189-194.

8. Четвергова Н.Е. Моделирование подготовки будущего учителя к работе с детьми в летнем оздоровительном лагере // Традиции и новации в детском общественном движении России: Науч. стат. и сообщ. участ. Российских педагогич. чтен. во Всероссийском детском центре «Орленок». - ВДЦ «Орленок», 2002. - С. 202-209.

9. Четвергова Н Е. Моделирование структуры подготовки будущего учителя к работе с детьми в летнем оздоровительном лагере в рамках действующего стандарта // Наука и образование: проблемы и перспективы: Матер, междун. науч.-пргкт конфер. аспирантов, студентов и учащихся. - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. -С.64-69.

10. Четвергова Н.Е. Формирование ценностно-мотивационного отношения студентов к деятельности в летнем лагере // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования детей (региональный опыт). — М. - 2003. -№ 1(18). - С. 2-4.

Подписано в печать 5.05.2004 г. Объем 1,4 п.л. Формат 60x90/16. Тираж 100 экз. Печать офсетная. Заказ № 115

Отпечатано в типографии Бийского педагогического государственного университета им. В. М. Шукшина 659333, г. Бийск, ул. Короленко, 55/2.

112 7 4 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Четвергова, Наталья Евгеньевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические и практические основы формирования готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере.

1.1. Социологические и психолого-педагогические подходы к проблеме подготовки будущих учителей к работе в летнем детском лагере.

1.2. Сущность подготовки будущего учителя к работе в летнем детском лагере и его психолого-педагогический потенциал.

1.3. Состояние проблемы подготовки будущего учителя к работе с временными детскими коллективами.

ГЛАВА II. Моделирование готовности студентов к работе в летнем детском лагере.

2.1. Психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к работе в летнем детском лагере.

2.2. Модель и технология формирования готовности студентов к работе в летнем детском лагере.

ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии формирования готовности студентов к работе в летнем детском лагере.

3.1. Организация и методика исследования проблемы.

3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере"

Характеризуя современное состояние общества в России, нельзя не отметить активизацию процессов, происходящих в сфере обновляющейся культуры и мировоззрения. В связи с этим, на первый план выдвигаются вопросы воспитания подрастающего поколения, и, следовательно, проблема подготовки таких педагогических кадров, которые способны реализовать парадигму воспитания. Сложный и противоречивый процесс этих изменений характеризуется сочетанием кризисных явлений с реформациями и интенсивным поиском новых подходов к воспитательной деятельности педагогов.

Это ставит перед высшей педагогической школой задачу подготовки специалиста, способного работать по-новому, сочетающего в своей деятельности умение реализовать знания и способность осуществлять духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения.

Нового взгляда требует сегодня и педагогика внешкольной организации детских коллективов.

Особое место в этой системе занимает организация жизнедеятельности детей и подростков в летних детских лагерях (ЛДЛ), число и профильность которых в последние годы увеличилось, а, значит, актуализовалась проблема подготовки специалистов (воспитателей, вожатых, руководителей кружков, объединений и др.), способных грамотно построить работу с временным детским коллективом.

Анализ социально-педагогической ситуации позволяет сделать вывод о том, что необходимо изменить подход к подготовке педагогических кадров, работающих в этой сфере. Последнее десятилетие XX века характеризовалось рядом негативных явлений в области организации летних детских лагерей: резко уменьшилось их число, к работе привлекались неподготовленные кадры, значительно изменилась возможность представителей регионов стажироваться в лагерях, имеющих богатый опыт работы («Артек», «Орленок», «Океан» и др.), выросло поколение молодежи, не знающее опыта формирования коллектива в общественных организациях.

Учитывая возрастающую роль системы воспитания и возрождение учреждений, реализующих воспитательные программы, а также вынесение этой проблемы во главу ведущей цели образования со стороны государства и правительства, перед педвузами ставится задача подготовки педагогов-профессионалов, в том числе и для работы в ЛДЛ.

Ситуация, сложившаяся в российской педагогической среде, отсутствие возможности целенаправленной подготовки и прохождения практики в детских лагерях ставит исследователей и педагогов-практиков перед необходимостью поиска эффективных путей подготовки студентов к деятельности в ЛДЛ, творческой интерпретации существующих педагогических теорий и технологий в соответствии с целями и задачами личностно-ориентированной и гуманистической педагогики.

Все большее число исследователей цель и конечный результат профессиональной подготовки специалистов связывают с категорией «готовности». Психологи определяют ее как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности (А.Г. Асмолов, М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-бович, Н.Д. Левитов и др.). Исследователи изучают ее в связи с психолого-педагогической подготовкой учителя (Ф.Н. Гоноболин, А.Н.Орлов, В.А. Сла-стенин, А.И. Щербаков и др.) и внеаудиторной деятельностью студентов (С.И. Вострокнутов, Т.С. Деркач, Л.В. Заремба, Т.С. Попова, В.И. Попова, А.Н. Чиж и др.). Аспекты личностно-ориентированного образования освещены в работах ряда ученых (Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, Е.В. Глухих, Э.Н. Гусинского, И.И. Зарецкой, Л.А. Кабаниной, С.В. Кульневич, В.В. Серикова, Л.Б. Соколовой, С.В. Тихановой, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской и др.).

Проблема подготовки будущих учителей к взаимодействию с временными детскими коллективами, объединениями рассматривалась в исследовательских работах (Н.А. Едалиной, А.А. Киреевой, Е.А. Левановой, А.В. Машляковской, Р.И. Платоновой, А.И. Рябинина, А.В. Савченко, С.В. Тихановой и др.).

Подготовка будущего педагога к реализации функции воспитателя во внеурочное время, в том числе и к работе в ЛДЛ, единодушно признается наиболее слабым звеном в системе педагогического образования. Это подтверждается и результатами нашего исследования. Так, хорошо подготовленными к такой деятельности считают себя лишь 20% опрошенных выпускников Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина. Аналогичные результаты были получены и другими исследователями: Л.А. Легостаевой, Р.Л. Ню, Н.Л. Плетневой, А.В. Савченко. Организаторы же летних детских лагерей стремятся привлечь к работе квалифицированные педагогические кадры.

В этой связи возникает противоречие между потребностью общества в высоком уровне готовности педагога к решению задач воспитания в условиях летнего детского лагеря и недостаточной его подготовкой в вузе. Проблема нашего исследования заключается в определении организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности подготовки студентов педвуза к работе в ЛДЛ.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработка проблемы обусловили выбор темы исследования.

Целью исследования является конструирование модели и разработка технологии формирования готовности будущего учителя к работе в летних детских лагерях (ЛДЛ).

Объект исследования - образовательная деятельность студентов педагогических университетов, обеспечивающая их готовность к работе в летних детских лагерях.

Предмет исследования - процесс формирования готовности будущего учителя к работе в летних детских лагерях.

- разработаны критерии сформированности готовности студентов к работе в ЛДЛ;

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и особенности процесса формирования готовности будущего педагога к работе в ЛДЛ.

Методологической основой исследования является деятельностный подход, согласно которому активность субъекта, механизмы усвоения общественно-исторического опыта, иерархия мотивов, интеллектуальные процессы и т.д. детерминированы целями и содержанием осуществляемой деятельности. Одним из основных методологических ориентиров является положение о социальной детерминации формирования и развития личности.

В исследовании использован комплекс научных идей, позволивший осуществить концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих изучаемую проблему, основными из которых являются:

- утверждение о потребности личности во взаимодействии с людьми для самовыражения, самоутверждения (Г.С. Батищев, М.С. Каган, П.Ф. Каптерев, JI.H. Куликова и др.);

- представление о необходимости целостного подхода к личности и педагогическому процессу, в котором взаимодействие педагогов и детей выступает в качестве его основы (Ю.К. Бабанский, В.Н. Сагатовский и др.);

- идея личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и детей (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, JI.H. Куликова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретический фундамент нашего исследования включает: теорию профессиональной педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концепции воспитания учащейся молодежи средствами внеучебной деятельности (Б.З. Вульфов, А.Я. Журкина, И.П. Иванов, Г.М. Иващенко, С.В. Сальцева и др.).

Исходные методологические и теоретические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый замысел, совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического феномена.

Основой этой концепции стали:

- теория воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);

- концепции развития коллектива (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, С.А. Шмаков и др.).

Мы исходили из принципов личностно-деятельностного подхода в воспитании (О.С. Богданова, З.И. Васильева, И.Ф. Харламов).

Исследование опиралось на психологические идеи: развития личности в деятельности и общении (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев и др.); сущностной роли отношений в этом процессе (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Тугаринов); важности ролевых отношений и сотрудничества в становлении личности (В.П. Зинченко, И.С. Кон). Нами использованы положения теории ценностных ориентаций (Р.Г. Гурова, Т.Н. Мальковская, З.И. Рав-кин, В.А. Ядов и др.).

Исследования А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Б. Орлова, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова, Л.М. Фридмана и др. позволили нам осмыслить психологические основы гуманизации педагогической деятельности.

Полезными для нас оказались работы, посвященные аксиологическому подходу к проблемам профессиональной педагогической деятельности (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин), а также труды в области методологии педагогических исследований (Ю.Б. Алиев, В.Е. Гмурман, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовский и др.).

Методы исследования Применялся комплекс методов: теоретическое исследование (систематизация, классификация, сравнительный анализ), что позволило определить подходы к процессу гуманизации воспитания; анализ и обобщение опыта работы педагогов в летних детских лагерях; анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; педагогический эксперимент: а) констатирующий (анкетирование, интервьюирование, оценивание, рейтинг); б) созидательный (опытно-экспериментальная работа); в) диагностирующий (метод моделирования педагогических ситуаций); г) контролирующий (сравнительный анализ подготовленности студентов к работе в ЛДЛ); длительные наблюдения по специально разработанной программе; метод экспертных оценок и самоощущений, изучения и анализа продуктивности деятельности студентов.

Основные источники исследования: документальные материалы Министерства образования и науки Российской Федерации; философская, социально-психологическая, педагогическая литература по проблемам воспитания; специальная литература по проблемам организации летнего отдыха детей и работы педагогов в летних лагерях; изучение опыта организации подготовки будущих учителей к работе в ЛДЛ в высших педагогических учебных заведениях, в том числе в Новосибирском, Барнаульском педагогических университетах, региональной школе вожатского мастерства; личное участие автора в подготовке студентов к работе в ЛДЛ; работа вместе с ними в течение 5 лет в качестве старшей вожатой, руководство педотрядом вуза.

Базой исследования послужили факультеты: физико-математический, филологический, психологии, истории и права, дополнительных педагогических профессий (секция «Вожатый») Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина, деятельность педагогического отряда «Земляки», инструктивно-методические семинары, детский оздоровительный лагерь «Республика Гайдара» (в период с 1999 по 2003 гг.).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999-2001 гг.) — концептуально-поисковый. Он посвящен изучению философско-социологической, психолого-педагогической литературы, определению проблемы, гипотезы, объекта, предмета, целей, задач исследования. Осуществлялись первые наблюдения, анализ и обобщение их результатов. Отрабатывались основные концептуальные подходы к исследованию, определялся категориальный аппарат научной работы.

Апробировались основные итоги и результаты исследования на занятиях спецкурса, факультете дополнительных педагогических профессий (секция «Вожатый»). Разрабатывались вариативные воспитательные программы и реа-лизовывались методические рекомендации по их внедрению в практику деятельности ЛДЛ.

- принципы (гуманизации, целостности подхода к личности и педагогическому процессу, диагтогичности, педагогической поддержки);

- компоненты содержания процесса формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ (аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий);

Основные положения, выносимые на защиту:

- подготовка будущих учителей к работе в летнем детском лагере является перспективным вариантом личностно-ориентированной системы гуманистического взаимодействия субъектов педагогического процесса, иитегративиым и многофункциональным фактором развития профессионально важных качеств и субъектного опыта;

- модель готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере содержит: условия формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ; принципы и критерии определения уровня готовности студентов к работе в ЛДЛ;

Результаты исследования апробировались в деятельности студентов-вожатых в ВДЦ «Орленок» (Туапсе, 2003), ДОЛ «Орленок» (Саха-Якутия,

2003), в лагерях Сибири (Новосибирск, Бердск, 2002, 2003), Алтайского края (Барнаул, Бийск, 2001-2003).

Структура диссертации определена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, таблиц, рисунков, диаграмм, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Опытно-экспериментальная работа, представленная в данной главе, позволила обосновать и подтвердить те педагогические условия, при которых процесс формирования готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере окажется эффективным.

Главными из них оказались: социальные, организационно-педагогические, дидактические. Создание названных условий предоставило возможность оптимизировать учебный процесс: включить в психолого-педагогический блок практикоориентированные формы и методы подготовки будущих учителей к работе в ЛДЛ, которые оказались эффективными, способствующими повышению профессиональной мотивации студентов в ходе овладения базовыми психолого-педагогическими основами профессионального становления.

Важную роль в обновлении содержания процесса подготовки и формирования готовности будущих учителей к работе в ЛДЛ сыграло включение в учебный процесс вариативной части Государственного образовательного стандарта с использованием регионального компонента, основанного на опыте работы лагерей Алтайского края.

Это позволило проследить за процессом формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ в экспериментальной и контрольной группах. Все четыре этапа формирующего эксперимента фиксировали устойчивую динамику продвижения будущих учителей в плане их личностного, профессионального развития к взаимодействию с детскими коллективами в условиях летнего лагеря и готовности к использованию полученных знаний, умений и навыков в сфере организации летнего отдыха детей.

Учитывая результаты статистической обработки данных, мы констатировали высокую степень достоверности, отметив, при этом, что экспериментальная группа значительно превосходит контрольную группу по сформированности готовности к работе в ЛДЛ.

Это подтвердило выдвинутую нами рабочую гипотезу, позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование решает актуальную задачу совершенствования процесса становления будущего учителя, основой профессиональной подготовки которой становится, в числе других, формирование у студентов готовности к работе в летнем детском лагере.

Процесс формирования готовности к работе в ЛДЛ выступает необходимым условием успешной профессиональной педагогической деятельности будущего учителя, определяя возможность решения им актуальных проблем современной системы воспитания в аспекте гуманизации образовательного пространства России.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

3. Разработаны критерии, на основании которых определены уровни сформированности готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ (низкий, средний, достаточный, высокий).

4. Выявлены адекватные педагогические условия и сконструирована модель формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ. В ходе опытно-экспериментальной работы доказана эффективность модели, а полученные результаты служат источником для дальнейшей теоретической проработки ряда аспектов формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ.

Экспериментальная работа, основанная на разработанной модели и технологии системы формирования у студентов педвуза готовности к работе в ЛДЛ (на филологическом факультете Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина), была органически включена во все звенья учебно-воспитательного процесса.

Анализ результатов, получаемых на каждом этапе экспериментальной работы, показал тенденцию к преобладанию более высокого уровня сформированное™ готовности к работе в ЛДЛ у студентов экспериментальной группы. На завершающем этапе экспериментальной работы высокого уровня формирования достигли 62,7% студентов экспериментальной группы при 23,4% студентов контрольной группы.

Статистическая обработка полученных данных подтвердила эффективность разработанной модели системы формирования у студентов готовности к работе в ЛДЛ и достоверность ее применения в условиях реального учебно-воспитательного процесса в педагогическом образовательном процессе.

Проведенная исследовательская работа не претендует на полное решение проблемы формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ в современных социокультурных условиях. Заслуживают дальнейшего изучения вопросы дифференциации и индивидуализации в процессе подготовки студентов к работе в ЛДЛ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Четвергова, Наталья Евгеньевна, Барнаул

1. Абдуллина О. А. Демократизация общества и подготовка специалистов: Проблемы и поиски // Высшее образование в России. — 1996. — № 1.-С. 73-78.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

3. Абдуллина О. А. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение, 1989.- 176 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-334 с.

5. Алиев Ю. Б. Роль и место самообразования в художественном образовании школьников-подростков // Новые исследования в пед. науках. Вып. 2.-М.: Педагогика, 1991. С. 54.

6. Амонашвили III. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 560 с.

7. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980. - 365 с.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-336 с.

9. Андропова Т. Д. Место умения анализировать педагогическое явление в профессионально-педагогической структуре учителя // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 1980. 78 с.

10. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Заботы поддержка — консультирование. Российский опыт. — М.: Инноватор, 1996. - Выпуск 6.-С. 71-89.

11. Анохина Т. Разговор наедине: освобожденный классный воспитатель. // Освобожденный классный воспитатель // Директор школы. 1997 — № 25. С. 58-60.

12. Анохина Т., Крылова Н. Педагогическая поддержка иная культура воспитания // Народное образование. - 1997. —№ 3. — С. 108-113.

13. Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры до полезности к культуре достоинства // Социально-философские проблемы образования. - М.: ИЦПУКС, 1992.-С. 162-178.

14. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

15. Балахничева Г. В. Внеучебная деятельность студентов педвуза в системе их подготовки к воспитательной работе в школе: Дис. . канд. пед. наук. Луцк, 1981. - 220 с.

16. Батищев Г. С. Неисчерпанные возможности и границы применимости категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 21-25.

17. Бедерханова В. П. Летний дом: концептуальный проект летней деревни и его методическое обеспечение. Краснодар, 1993. — 61 с.

18. Бедерханова В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001 г. - 220 с.

19. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики // Курс лекций. М.: МПП: Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - Часть 2. -304 с.

20. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив: Психолого-педагогические исследования. Минск: Изд-во БГУ, 1975. - 160 с.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

22. Богданова О. С. Теория и методика воспитания: актуальные исследования // Советская педагогика. 1985. — № 10. - С. 43-47.

23. Богданова О. С., Черенкова С. В. Нравственное воспитание старшеклассников. М.: Просвещение, 1988. — 206 с.

24. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах // Магистр: независимый Психолого-педагогический журнал. 1992. -Май.-С. 15-21.

25. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 338 с.

26. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: 1968.-464 с.

27. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Изд-во Института практической психологии, 1995.-352 с.

28. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. М.: Советская Энциклопедия, 1973.-Т. 13.-608 с.

29. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. № 4. - С. 29-36.

30. Буева Л. П. Человек, культура, образование в кризисном социуме // Alma mater. 1977. - № 4. - С. 11-17.

31. Васильева 3. И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: 5-6 класс. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973. - 135 с.

32. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. 1991. 207 с.

33. Веретенникова Л. К. Подготовка студентов к воспитательной работе с октябрятами: Дисс. .канд. пед. наук. — Москва.: 1985. 266 с.

34. Водзинский А. И. Воспитание интереса к занятиям у подростков. -М.: Учпедгиз, 1963. 150 с.

35. Воронова Т. А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Дис. . канд. пед. наук. Ленинград, 1986. - 280 с.

36. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всероссийской конференции / Под ред. О. С. Газмана. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. - 76 с.

37. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки педагогической теории. / Под ред. В. А. Караковского, М. И. Новиковой, Е. И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. — 112 с.

38. Вострокнутов С. И. Формирование рефлексивных умений у студентов университетов в процессе подготовки к воспитательной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 190 с.

39. Вульфов Б. 3. Социальная педагогика в системе общественного воспитания // Педагогика, 1992. № 5-6. - С. 45-49.

40. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

41. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.-М., 1982-1983.

42. Газман О. С. Детский коллектив как объект и субъект воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1977. — 19 с.

43. Газман О. С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя): Методические рекомендации. — М.: «Новая школа», 1992. — 114 с.

44. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. — М.: Изд-во МГУ, 1968.

45. Гиль С. С. Педагогические условия самореализации подростков: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 150 с.

46. Глухих Е. В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 268 с.

47. Гмурман В. Е. Объект, предмет и структура педагогики: Методологические проблемы педагогики. М., 1977. — С. 19-20.

48. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

49. Горбунова О. Ф. Профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1999.-205 с.

50. Горский В. А., Комский Д. М. Техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество учащихся во внеклассной работе. — М.: Просвещение, 1989.- 150 с.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «021700 Филология». М., 1995.-28 с.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032900 «Русский язык и литература». М., 2000. - 22 с.

53. Гродская Н. В. Структурные изменения мышления в процессе усвоения системы понятий: Автореф. дисс. . канд. псих, наук Одесса, 1971.- 19с.

54. Гурова Р. Г. Вопрос вопросов кого мы хотим воспитать // Воспитание школьников. - 1991. — № 2. — С. 2-5.

55. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.-420 с.

56. Деркач Т. С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1972. -250 с.

57. Добриянов В. С. Методологические проблемы теоретического и исторического познания. М., 1968. — С. 40

58. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

59. Додонов Б. И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии, 1973.-№ 5.-С. 18-30.

60. Доценко И. Г. Педагогическое управление временным объединением подростков: Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1995. - 146 с.

61. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1983.-356 с.

62. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921.-С. 62.

63. Дьюи Дж. Школа и общество: Руководство для преподавателей / Пер. с англ. Г. А. Лучинского. М.: Госиздат, 1924. - 174 с.

64. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

65. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учебное пособие. Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

66. Егоров С. Классическая русская педагогика XIX века: история и современность. М.: Педагогика, 2002 - № 4. - С. 63.

67. Едалина Н. А. Психолого-педагогические условия и средства реализации личностного подхода в период летнего отдыха школьников: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 133 с.

68. Ершова Л. В. Организационно-педагогические условия социализации ребенка во временном внешкольном объединении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1995. - 19 с.

69. Журавлев И. К. Некоторые требования к характеру и способам представления дидактических закономерностей // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1986. — Вып. 1 (47). - С. 39.

70. Журавлев И. К. Роль самостоятельного поиска доказательств в процессе формирования убеждений учащихся // Советская педагогика, 1968.- № 12.

71. Журкина А. Я. Трудовое воспитание школьников во внеучебной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983. - 389 с.

72. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. - С. 50-54.

73. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принципы развития в психологии. М., 1978. -С. 243-265.

74. Заремба JT. В. Формирование у студентов пединститутов готовности к организации внеурочной деятельности учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. - 185 с.

75. Зарецкая И. И. Педагогические основы воспитания трудовой культуры учащихся: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-М., 1991.-37 с.

76. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

77. Зинченко В. П. Психологическая педагогика: Матер, к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание.-Самара, 1998.-С. 13.

78. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

79. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Просвещение, 1989. - 150 с.

80. Иващенко Г. М., Кульпединова М. Е. Детские общественные объединения как социально-педагогическое явление // Несторонний взгляд. -М., 1992.-Вып. 1.-С. 95-120.

81. Кабанина Л. А. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Проблемы образования: теория и практика. 1999. -№ 1. - С. 80-82.

82. Кабанина Л. А. Формирование творческого стиля педагогической деятельности у студентов педвузов: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000.-171 с.

83. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988.-319 с.

84. Канапацкий А. Я. Формирование у будущих учителей начальных классов готовности к общению с учащимися во внеурочной воспитательной работе: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1987. - 189 с.

85. Каптерев П. Ф. Избранные сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

86. Капустин В. С. Синергетика социальных процессов. М.: Изд-во МЭИ, 1995.-64 с.

87. Караковский В. А. Пути повышения воспитательного потенциала массовой школы//Педагогика, 1991.- № 11.-С. 58-61.

88. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьной воспитательной системы. — М.: Новая школа, 1996. 160 с.

89. Киреева А. А. Организационно-педагогические условия формирования социально-значимых мотивов подростков во временном детском объединении: Дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 1999. - 200 с.

90. Кирпичник А. Г. Типы детских и юношеских объединений и особенности участия взрослых в организации их деятельности // Психологопедагогические проблемы подготовки организаторов и лидеров детских и юношеских объединений. Кострома, 1994. - С. 6-10.

91. Кирпичник А. Г., Ижицкий В. П. Летние объединения старшеклассников. — М.: Знание, 1984. 80 с.

92. Коваль М. Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Дис. . д-ра пед. наук. — Москва, 1991.-340 с.

93. Коваль М. Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993.-62 с.

94. Коменский Ян Амос. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1982.

95. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. -255 с.

96. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980. - 191 с.

97. Конышева Н. М. Формирование профессиональной готовности учителя к эстетическому воспитанию младших школьников в процессе его подготовки в педагогическом институте: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1979. — 15 с.

98. Корчак Я. Избранные педагогические произведения / Пер. с польск. К. Э. Сенкевича. М.: Педагогика, 1977. — 473 с.

99. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990.-493 с.

100. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

101. Краевский В. В., Полонский В. М. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований. М., 1987. - 44 с.

102. Крупская Н. К. К очередным задачам пионердвижения // Пед. соч. -М.: 1978. Т.2. - С. 350-365.

103. Крупская Н. К. Об учителе. М., 1960. - С. 41.

104. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. М., 1978. - Т. 3. - С. 6.

105. Кряхтунов М. И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 178 с.

106. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967,- 183 с.

107. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя производственного обучения. М., 1977. — 223 с.

108. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ленинград, 1964. - 34 с.

109. ПО.Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности / Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 313 с.

110. Кульневич С. В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на/Д, 1997.-441 с.

111. Курганова Т. Г. Подготовка учителя к педагогическому взаимодействию с детскими и юношескими организациями: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1997.- 181 с.

112. Леванова Е. А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком: Методическое пособие. М., 2002. - 222 с.

113. Леванова Е. А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994.-430 с.

114. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология: Учеб. пособие для пед. ин-тов. 3-е изд. М.: Просвещение, 1964. - 478 с.

115. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

116. Левитов Н. Д. Психология характера. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1969. 424 с.

117. Легостаева Л. А. Подготовка студентов педагогических институтов к воспитательной работе в сельской малокомплектной школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1981. - 221 с.

118. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. —48 с.

119. Леонтьев А. А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

120. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

121. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Мысль, 1965. 508 с.

122. Лернер И. Я. Базовое содержание общего образования // Советская педагогика. 1988.-№ И.-С. 15-21.

123. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

124. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

125. Линенко А. Ф. Формирование готовности студентов к педагогической деятельности в условиях педагогической практики 1- П курсов: Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1985.— 156 с.

126. Ломов Б. Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. — С. 6-24.

127. Лутошкин А. Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1978. - С. 117.

128. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.: Просвещение, 1974. 136 с.

129. Макаренко А. С. Сочинения. Т. 5. Общие вопросы теории педагогики. 2-е изд. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 588 с.

130. Мальковская Т. Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 172 с.

131. Маркова А. К., Никонова А. Я. психологические особенности ИСД учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С.40-45.

132. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. — М.: Смысл, 1999.-425 с.

133. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977.-240 с.

134. Машляковская А. В. Педагогические условия саморазвития подростка в детском коллективе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 246 с.

135. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.-240 с.

136. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. / Под ред. J1. И. Новиковой, Р. Б. Вендровской, В. А. Кара-ковского. М.: НИИ ТОиП РАО, 1996. - 240 с.

137. Мещерякова Е. В. Внеаудиторная работа в педвузе как фактор подготовки будущего учителя к проведению внеклассной работы со школьниками: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград. - 1994. - 178 с.

138. Моделирование воспитательных систем: теория практика: Сб. научных статей / Под ред. J1. И. Новиковой, Н. JI. Селивановой. - М.: Изд. РОУ, 1995.- 144 с.

139. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / Пер. с итал. С. Г. Займовский. Гомель, 1993. Переизд. 1915 г. - 334 с.

140. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». — М.: Знание, 1991. -78 с.

141. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

142. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Медицина, 1960. - 424 с.

143. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. — М., I960.-4.2.-С. 110-125.

144. Николаенко С. А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности: Дис. . канд. псих, наук. Киев, 1985. - 158 с.

145. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М., 1996. 130 с.

146. Новиков А. М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 11-17.

147. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. — М.: Педагогика, 1978. 143 с.

148. Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование (№ 6) / Ред. Н. Б. Крылова. - М.: У ВЦ «Инноватор», 1996. - 196 с.

149. Ню Р. Л. Формирование профессиональной готовности студентов педвузов к проведению внеклассной воспитательной работы в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ташкент, 1989.- 18 с.

150. Овчинников Е. О. Педагогические основы деятельности факультета дополнительных профессий в системе профессиональной полготовкиучителя-воспитателя: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1990. - 244 с.

151. Орлов А. Б. Проблемы перестройки Психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии. 1988.-№ 1.-С. 10-21.

152. Орлов А. Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1992. 334 с.

153. Орлов А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы. М.: Изд-во МПГУ, 1991.- 196 с.

154. Орлов Г. П. Свободное время и гармония развития личности. — М.: Знание, 1974.-С. 19-38. .

155. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учебное пособие / Под ред. А. В. Петровской. М.: Издательство МГУ, 1986. - 308 с.

156. Основы практической педагогической деятельности: Учебное пособие для педагогических институтов по психолого-педагогическому блоку дисциплин. / С. С. Гиль, С. А. Маврин, И. А. Маврина и др. -Омск: ОГПИ, 1993.-79 с.

157. Панченко С. И. Педагогические основы профессиональной подготовки отрядных вожатых пионерских лагерей круглогодичного типа: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1989. - 22 с.

158. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 637 с.

159. Песталоцци И. Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природообразующего метода воспитания // Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. М., 1981.-Т.2.-С. 94-95.

160. Петровский А. В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 110 с.

161. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

162. Платонова Р. И. Общепедагогические проблемы подготовки будущих учителей к взаимодействию с детскими организациями: Дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2000. — 171 с.

163. Плетнева Н. Л. Формирование готовности будущего учителя к вне-учебной воспитательной работе с учащимися (в процессе обучения по дополнительной педагогической специальности): Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1995. 177 с.

164. Подласый И. П. Педагогика: Учебное пособие. М.: Просвещение: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. -432 с.

165. Попова В. И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1997. - 192 с.

166. Попова Т. С. Обучение студентов организационной воспитательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 196 с.

167. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

168. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

169. Радина К. Д. Педагогические умения студентов в работе с пионерами: Учебное пособие к спецкурсу. JI., 1983. - 84 с.

170. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. ред. и предисл. М. М. Исениной. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

171. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание. -М., 1957.-С. 146.

172. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. — 2-е изд. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

173. Рубинштейн С. JI. Человек и мир // Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976. 476 с.

174. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей А. И. Пискунов. -М.: Просвещение, 1971. С. 221-253.

175. Рябинин А. И. Педагогические условия формирования воспитывающей среды во временном детском объединении: Дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 146 с.

176. Савченко А. В. Социальная педагогика (подготовка к летней практике студентов II-III курсов): Программа спецкурса. Оренбург: ОГПИ, 1995.- 15 с.

177. Савченко А. В. Формирование готовности будущего педагога к организации деятельности детских общественных объединений: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 189 с.

178. Савченко В. В. Мир детства как социально-педагогический феномен: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 233 с.

179. Сагатовский В. Н. Философские основания педагогической деятельности //Вестник высшей школы. 1987.-№ 1.-С. 22-32.

180. Сальцева С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьника в учреждениях дополнительного образования: Монография. Оренбург, 1996. - 179 с.

181. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

182. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 151 с.

183. Сластенин В. А. Программно-целевой подход к формированию социально-активной личности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1984. -С.3-15.

184. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 320 с.

185. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития//Вопросы психологии. 1991.-№2. -С. 37-49.

186. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 14-22.

187. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

188. Словарь синонимов русского языка.: Ок. 1100 синоним, рядов. 6-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1989. - С. 495.

189. Смирнова И., Смирнов С. Еще раз о педагогике // Высшее образование в России. 1999. № 2.-160 с.

190. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1986. — 1600 с.

191. Соколова J1. Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя: Дис. . д-ра пед. наук. — Оренбург, 2000.-350 с.

192. Соловейчик С. JI. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989. -352 с.

193. Соловейчик С. JI. От интересов к способностям. М.: Знание, 1968. -93 с.

194. Сорочинская Е. Н., Ковалева А. Г. Социально-педагогический колледж «Орленок» // Педагогика, 1988. № 7. - С. 69-73.

195. Спирин J1. Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М.: РПА, 1997. - 174 с.

196. Спирин JI. Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов педвузов. Кострома: Луч, 1997. - 158 с.^

197. Спирин Л. Ф., Конаныхин П. В. Общественно-политическое воспитание учащихся: пособие для кл. руководителей. М.: Просвещение, 1974.-238 с.

198. Столин В. В. Диалоговая природа самосознания личности: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1985.

199. Столяренко Л. Д. Основы психологии. М.: «Феникс». — Ростов-на-Дону, 1999. - 565 с.

200. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: М.: Педагоги ка, 1981. - Т. 3. - 640 с.

201. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -228 с.

202. Тезаурус. Новые ценности образования. / Сост. Крылова Н. Б. М., 1995.- 113 с.

203. Темина С. Ю. Развитие личности учащихся в различных образовательных системах // Мир образования. — 1998. № 11-12. - С. 38-44.

204. Тиханова С. В. Формирование ценностных ориентаций подростков в деятельности детских общественных объединений: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 163 с.

205. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. — М., 1994. 48 с.

206. Толстой Л. Н. Мысли о воспитании (Из писем и дневников 1895-1902 гг.) / Пед. соч. М., 1989. - С. 448-451.

207. Толстой Л. Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы / Пед. соч. М., 1989. - С. 134-200.

208. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 124 с.

209. Турбовский Я. С. Отношение педагогической науки и практики как объект методологического исследования. Новые исследования в педагогической науке. - № 2 (34). - М., 1979.

210. Турчанинова Ю., Гусинский Э. Переподготовка пед. кадров и инновации в образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 297-325.

211. Углицкая М. А. Формирование профессиональной направленности учащихся в деятельности внешкольных учреждений: Дис. . канд. пед. наук. М.: 1989. - 174 с.

212. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М., 1966. 141 с.

213. Узнадзе Д. Н. Теория установки / Под ред. Ш. А. Надирашвили и В. К. Цаава. — М.: Изд. Институт практической психологии. Воронеж, НПО МОДЭК, 1997. - 448 с.

214. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: 1980. - 160 с.

215. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. — С. 229-547.

216. Философский энциклопедический словарь. М.: 1983. - С. 447.

217. Фребель Ф. Педагогические сочинения / Под ред. Д. Н. Королькова. — 2-е изд. М.: Тихомиров, 1913. - Т. 1. Воспитание человека. - 359 с.

218. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. -304 с.

219. Фридман Jl. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - С. 23.

220. Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников. М., 1983. -160 с.

221. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие: 4-е изд. М.: Гардари-ки, 1999.-513 с.

222. Хуторской А. Мировидение: Эвристическое пособие для учеников 5-9 классов. Ногинск: Изд-во ИЧП «Школа свободного развития», 1995. -94 с.

223. Хуторской А. Стихии мира (курс «Мировидение») // Народное образование. 1992. - июль-август. — С. 47-52.

224. Черкасов А. А. Педагогические основы формирования у студентов педвузов готовности к военно-патриотическому воспитанию учащихся общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. -М.: 1987. -189 с.

225. Чиж А. Н. Внеучебная деятельность студентов в теории высшего педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук. — Луганск, 1998. -258 с.

226. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 310 с.

227. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Изд. фирма «Логос», 1993. — 181 с.

228. Шакуров P. X. Перестройка управления: психологический аспект. -Киев: Общество Знание УССР, 1988. 48 с.

229. Шаповалов А. А. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование: Учебное пособие для студентов педвузов. -Барнаул, 2002. 125 с.

230. Шацкий С. Т. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

231. Шацкий С. Т. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1962.

232. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240 с.

233. Шмелев А. Г. Основы психодиагностики: Учебное пособие для педвузов. — М.: «Феникс». Ростов-на-Дону, 1996. — 544 с.

234. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека. Ереван: Ной, 1991. -172 с.

235. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 226 с.

236. Щетинская А. И. Педагогическое управление деятельностью учреждений дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1995. - 18 с.

237. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

238. Юриков А. А. Педагогические условия реализации воспитательных возможностей общения в летнем лагере школьников: Дис. .канд. пед. наук. Краснодар, 1996. - 142 с.

239. Ядов В. А. Прогнозирование социального поведения личности. JL, 1979.-312 с.

240. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000. - 175 с.

241. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

242. Adler A. Understanding Human Nature. № 4. — 286 p.

243. Allport G. W. Attitudes in Handook of social psychology Ed by Murchi-son Worcester, 1995.

244. Allport G. W. Personaliti: A Psychological interpretation. 1937. - № 1. — 588 p.

245. Barth R. Run school Run. Cambridge (Mass). - 1980. - P. 22.

246. Babing H., Berge M. Differenzierung im Unterricht. Berlin, 1982.

247. Hofstede G. Cultures consequences: International differences in work related values. Brewely Hills, 1990.

248. L. Kerstiens. Erziehungsziel: Humanes Leben. Bad Heilbrunn, 1991. -102 p.

249. Maslow A. H. Toward a psychology of being (Abrahamh. Maslow, 2-d ed. - New York, etc: Van Hostram Reinhold (1982) - XVI, 240 p.

250. Rogers C. R. Frudom of personality, New York, 1972.

251. В настоящее время кафедра педагогики исследует эффективность Вашей работы в качестве воспитателя или вожатого в лагере.

252. Просим ответить на вопросы настоящей анкеты.

253. Обведите, пожалуйста, кружком цифру (цифры) ответов, совпадающую с Вашим мнением или напишите свой ответ на оставленном месте.

254. Результаты ответов будут анализироваться в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать не надо.

255. Благодарим за помощь в исследовании.1. АНКЕТА

256. Имеете ли Вы хотя бы общее представление о современных формах и методах работы педагога с детьми в летнее время:а) Да, но это представление общее, недостаточное;б) Нет, не имею;в) Не было возможности узнать об этой сфере деятельности, но хотелось бы.

257. При разработке подобных мероприятий Вы обошлись бы:а) Собственными знаниями;б) Обратились бы за помощью в библиотеку;в) Посоветовались бы со своими воспитанниками и коллегами по работе.

258. Какое место, по-Вашему, в деятельности педагога занимает творчество:а) Без творчества не возможна деятельность педагога;б) В школе нет времени на творчество, главное — дать знания, выполнить программу.

259. Заранее благодарим за помощь в сборе информации.1. АНКЕТА

260. Просим сообщить некоторые сведения о себе:1. Факультеткурсполвозраст

261. П. Практика работы в образовательном учреждении: а)есть б) нет1. Ш. Работа в лагереа) + б) в) кем?

262. Считаете ли, что названные выше качества необходимы современной личности:а) да б) нет

263. Ощущаете ли Вы, что и учебно-воспитательный процесс в нашем вузе содеожит формы и методы, формирующие Вас как гражданина, патриота?а) да б) нет в) иное мнение

264. Считаете ли Вы, что недостаток воспитательного процесса в части формирования названных качеств, необходимо устранить и восполнить (усилить) системой работы гражданственно-патриотического содержания:а) да (почему?)б)нет(почему? )в) иное мнение

265. Ваше отношение к подобной работе с детьми в лагере. Она нужна?а) да (почему?)б) нет (почему?)в) иное мнение

266. Какие формы такой работы Вы могли бы предложить (Ваше мнение)