Формирование готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию в системе повышения квалификации

Гривусевич, Галина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Гривусевич, Галина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

004611014

Грнвусевнч Галина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 1 ОПТ 2910

Калининград 2010

004611014

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота»

Научный руководитель:

Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Бокарева Галина Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Артамонова Екатерина Иосифовна

доктор педагогических наук, профессор Силина Светлана Николаевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение дополнительного образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится 7 октября 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, д.30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (ул. Молодежная, д.6, комн.248).

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: http: //www.bgarf.ru

Автореферат разослан 7 сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета /'//// О.С. Бычкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Модернизация российского образования на современном этапе зависит от степени сформированное™ готовности учителя к постоянному и непрерывному самосовершенствованию в течение всей жизни как реального фактора успешности его творческой деятельности по подготовке интеллектуальных, образованных, предприимчивых, мобильных школьников — будущих профессионалов.

В этой связи одним из приоритетных направлений повышения квалификации и профессиональной компетентности педагогических кадров является формирование их готовности «к постоянному профессиональному росту и профессиональной мобильности»1, вовлечение в самостоятельную деятельность совершенствования своего профессионализма. Известно, что источники профессионального самосовершенствования педагога находятся в социальном окружении. В этой связи в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года актуализирована потребность в таких педагогах, которые понимают профессиональное саморазвитие как социальный процесс, основанный на требованиях общества и профессии к личности учителя.

Однако проведённые нами опросы и наблюдения за деятельностью учителей многих образовательных учреждений (253 учителя города Калининграда и Калининградской области) показали, что многие из них не готовы к самостоятельному проектированию своего профессионального самосовершенствования, не обладают мобильной рефлексией в этом отношении и поэтому не готовы к внедрению новых инновационных педагогических идей и технологий в реальную практику, что не обеспечивает должное качество их педагогической деятельности.

В современной педагогической науке поиск путей перехода на новое качество образования находит отражение в научных работах A.B. Баранникова, Е.В. Ворониной, Т.М. Ериной, В. Жураковского, И.Ф. Исаева, Э.Б. Каиновой, C.B. Кульневич, A.B. Перевозного, A.B. Хуторского, Е.А. Юни-ной и других. Большинство отечественных исследователей полагают, что профессиональное развитие специалистов — это многогранный процесс, включающий не только актуализацию и обобщение полученных в вузе знаний, но и практическое овладение профессиональной этикой и культурой труда (Г.И. Воронина, И.И. Зарецкая, А.К. Маркова, К.А. Нефедова и др.). В работах В.А. Сластёнина и его учеников подчёркивается, что предпосылкой эффективной деятельности человека, результатом специальной подготовки является профессиональная готовность.

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393. - М., 2002. -34 с.

В научном знании готовность к педагогической деятельности широко представлена как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю. В её составе выделяют, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности как основу профессионализма (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и другие). Профессиональная готовность педагога рассматривается как системное качество, как устойчивая характеристика личности, которая интегрируется ценностными ориен-тациями и уровнем умений и навыков, поэтому функционально в её составе выделяют компоненты, соответствующие классическому положению отечественной науки о взаимосвязи всех сторон жизни человека — единстве разума, чувств, действий, проявляющихся в наличии у педагога знаний об ответственности, гуманистической позиции и опыта ответственности (Л.С. Выготский, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

В перечне профессионально важных качеств педагога его готовность к самосовершенствованию (саморазвитию, самосознанию, самовоспитанию) занимает одно из ведущих мест (Д.Ю. Ануфриева, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, В.И. Ильичёва, O.A. Ильясова, Л.В. Корнилова, Л.М. Калнинш, М.В. Молоканова и другие). Профессиональное самосовершенствование учителя как педагогическое понятие включает повышение уровня профессиональной компетентности и развитие профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития в течение всей профессиональной деятельности (Г.И. Воронина).

Другие исследователи в качестве основных критериев профессионализма учителя выделяют: иерархию знаний и умений (А.Г. Казакова, Л.В. Комаровская, Н.В. Кузьмина, А.П. Семёнова); профессиональную направленность (С.Б. Елканов, В.И. Журавлёв, Т.В. Новикова, Е.И. Рогов); конгломерат психологических качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности (A.A. Вербицкий, Л.Н. Захарова, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); специфические способности, предполагающие профессиональное мастерство (Ю.В. Варданян, O.A. Козырева, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков).

Таким образом, в научном знании в составе «готовности» находят отражение внутренние процессы понимания субъектом самого себя и окружающего мира, своей социальной роли в профессиональной деятельности. Однако сущностные характеристики такой «готовности» структурируются, в основном, связями профессиональных знаний и умений их применять на практике. При этом не рассматривается как интегративное стремление к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, как познавательная активность в сфере инноваций, в области содержания своего учебного предмета как научного знания. Также недостаточно разрабо-

тан методологический подход к структурированию динамической (по-уровневой) модели готовности учителя к самосовершенствованию как целостного, системного свойства личности.

В этой связи мы изучили опыт структурирования целостных образований личности инженеров (в том числе готовности к профессиональной деятельности) на основе дифференциально-интегрального подхода как системного. Рассматривая готовность инженеров к профессиональной деятельности как целостное свойство личности, как педагогическую цель профориентированного процесса обучения в техническом вузе, как психический феномен и компонент этого процесса, выделяя репрезентативные свойства (профессиональные компетентности) в составе «готовности», Г.А. Бокарева и её ученики (Калининградская научная школа) представляют её структуру в поуровневой динамике. Прежде чем интегрировать выделенные компетентности в целостное свойство, производится дифференциация каждой компетентности по возрастанию уровня её развития. На этой основе раскрыта сущность «готовности специалистов к профессиональной деятельности» (Г.А. Бокарева), «интеллектуальной культуры инженера» (М.Ю. Бокарев), «компьютерной готовности инженера» (А.М. Подрейко), «информационно-коммуникационной готовности» (C.B. Шмелёва), «управленческой культуры педагога» (Н.В. Тамарская), «готовности учителя к инновационной экспериментальной деятельности» (Г.А. Салата), «готовности учителя к работе в профильной школе» (А.Н. Силанов), «экологической культуры школьников» (H.A. Ямщикова), «готовности преподавателя к использованию интерактивного ресурса как профессиональной компетенции» (С.С. Сорокин), «информационно-компьютерной готовности» (И.Б. Кошелева), «эколого-экономической культуры специалистов» (Н.П. Киргизова), «готовности морских специалистов к деятельности в профессиональных компьютерных средах» (А.П. Семёнова), «готовности студентов технического вуза к проектной деятельности» (НЛО. Бугакова), «профессионального опыта морских специалистов» (В.Н. Дулин), «профессионально-педагогической компетентности морских инженеров» (Е.В. Ранцевич), «социально-профессиональной готовности лицеистов» (Н.В. Коре), «готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе» (Т.М. Дерендяева), «информационной грамотности морских радиоинженеров» (Н.Ф. Чикунова), «готовности иностранных студентов к обучению в российских технических вузах» (JI.O. Курышева) и др. Эти исследования готовности к профессиональной деятельности специалистов значительно расширяют понимание сущности исследуемого понятия как динамического явления, детерминированного внутренними и внешними факторами, как системы, имеющей свою структуру, образованную из личностно-субъектных компонентов, представленных качественно различными состояниями профессиональных компетентностей в динамике их развития.

Таким образом, можно утверждать, что в науке и практике накоплен достаточно большой опыт исследования готовности личности к профессиональной деятельности. Вместе с тем, исследований, посвященных процессу формирования готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию в системе повышения квалификации, недостаточно. До настоящего времени не разработана и модель процесса её формирования в системе дополнительного профессионального образования, в то время как содействие пожизненному личностному развитию человека, поступательному обогащению его деятельностных способностей, духовного мира и творческого потенциала является основной социальной целью дополнительного профессионального образования (В.А. Сластёнин). Овладение учителем умениями и способами саморазвития заложено в принципах непрерывного педагогического образования и, в частности, системы повышения квалификации. Следовательно, задача профессионального самосовершенствования и саморазвития может решаться либо лично каждым учителем, либо в системе повышения квалификации.

Опыт реформирования региональных систем повышения квалификации учителей развивается преимущественно в трёх аспектах: организационно-управленческом, содержательном и технологическом (И.Ю. Алекса-шина). В подавляющем большинстве программы повышения квалификации ориентированы на предметную (знаниевую) и методологическую составляющие в подготовке учителя (А.О. Зоткин, Г.Н. Прозументова). Как показали наши социологические данные, занятия на курсах повышения квалификации не ориентируют учителей в достаточной степени на овладение приёмами, методиками, алгоритмами, технологиями самосовершенствования. Вследствие этого потребность в самосовершенствовании зачастую учителем не актуализируется, либо избранное учителем направление профессионального саморазвития оказывается недостаточно эффективным. Одной из причин такого положения в практике является тот факт, что в составе готовности учителя к самосовершенствованию как целостного свойства личности недостаточно полно и системно структурируются конкретные профессиональные компетентности, адекватные современным требованиям к профессионализму и конкурентоспособности учителя.

В этой связи возникает противоречие: между социальной потребностью в высоко квалифицированных учителях, способных к своему дальнейшему конкурентному профессиональному росту в соответствии с запросами общества и государства, с одной стороны, а с другой - недостаточной разработанностью в научном знании педагогических условий формирования и развития готовности учителя к самосовершенствованию в системе повышения квалификации.

Существующее противоречие определило выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях в системе повышения ква-

лификации учителей возможно формирование их готовности к профессиональному самосовершенствованию.

Актуальность проблемы определило тему исследования: формирование готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию в системе повышения квалификации.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования: развитие профессиональных компетентно-стей учителей в процессе повышения квалификации, формирующем их готовность к самосовершенствованию (на примере учителей-филологов).

Цель исследования: выявить, обосновать и апробировать в эксперименте комплекс педагогических условий формирования готовности учителей к профессиональному самосовершенствованию в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Развитие профессиональных компетентно-стей учителей в процессе повышения квалификации будет более эффективным, чем в традиционной послевузовской практике, если:

- в качестве его педагогической цели принята «готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию» как целостное свойство личности, структурированное профессиональными компетентностями, как психический феномен и компонент процесса;

содержание обучения включает «Программу личностно-профессионалыюго самосовершенствования», методы использования современных инновационных интеллектуальных технологий и систему мониторинга оценки качественного состояния готовности учителя к самосовершенствованию ;

- фактором эффективности процесса являются показатели мониторинга качественных состояний компетентностей и «готовности» в целом.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:

1. Уточнить понятие «готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию», его сущность, состав и структуру.

2. Разработать поуровневую процессно-компетентностную модель готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию как целостное свойство его личности и фактор качественных изменений его профессиональных компетентностей.

3. Разработать «Программу личностно-профессионального самосовершенствования учителей».

4. Разработать систему инновационных интеллектуальных технологий, адекватную цели и Программе её достижения в системе повышения квалификации учителей (на примере учителей-филологов).

5. Разработать показатели мониторинга качественных изменений готовности учителей к профессиональному самосовершенствованию.

6. Апробировать и внедрить «Программу личностно-профессиональ-ного самосовершенствования учителей» в региональной системе повышения квалификации.

Методологическую базу исследования составили: научные положения о развитии личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, Д.Б. Эль-конин); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин); концепция личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); «дифференциально-интегральный» процесс системного развития человека (Н.И. Чуприкова, Д.И. Фельдштейн); теория дифференциально-интегра-лыюго подхода к анализу педагогических процессов и явлений (Г.А. Бока-рева); профессионально-ориентированный процесс обучения (М.Ю. Бока-рев); теории: инновационной педагогической деятельности (В.П. Беспаль-ко, В.В. Гузеев, В.А. Сластёнин и др.), повышения квалификации в инновационной деятельности (Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов и др.), психологических основ профессионализма (Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, А.Ю. Селезнёв), подготовки специалистов в высших учебных заведениях и послевузовском образовании (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Н.Ф.Талызина и др.), оптимизации профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, A.B. Зеер, В.Д. Шадриков и др.), оценки результата образования через профессиональные компетенции специалистов (Э.Ф. Зеер, Н.Д. Никандров и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов:

- теоретические методы: системный анализ научной и психолого-педагогической литературы; историко-педагогический анализ отечественных и зарубежных концепций повышения квалификации специалистов-педагогов; теоретический анализ психолого-псдагогических исследований по проблеме индивидуализации и дифференциации образовательных процессов; обобщение научных фактов о процессе профессионального развития педагогов в системе послевузовского педагогического образования; моделирование поэтапного формирования «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» в системе повышения квалификации и выявления условий её эффективного функционирования;

- эмпирические методы: исследование и обобщение опыта эффективного формирования профессиональных и социально значимых компе-тентностей педагога, формируемых в системе дополнительного профессионального образования; констатирующий эксперимент по оценке «готовности учителей к профессиональному самосовершенствованию» в процессе повышения квалификации; формирующий эксперимент в системе повышения квалификации; методы анкетирования, наблюдения, самооцен-

ки, собеседования, мониторинга; статистические методы обработки результатов эксперимента и проверки гипотезы.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию» как целостное свойство личности, проявляющееся в способности определять для себя личностный смысл в саморазвитии, в стремлении и умении добывать новые профессиональные знания, в эффективном умении использовать их для оптимального решения возникающих педагогических задач;

- разработана, отличная от квалификационной, процессно-компе-тентностная модель состава «готовности», включающая процессуальные, мотивационные, познавательные, профессиональные компетентности, характеризующие возможности учителя в самосовершенствовании, в соответствии с современными профессионально-педагогическими задачами;

- выделены качественно различные состояния (уровни развития) компетентностей в составе «готовности учителя к самосовершенствованию»; установлены взаимосвязи, обеспечивающие как качественные изменения этих состояний, так и уровень развития «готовности» в целом;

- разработана система индивидуальных траекторий профессионального самосовершенствования учителей-филологов, что расширяет целевую функцию дополнительного профессионального образования;

- разработаны показатели (критерии, их проявления и способы «замера») качественных состояний профессиональных компетентностей, что развивает компетентностный и дифференциально-интегральный подходы к структурированию уровня развития целостных образований личности профессионалов;

- впервые выявлены факторы успешного функционирования региональной системы послевузовского повышения квалификации учителей (на примере учителей-филологов) как условие построения индивидуальных программ саморазвития и самосовершенствования учителя с опережением требований развивающейся среды и общества.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в системном обосновании сущности готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию с позиций единства системного, компетент-ностного и дифференциально-интегрального подходов, что позволило дифференцировать и диагностировать состав «готовности» по уровням её развития, обосновать поэтапный процесс формирования «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» в системе повышения квалификации. Системное описание модели личностно-деятельностной подготовки учителя к профессиональному самосовершенствованию расширяет функциональную область исследований системы повышения квалификации учителей.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что «Программа личностно-профессионального самосовершенствования учителей» может быть использована в процессе повышения квалификации учителей на региональном уровне, а также направлена в практику планирования индивидуальных «траекторий» профессионального самосовершенствования учителей и методического сопровождения процесса их саморазвития.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической основой системного, дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу педагогических процессов; взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования в сочетании с аналитическим, сравнительным, лонгитюдным экспериментом; востребованностью разработанной программы подготовки учителей в процессе повышения квалификации; подтверждением системы гипотез.

Основные этапы и организация исследования

На первом, поисково-теоретическом, этапе (2006 - 2007) осуществлялся анализ литературы по теме исследования, проводилась оценка степени разработанности проблемы формирования «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» в процессе повышения квалификации, уточнялся понятийный и научный аппарат исследования, определялись методологические и теоретические основы, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.

На втором, экспериментальном, этапе (2007 - 2008) продолжались теоретические исследования по проблеме, корректировалась формулировка гипотезы, разрабатывались критерии и показатели «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию», разрабатывалась и уточнялась структура и содержание формирования готовности учителя к данному виду деятельности в процессе повышения квалификации, осуществлялась их апробация, проводилась проверка на практике, корректировалась программа и методика эксперимента.

На третьем, завершающем, этапе (2008 - 2010) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы, систематизировались педагогические условия формирования «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию», обобщались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка, уточнялись научно-практические рекомендации по организации подготовки учителя к профессиональному самосовершенствованию в процессе повышения квалификации, формулировались общие выводы исследования.

(Калининград, 2010); на II Всероссийской научно-практической конференции по проблемам изучения и преподавания русского языка в России на современном этапе «Государственная итоговая аттестация по русскому языку в контексте современных проблем образования» (Москва, 2009); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование в условиях инновационного развития экономики» (Калининград, 2010); на IX Межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» (Калининград, 2009); на областных научно-методических конференциях и методических семинарах; на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота и кафедры гуманитарных дисциплин Калининградского областного института развития образования (2006 - 2010). Внедрение результатов исследования осуществлялось в опытной работе автора, а также в экспериментах.

Опытно-экспериментальная база исследования: кафедра гуманитарных дисциплин Калининградского областного института развития образования. Исследованием на разных этапах было охвачено 447 учителей русского языка и литературы образовательных учреждений г. Калининграда и Калининградской области (гг. Балтийск, Неман, Советск, Черняховск и др).

Положения, выносимые на защиту:

1. «Готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию» есть система профессиональных компетентностей, которая обеспечивает не только выполнение учителем профессиональных педагогических функций, адекватных современным потребностям общества и человека, но и обусловливает конкурентоспособность в выполнении опережающего развития этих функций.

2. Сущность «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» состоит в представлении исследуемого феномена как целостного свойства личности, состав которого структурируется совокупностью структурно-функциональных взаимосвязей взаимозависимых компонентов: содержательно-предметного, деятелыюстно-профессионального, мотивационно-нравственного, операционно-процессуального и рефлексивно-прогностического. Степень сформированное™ компетентностей в составе этих компонентов, обусловленная межкомпонентными связями, обеспечивает динамику уровней развития «готовности учителя к самосовершенствованию» как целостной динамической системы.

ляет описать монографические, качественно различные её характеристики для моделирования адекватной системы педагогических целей формирования исследуемого свойства в системе дополнительного профессионального образования.

4. Главным дидактическим средством в системе повышения квалификации, развивающим профессиональные компетентности, является «Программа личностно-профессионального самосовершенствования учителей» с модульной структурой содержания и системой инновационных интеллектуальных технологий как фактор эффективности индивидуальной траектории профессионального развития: от определения и выбора значимых ценностей, овладения определенной суммой знаний до освоения способов их реализации в практической педагогической деятельности.

5. Мониторинг «готовности учителей к профессиональному самосовершенствованию» отражает качество, результат и позитивную динамику её становления и развития, что позволяет на различных этапах фиксировать изменение личностно-профессиональных свойств, своевременно корректировать содержание, методы и технологии образовательного процесса в системе повышения квалификации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, четырёх параграфов, выводов по главам, заключения и списка использованной литературы. Объём - 127 страниц.

Во введении обоснована актуальность исследования, его методоло-го-теоретические основания и новизна; определены цель и задачи, предмет и объект исследования; сформулирована гипотеза; раскрываются положения, которые выносятся на защиту; характеризуются основные этапы исследования, достоверность и обоснованность его основных положений, а также теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию как педагогическая проблема» проведён теоретический анализ научно-исследовательских работ, что позволило уточнить понятие «готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию» путём рассмотрения его как цели педагогической подготовки в системе повышения квалификации. Готовность к профессиональному самосовершенствованию определена в исследовании как интегральная составляющая профессионализма учителя и социально-психический феномен. Структурированы компоненты субъектно-личностных свойств учителей, составляющие сущность их профессионализма; выявлены уровни развития ком-петентностей в составе «готовности» с использованием методологии дифференциально-интегрального подхода. Интегрированы и описаны идеальные обобщённые монографические характеристики сформированное™ «готовности к профессиональному самосовершенствованию».

Во второй главе «Педагогические условия процесса формирования готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию в сис-

теме повышения квалификации» разработана «Программа личностно-професеионального самосовершенствования учителей» через определение логики её основных этапов, структуры содержания, системных компонентов и результата.

Описаны структурные характеристики и способы «замера» готовности, отражающие качество подготовки слушателей курсов повышения квалификации в процессе профессионального самосовершенствования. Представлено поэтапное развитие «готовности к профессиональному самосовершенствованию» учителей через реализацию образовательных индивидуальных программ, использование адекватных методов, форм и средств обучения, диагностику развития уровня профессионализма педагогов в процессе повышения квалификации.

В заключении синтезированы педагогические условия формирования «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» в системе дополнительного профессионального образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Современный этап развития российского общества характеризуется инновационной социально-экшюмической ситуацией, которая имеет определённые тенденции. Среди них характерна тенденция усиления роли «человеческого фактора» во всех областях развития экономики и общества. «Квалифицированный профессионал, носитель знаний, становится главным источником инноваций, определяющих в конечном счете глобальную конкурентоспособность социально-экономической системы»2.

В ходе сопоставительного анализа нормативных источников и научных работ нами было установлено, что эффективность профессиональной деятельности зависит не только от специальной подготовки специалиста, его квалификации, но и от его стремления к самосовершенствованию. Готовность к саморазвитию является своеобразным показателем конкурентоспособности учителя. В профессиональной педагогике рассматривается готовность к профессиональной деятельности специалистов разных профилей. Так, например, в трудах учёных Калининградской научной школы исследуется готовность специалистов к различным видам профессиональной деятельности, в том числе и к инженерной, что значительно расширяет понятие готовности в целом. Готовность к профессиональной деятельности раскрывается в научно-исследовательских работах по-разному, но сущность профессиональной готовности характеризуется как сложное целост-

2 Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года / Утверждены распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1663-р // http:// depmol-pol.ru/docs/index.

ное образование, динамическая система, детерминированная внутренними и внешними факторами, имеющая свою структуру, состоящую из личност-но-субъектных компонентов (Г.А.Бокарева).

Готовность к педагогической деятельности часто определяется как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, которая включает в себя положительное отношение к тому или иному виду деятельности, адекватные способности, мотивацию, убеждения, необходимые знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов (K.M. Дурай-Новакова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и другие).

Одним из средств становления профессионализма учителя, удовлетворяющего перечисленным качествам, может выступать профессиональное самосовершенствование, которое в педагогической науке рассматривается как профессионально важное (Л.М. Митина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, С.Р. Калитеевская, В.И. Ильичёва, Э.Ф. Зеер, М.В. Молоканова и другие). В связи с этим в современных условиях значительно актуализировался интерес к проблеме готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию. В этой связи наше исследование направлено на уточнение сущности готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию путём выявления причинно-следственных связей компетентностей, репрезентативных его профессионализму в целом. Анализ профессиональной деятельности учителей, различных профессиональных характеристик их деятельности показал, что самосовершенствование как личностное качество должно быть присуще современному учителю как фундаментальная составляющая его профессионализма, как совокупность взаимосвязанных компетентностей.

Однако понятие «самосовершенствование» как педагогическое изучено недостаточно. При исследовании проблем самосовершенствования данное качество не определяется, а раскрывается через понятия «самосознание», «самоактуализация», «саморазвитие», «самореализация» и т.п., в то время как профессиональное самосовершенствование специалистов -это сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своих профессиональных компетентностей и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной, индивидуальной программой развития. Целесообразно выделить основные направления развития профессионального самосовершенствования учителя: формирование положительных мотивационных установок на профессиональное самосовершенствование; формирование прочных психолого-педагогических и профессионально-предметных знаний, умений и навыков; актуализация потребности в профессиональном самосовершенствовании при организации познавательной деятельности в системе повышения квалификации.

Результаты практической деятельности, а также целевые психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что профессиональное самосовершенствование всегда есть результат осознанного взаимодействия обучаемого с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребности выработать у себя такие личностные качества, которые обеспечивают успех в учебной, профессиональной деятельности и в жизни (Г.И.Воронина). Следовательно, профессиональное самосовершенствование учителя целесообразно рассматривать как сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своих профессиональных компетент-ностей и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессионально-педагогической деятельности и личной программой развития.

Основой структурирования рассматриваемого феномена являются требования общества и профессии к личности современного учителя. Современные потребности рынка труда в высококвалифицированных специалистах выдвигают определенные требования к их подготовке. Востребованными являются специалисты, обладающие гибким мышлением, высоким профессионализмом, творческим потенциалом. Поэтому процесс личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации предполагает участие самого обучающегося (учителя) в проектировании целей и содержания самообразования. При этом профессионально-педагогическая мотивация к нововведениям и инновациям проявляется в осознанности учителем своих возможностей в новых способах и средствах осуществления педагогической деятельности.

Педагогическим основанием построения поуровневой процессно-компетентностной модели готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию выступают личностно-ориентированный (Е.В. Бонда-ревская, С.Д. Поляков, В.В. Сериков и др.), дифференциально-интегральный (Г.А. Бокарева), компетентностный (A.JI. Андреев, В.П. Жу-раковский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской А. и др.), субъектно-деятельностный подходы (C.JI. Рубинштейн, Е.И. Рогов, А.Н. Леонтьев и др.), предполагающие развитие человека в деятельности. В рамках этих подходов человек рассматривается как источник активности по отношению к той деятельности, которую он осуществляет. При построении модели мы опираемся на результаты проведенных исследований: профессионального развития педагога (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Е.И, Рогов); инновационной деятельности в образовании (А.И. Адамский, В.А. Сластёнин, В.В. Сериков); рефлексии педагога (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий); исследовательской деятельности педагога (Н.В. Кузьмина, Т.Г. Новикова); проектировочной и прогностической деятельности педагога (А.И. Адамский, П.Б. Бондарев и другие).

При разработке модели «готовности» мы учитывали отражение всех взаимосвязанных структурных компонентов в составе компетентностей:

содержательно-предметного, деятельностно-профессионального, мотива-ционно-нравственного, операционно-процессуального и рефлексивно-прогностического. Уровень сформированное™ содержательно-предметного, мотивационно-нравственного и рефлексивно-прогностического компонентов предопределяет стратегию планирования профессионального самосовершенствования учителя. Деятельностно-профессиональный и операци-онно-процессуальный компоненты, включающие психолого-педагогические умения и навыки, направляют эту стратегию (табл. 1).

Исследование показало, что первый компонент - содержательно-предметный - отражает совокупность профильных дисциплинарных знаний и понятий, необходимых учителю в решении задач профессионального самосовершенствования. Критерием его оценки служит объём предметных знаний педагога, который позволяет ему спроектировать учебный процесс в соответствии с современными требованиями. Покажем, например, качественные различия в компетентностях, составляющих этот компонент (табл. 1, по горизонтали). Так, учитель, у которого содержательно-предметный компонент «готовности» находится на первом (базовом) уровне, владеет содержанием учебного предмета в объёме общеобразовательного курса. Междисциплинарные знания у такого учителя ограничены, он не связывает содержание преподаваемого предмета с содержанием других наук. На втором (продвинутом) уровне развития данного компонента «готовности» учитель, кроме этого, владеет содержанием предмета в объёме, превышающем общеобразовательный базовый курс - на профильном уровне и на уровне углублённого изучения предмета. Он связывает содержание преподаваемой дисциплины с содержанием некоторых других смежных дисциплин (например, математики и физики, русского языка и литературы, литературы и обществознания и т.д.). На третьем (высоком) уровне сформированное™ содержательно-предметного компонента учитель, кроме этого, владеет содержанием предмета в объёме, значительно превышающем общеобразовательный курс (на базовом, профильном уровне, на уровне углублённого изучения предмета и на уровне научной области, т.е. знает основные направления современного научного знания в области дисциплины); кроме междисциплинарных, он владеет ещё и поликультурными знаниями, соотносимыми с интеграционными процессами в современной социокультурной и научной среде.

Второй компонент - деятельностно-профессиональный - характеризует профессиональную деятельность педагога, а именно - владение знаниями (широта, глубина, системность), стиль мышления, методы профессиональной деятельности. В качестве критериального показателя выступает уровень теоретических знаний и практических умений учителя в применении традиционных и инновационных педагогических технологий с целью совершенствования собственной методики преподавания предмета. Так, на первом, начальном, уровне данный компонент «готовности» вклю-

чает знание основ педагогики, психологии, возрастной физиологии и общетеоретических дисциплин в объёме, необходимом для решения стандартных педагогических задач, а также владение традиционными педагогическими технологиями и соответствующими им методами и средствами обучения предмету. На втором, продвинутом, уровне сформированность профессиональных компетентностей учителя позволяет ему использовать во взаимосвязи традиционные и инновационные (в том числе и информационно-коммуникационные) технологии, методы и основные виды средств обучения (печатных, экранных, звуковых, экранно-звуковых, цифровых) по предмету в собственной профессиональной деятельности с учётом индивидуальных особенностей учащихся. На третьем, высоком, уровне сформированности «готовности к профессиональному самосовершенствованию» учитель-профессионал разрабатывает собственную педагогическую систему, сочетающую традиционные и инновационные (в том числе и информационно-коммуникационные) технологии, методы и способы обучения предмету. Такой учитель использует общетеоретические, специальные, предметные знания и умения через внутрипредметные и межпредметные связи, интегративный и системный подходы. Он моделирует авторскую систему стандартных и нестандартных приёмов в процессе системного подхода к обучению и воспитанию детей на уроках и во внеурочной деятельности, направленную на повышение качества образования учащихся.

Третий компонент — мотивационно-нравственный — выражает осознанное отношение педагога к процессу профессионального совершенствования и его роли в разрешении актуальных проблем современного обучения. Для оценки мотивационно-нравственного компонента рассматриваемой модели «готовности» учителя в качестве критериальных были выделены два показателя: опознавательный интерес к процессу профессионального самосовершенствования и личностно-значимый смысл участия в процессе профессионального самосовершенствования. На первом, начальном, уровне развития «готовности к профессиональному самосовершенствованию» учитель стремится позитивно воспринимать инновации и достижения в современной педагогике, возрастной психологии и методике обучения предмету, а также расширять имеющиеся знания. На втором, продвинутом, уровне учитель интересуется современными теоретическими основами организации педагогической деятельности и инновациями в методике обучения предмету, в результате чего учитель может осознанно подходить к выполнению основных требований к организации собственной педагогической деятельности. На третьем, высоком, уровне сформированности мотивационно-нравственного компонента «готовности» учитель обладает потребностью в постоянном обновлении имеющихся общекультурных, специальных, психолого-педагогических знаний, в совершенствовании применения современных методик в собственной практической дея-

тельности, а также в позиционировании предмета как средства, влияющего на воспитание и становление личности школьников. На третьем уровне сформированное™ «готовности к профессиональному самосовершенствованию» учитель убеждён в необходимости профессионального самосовершенствования, самообразования и саморазвития для выстраивания собственной, авторской, методологии в преподавании предмета с целью повышения эффективности образовательного процесса.

Четвёртый компонент — операционно-процессуальный — характеризует мыслительную деятельность учителя. С помощью данного компонента «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» определяется развитость функционального профессионального мышления учителя. На первом уровне развития операционно-процессуального компонента «готовности» учитель использует рациональные способы умственной деятельности (аналогия, обобщение частных случаев и др.), но не сопоставляет содержание различных наук, не выстраивает ассоциативные связи содержания различных областей предмета, расширяющие его прикладную значимость. Такой учитель не всегда удачно проводит междисциплинарные связи, на элементарном уровне владеет алгоритмами получения новых знаний с помощью информационно-коммуникационных технологий, ставит и решает профессиональные педагогические задачи по аналогии с известными. На втором уровне сформированности операционно-процессуального компонента учитель использует комбинированные способы умственной деятельности (сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение теоретических фактов, моделирование и др.), устанавливает ассоциативные связи для получения новых знаний - как в объёме общеобразовательного курса, так и в междисциплинарной практике. Он владеет алгоритмами организации исследовательской, творческой и проектной деятельности обучающихся, однако решает профессиональные педагогические задачи по известным стереотипам педагогического опыта. На третьем уровне развития данного компонента учитель использует исследовательские приёмы умственной деятельности (поиск аналогов и их самостоятельное построение), эвристически проводит сравнительно-сопоставительный анализ для получения новой теории на основе имеющихся знаний и выходит на надситуативный уровень в решении педагогических задач. Он ставит вариативные и комплексные цели профессионального педагогического самосовершенствования при планировании педагогических задач (стратегических, тактических, оперативных).

Пятый компонент - рефлексивно-прогностический - характеризует понимание учителем уровня собственной профессиональной деятельности. Активизация рефлексивной позиции связана здесь с ориентацией учителя на профессиональное саморазвитие, самосовершенствование. Источником этого понимания выступают осознаваемые учителем противоречия в его практической педагогической деятельности, которые актуализируют реф-

лексивную позицию учителя, формируют его позитивное самовоспитание, стимулируют процессы профессионального самоутверждения. На первом, начальном, уровне развития данного компонента «готовности к профессиональному самосовершенствованию» учитель способен оценить собственные уроки и в целом собственную профессиональную деятельность в контексте конкретного образовательного процесса, а также эффективность и результаты обучения и творческого развития учащихся по предмету. На втором, продвинутом, уровне учитель осуществляет рефлексию собственной педагогической деятельности, сопоставляя и сравнивая собственные уроки и уроки других учителей. Такой учитель оценивает профессионализм и продуктивность собственной педагогической деятельности на системном уровне, правильно оценивает достигнутый уровень профессионального самосовершенствования и саморазвития, ставит конкретные долговременные цели своего самообразования. На третьем, высоком, уровне учитель анализирует уроки (как собственные, так и других учителей) на основе разных целевых установок. Он решает профессиональные педагогические задачи на основе рефлексивного анализа ситуации, вносит коррективы в собственную педагогическую деятельность в зависимости от изменений в профессиональной педагогической среде (появление новых программ, учебников, новых способов контроля и др.). Такой учитель на основе анализа эффективности собственной профессиональной деятельности планирует индивидуальную траекторию дальнейшего долгосрочного профессионального самосовершенствования, самообразования.

Выведенные нами критериальные показатели профессиональных компстентностей не исчерпывают всего многообразия качественных уровней «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию», но в контексте проблематики нашего исследования являются наиболее значимыми.

Проведённый сравнительный анализ квалификационных характеристик педагогических работников позволил систематизировать полученные данные и разработать, отличную от квалификационных, репрезентативную процессно-компетентностную модель готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию (см. табл. 1).

Мы ограничились лишь пятью компонентами «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию», которые считаем репрезентативными для целей развития выделенных личностно-профессиональных свойств обучающихся в системе дополнительного профессионального образования. На их основе была разработана процессно-компетентностная модель готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию. Выделенные в модели качественные уровни «готовности» были интегрированы в описательные монографические характеристики различных уровней её развития (см. столбцы Г, ГГ, III по вертикали в табл. 1).

Таблица 1

Процессио-компетентностная модель готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию

Уровни

Компо-4 центы

Базовый уровень

Продвинутый уровень

Высокий уровень

III

Содержательно-предметный

Владеет содержанием учебного предмета в объёме общеобразовательного курса; междисциплинарные знания ограничены; не связывает содержание преподаваемого предмета с содержанием других наук

Владеет содержанием предмета в объёме, превышающем общеобразовательный базовый курс (на профильном уровне и на уровне углублённого изучения предмета); содержание преподаваемого предмета связывает с содержанием некоторых других предметов (например, математика и физика, русский язык и литература, литература и об-ществознание и т.д.)

Владеет содержанием предмета, значительно превышающим объём общеобразовательного курса (на базовом, профильном уровне, на уровне углублённого изучения предмета и на уровне научной области, т.е. знает основные направления в современном научном знании); кроме междисциплинарных владеет поликультурными знаниями, соотносимыми с интеграционными процессами в современной соцдокупь-турной и научной среде

Деятельно-стио-

профессиональный

Использует традиционные педагогические технологии, известные дидактические принципы, формы и методы педагогической деятельности; эпизодически применяет некоторые исследовательские методы для организации учебной и проектной деятельности учащихся; редко использует возможности информационно-компьютерного ресурса в образовательном процессе; имеет высокие результаты продуктивной деятельности только у отдельных учащихся; периодически участвует в работе методических объединений учителей-предметников

Апробирует и адаптирует к условиям конкретного образовательного процесса традиционные и инновационные педагогические технологии, их элементы и известные средства обучения; владеет методами организации исследовательской и проектной деятельности учащихся; используем информационно-компьютерный ресурс в образовательном процессе; получает высокие результаты продуктивности деятельности у большинства учащихся; постоянно участвует в работе методических объединений учителей-предметников; периодически участвует в разработке исследовательских_

Моделирует и разрабатывает собственную педагогическую систему, сочетающую традиционные, инновационные и информационно-коммуникационные педагогические технологии, методы и основные виды средств обучения (печатных, экранных звуковых, экранно-зву-ховых); разрабатывает авторскую программу по дисциплине; имеет высокие результаты продуктивности деятельности у всех обучаемых; применяет многие методы для решения исследовательских и проектировочных задач; регулярно участвует в разработке и реализации исследовательских проектов; активно участвует в

Продолжение таблицы 1

проектов; принимает участие в работе научных конференций, методических семинаров

работе научных конференций и методических семинаров

Мотиваци-онпо-нравствен-н ы п

Стремится позитивно воспринимать инновации в структуре содержания предметной области и методах ето воздействия на личность учащегося, однако глубоко не рассматривает связи содержания своей дисциплины с другими научными областями; стремится участвовать в решении лишь несложных исследовательских заданий и проектов, не проявляя при этом творческой активности; не стремится выступать на научных конференциях и методических семинарах, так как не осознает их развивающей функции в своём самообразовании

Интересуется новыми аспектами структурирования содержания предмета, инновационными технологиями и современными методами преподавания; интересуется междисциплинарными связями с другими научными областями; интересуется возможностями информационного ресурса; заинтересованно относится к освоению методов исследования и проектирования; проявляет интерес к участию в научных конференциях и методических семинарах, поскольку осознаёт их влияние на профессиональное саморазвитие и самообразование

Испытывает потребность в структурировании содержания и методов его воздействия на личность учащихся; убеждён в необходимости освоения современных инновационных педагогических и информационно-коммуникационных технологий; убеждён в необходимости организации исследовательской, проектной и творческой деятельности обучающихся; испытывает потребность в самообразовании и профессиональном развитии

Опсрациоп-но-

процессуальный

Использует рациональные способы умственной деятельности (аналогия, обобщение и др.), но не выстраивает ассоциативные связи содержания различных областей дисциплины, расширяющие его прикладную значимость; не выявляет междисциплинарные связи; на элементарном уровне использует информационно-компьютерный ресурс; профессиональные педагогические задачи решает по аналогии с известными в практике

Использует комбинированные способы умственной деятельности (сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение теоретических фактов, синтез); выявляет ассоциативные связи для получения новых знаний; организует исследовательскую, творческую и проектную деятельность обучаемых; однако решает профессиональные педагогические задачи по стереотипному образцу

Использует исследовательские приёмы умственной деятельности (поиск аналогов, самостоятельное построение аналогов); эвристически проводит сравнительно-сопоставительный анализ для получения новой теории на основе имеющихся знаний; на надси-туативном уровне решает педагогические задачи; ставит вариативные и комплексные цели профессионального педагогического самосовершенствования при планировании педагогических задач

Рефлсксив-

но-прогностический

Анализируя собственные уроки, проводит анализ результативности собственной педагогической деятельности, вносит коррективы и проектирует траекторию

Анализируя собственные уроки и уроки других учителей, оценивает профессионализм и продуктивность собственной педагогической деятельности; правильно

Анализируя уроки на основе разных целевых установок, решает профессиональные педагогические задачи на основе рефлексивного анализа сравнения; вносит

Продолжение таблицы 1

своего самообразования на ближайший период, но в связи с необходимостью (аттестация на квалификационную категорию и др.) оценивает достигнутый уровень профессионального самосовершенствования и саморазвития, ставит конкретные долговременные цели своего самообразования коррективы в собственную педагогическую деятельность в зависимости от изменений в профессиональной педагогической среде; анализирует эффективность собственной профессиональной деятельности, добивается высокой результативности в достижениях учащихся; планирует индивидуальную траекторию дальнейшего профессионального самосовершенствования, самообразования и саморазвития в течение всей жизни

Монографические характеристики как цели обучения потребовали разработки диагностических методов «замера» состояния «готовности» учителя, а также технологий формирования этой «готовности» в процессе обучения в системе дополнительного профессионального образования с использованием «Программы личностно-профессионального самосовершенствования учителей».

Отбор содержания «Программы» проводился в соответствии с общепсихологической теорией деятельности, разработанной отечественными психологами С.Л.Рубинштейном, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым. В соответствии с этим построение модели профессиональной деятельности специалиста соответствует логике: потребность — мотив - цель - условия деятельности — выполнение - результат. Процесс самосовершенствования педагога при его обучении в системе дополнительного профессионального образования по разработанной «Программе» проходил в нашем эксперименте четыре этапа.

Началом работы учителя над своим самосовершенствованием является этап самопознания, определения своих способностей и возможностей в развитии требуемых личностно-профессиональных качеств. Процесс самопознания экспериментально проходил по трем направлениям: самопознание в системе социально-педагогических отношений, в условиях учебно-профессиональной деятельности; самоизучение уровня своей компетентности, которое осуществлялось путем самонаблюдения, самоанализа результатов деятельности, самопроверки и самооценки; адекватная самооценка, на основе которой обеспечивалось критическое отношение учителя к своим достижениям и недостаткам.

Далее решение учителя о необходимости профессионального самосовершенствования конкретизировалось на этапе планирования. Здесь оп-

ределялись цели и основные задачи самосовершенствования, разрабатывалась индивидуальная программа развития, определялись основы деятельности по самосовершенствованию.

Далее составлялась «Программа личностно-профессионального самосовершенствования учителей», которая включала: диагностику профессиональной позиции учителя, потребностей в профессиональном саморазвитии и экспертиза проблем, возникающих в профессиональной деятельности; составление учителем индивидуальной траектории профессионального саморазвития (выбор компетентностей, которыми учитель хотел бы овладеть); освоение современных педагогических технологий и методик; выбор адекватных современных психолого-педагогических знаний, инновационных технологий; составление методического обеспечения (проблематики проблемных семинаров, ролевых игр, консультаций, психолого-педагогических практикумов, индивидуальных инновационных технологий); самодиагностику уровня своего профессионального мастерства учителем, а также проблем, возникших у него в ходе профессиональной деятельности; коррекцию составленной индивидуальной траектории развития «готовности», производимой самим учителем.

Таким образом, содержание «Программы» изменяется в процессе экспериментального обучения в соответствии с задачами развития «готовности» учителя и коррекционными результатами, вносимыми самим учителем в его индивидуальную траекторию саморазвития. Непрерывная траектория творческого саморазвития не позволяет учителю останавливаться на достигнутом, а побуждает его к постоянному совершенствованию своего профессионального мастерства. Эксперимент показал, что индивидуальная траектория творческого саморазвития, построенная самим учителем, побуждает его к постоянному самосовершенствованию, к достижению более высокого уровня профессионализма и позволяет контролировать возрастание его творческого потенциала, профессиональных и личностных качеств.

Основные особенности индивидуальной образовательной «Программы личностно-профессионального самосовершенствования учителей» (на примере учителей-филологов) представлены нами в виде вариативной образовательной модели, которая структурирована взаимосвязью трёх блоков: целевого, содержательного и технологического. Эта модель положена в основу поэтапного (поуровневого) развития «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию», что потребовало методов диагностики состояний исследуемого качества на начало и окончание каждого этапа. Для этого были выделены адекватные свойства «готовности», проявление этих свойств и способы их «замера». Поскольку элементы различных качественных состояний «готовности» встречаются у реальных личностей, то необходимо было представить определяющие признаки этих состояний, чтобы диагностировать их в пределах полученных ранее моно-

графических характеристик. В этих целях были использованы диагностические методы, включающие описание характерных признаков «готовности» на различных этапах её становления, их проявлений в поведении, реакциях, способов «замера» этих проявлений (Г.А. Бокарева).

Признаки, входящие в диагностику «замера» трёх качественно различных уровней «готовности», мы синтезировали из ранее полученных данных о её составе и структуре. Полученные характерные признаки представляют собой 10 групп свойств, характеризующих компоненты «готовности» (содержательно-предметный, деятельностно-профессиональный, мотивационно-нравственный, операционно-процессуальный и рефлексивно-прогностический). К способам «замера» мы отнесли наблюдения за деятельностью учителей в профессиональной деятельности и в процессе повышения квалификации. Так, способы «замера» проявлений характерных признаков «готовности» у конкретных учителей содержали: 1) монографическое изучение каждого учителя экспериментальной группы; 2) индивидуальные беседы с педагогами; 3) посещение уроков учителей; 4) беседы с другими учителями об индивидуальных особенностях педагогов экспериментальной группы; 5) изучение итоговых зачётных работ слушателей курсов повышения квалификации, содержащих описание их собственного педагогического опыта; 6) выборочный анализ аттестационных материалов учителей экспериментальной и контрольной групп; 7) проверку выполнения педагогами из экспериментальной и контрольной групп требований к профессиональной деятельности учителя; 8) микроэксперименты, в которых фиксировались выбор учителями задач, их поведение в ситуациях вовлечения в процесс активного совершенствования собственной профессиональной деятельности; 9) мониторинг результатов итоговой аттестации на курсах повышения квалификации учителей. Эксперимент показал, что в единстве с монографическими характеристиками уровней «готовности» выделенные признаки способствовали получению объективных данных о фактическом состоянии «готовности» каждого учителя экспериментальной группы. Кроме того, диагностические методы «замера» качественных состояний в составе «готовности» учителя обеспечивали возможность применения количественных методов при описании и сравнении этих состояний. Мы использовали известные математические методы для «замера» уровней «готовности» по методике Г.А. Бокаревой.

В ходе исследования были проведены «замеры» всех уровней лично-стно-профессиональных свойств, характеризующих проявления компонентов «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию». Результаты «замеров» заносились в экспериментальные карты. Процесс обучения был разбит на три этапа, каждый из которых детерминировался целями развития «готовности» первого, второго и третьего уровней. На первом этапе была поставлена цель: определить исходное состояние уровня личностно-профессиональных свойств учителей экспериментальной

группы и наметить пути их развития. Для этого было проведено изучение исходного состояния «готовности» у 20 учителей. Для участия в эксперименте была отобрана группа учителей, имевших квалификационную категорию (от второй до высшей) и педагогический стаж - в среднем 18 лет. По окончании каждого этапа эксперимента были сделаны «замеры» по описанной методике, которые сведены в общую таблицу 2.

Таблица 2

Итоговые статистичсскис данные состояния состава исследуемого качества педагогов экспериментальной группы па трёх этапах экспериментального обучения

Количество обучаемых Количественные характеристики уровня исследуемого качества группы в целом па этапах обучения

Начальное (исходное) состояние Первый (целепола-гающий) этап Второй (ориентировочно-профсссио-нальный этап) Третий (профессиональный) этан

20 0,185 0,45 1,6 2,8

Как видно, к концу третьего этапа состояние изучаемой целостной совокупности личностно-профессиональных свойств учителей претерпевают значительные изменения, однако количественной характеристики (равной трём единицам) проектируемого состояния третьего уровня развития «готовности» достигают не все участники эксперимента. В целом их оказалось 5 из 20, что составляет 25 %. Это высокий показатель, который можно объяснить спецификой состава экспериментальной группы. Всё это свидетельствует об эффективности экспериментальной «Программы лич-ностно-профессионального самосовершенствования учителей» в повышении их профессионализма.

В заключении синтезируются организационно-педагогические условия совершенствования профессионализма учителя в системе повышения квалификации. Обосновано, что важнейшим условием является постановка перспективной цели, в качестве которой выступает системное целостное свойство личности учителя - «готовность к профессиональному самосовершенствованию», сущность которой раскрывается через систему профессиональных компетентностей, а состав структурируется взаимосвязями компонентов: содержательно-предметного, деятельностно-профес-сионального, мотивационно-нравственного, операционно-процессуального и рефлексивно-прогностического. При этом каждая компетентность в составе репрезентативных в условиях эксперимента компонентов представляется в динамике её качественно различных состояний, требует длительного и широкомасштабного опытно-экспериментального изучения профес-

сионального опыта учителей и сравнительного анализа полученных данных. Это педагогическое условие детерминирует третье условие — проектирование процессно-компетентностной модели готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию в динамике качественных состояний «готовности», что обуславливает номенклатуру целей обучения в виде монографических характеристик уровней её развития (сформированное™). Выделение этого условия позволяет в системе дополнительного профессионального образования развивать профессиональные компетентности учителя (от любого исходного их состояния). В этой связи логическим причинно-следственным условием является адекватная система дидактических средств, систематизированная в содержании «Программы личностно-профессионального самосовершенствования учителей» с модульной структурой инновационных интеллектуальных технологий, позволяющая каждому учителю выстроить и корректировать собственную индивидуальную траекторию профессионального развития. Пятым, необходимым условием эффективного достижения поставленной цели обучения учителя в системе дополнительного образования являются адекватные цели диагностические методы «замера» происходящих изменений в структуре «готовности», позволяющие каждому учителю корректировать свою индивидуальную траекторию совершенствования профессионализма.

Использованные в исследовании диагностические методы получения качественных и количественных данных показали результативность разработанной системы педагогических условий, так как у всех учителей экспериментальной группы наблюдалась динамика исходных состояний их профессиональных компетентностей и «готовности к профессиональному самосовершенствованию» в целом.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Гривусевич Г.В. Готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию как педагогическая проблема // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Г.А. Бокаревой. -Калининград: Изд-во БГАРФ, 2010. - № 7. - 0,31 п.л. (лично автором -0,31 п.л.).

Научные статьи и тезисы докладов

2. Гривусевич Г.В., Чуксина И.Г. Педагогическая система управления образовательной информацией в Интернете // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Г.А. Бокаревой. -Калининград: РИО БГАРФ, 2007. - № 3-4. - 0,25 п.л. (лично автором - 0,1 п.л.).

3. Гривусевич Г.В. Мониторинг по русскому языку как оценка эффективности деятельности педагогов в системе профориентированного обучения // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Г.А. Бокаревой. - Калининград: Изд-во БГАРФ, 2009. - № 4 (8). -0,25 п.л. (лично автором - 0,25 п.л.).

Научно-методические работы

4. Гривусевич Г.В. Метод проектов в современном образовательном процессе // Гражданско-правовое пространство современной школы. Часть 1: Правовое образование и воспитание, общественная экспертиза и самоуправление. - Калининград: КОИРО, 2009. - 0,31 п.л. (лично автором -0,31 п.л.).

5. Гривусевич Г.В. Профессиональная культура как потенциал развития личности педагога // Профессиональное образование в условиях инновационного развития экономики: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Калининград: Изд-во РГУ им. И.Канта, 2010. - 0,19 п.л. (лично автором - 0,19 п.л.).

Общий объём опубликованных работ по теме диссертации — 1,16 п.л.

Гривусевич Галина Владимировна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 27.08.2010 г. Формат 60х 84/16 Печать офсетная. Объем 1,7 п.л. Тираж 150 экз. Заказ № 53 ИПП БГАРФ

Редакционно-издательский отдел научного журнала «Известия БГАРФ:

психолого-педагогические науки» 236029, г. Калининград, ул. Озерная, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гривусевич, Галина Владимировна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1. ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Современные тенденции совершенствования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации.

1.2. Процессно-компетентностная модель готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ «ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ» В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

2.1. Проектирование «Программы личностно- профессионального самосовершенствования учителей», её целевая функция.

2.2. Процесс обучения в системе повышения квалификации, развивающий готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Модернизация российского образования на современном этапе зависит от степени сформированности готовности учителя к постоянному и непрерывному самосовершенствованию в течение всей жизни как реального фактора успешности его творческой деятельности по подготовке интеллектуальных, образованных, предприимчивых, мобильных школьников — будущих профессионалов.

В этой связи одним из приоритетных направлений повышения квалификации и профессиональной компетентности педагогических кадров является формирование их готовности «к постоянному профессиональному росту и профессиональной мобильности», вовлечение в самостоятельную деятельность совершенствования своего профессионализма [1]. Известно, что источники профессионального самосовершенствования педагога находятся в социальном окружении. В этой связи в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года актуализирована потребность в таких педагогах, которые понимают профессиональное саморазвитие как социальный процесс, основанный на требованиях общества и профессии к личности учителя.

В современной педагогической науке поиск путей перехода на новое качество образования находит отражение в научных работах A.B. Баранникова, Е.В. Ворониной, Т.М. Ериной, В. Жураковского, И.Ф. Исаева, Э.Б. Кайновой, C.B. Кульневич, A.B. Перевозного, A.B. Хуторского, Е.А. Юниной и других. Большинство отечественных исследователей полагают, что профессиональное развитие специалистов - это многогранный процесс, включающий не только актуализацию и обобщение полученных в вузе знаний, но и практическое овладение профессиональной этикой и культурой труда (Г.И. Воронина, ИМ. Зарецкая, А.К. Маркова, К.А. Нефедова и др.). В работах В.А. Сластёнина и его учеников подчёркивается, что предпосылкой эффективной деятельности человека, результатом специальной подготовки является профессиональная готовность.

В научном знании готовность к педагогической деятельности широко представлена как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю. В её составе выделяют, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой — научно-теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности как основу профессионализма (В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и другие). Профессиональная готовность педагога рассматривается как системное качество, как устойчивая характеристика личности, которая интегрируется ценностными ориентациями и уровнем умений и навыков, поэтому функционально в её составе выделяют компоненты, соответствующие классическому положению отечественной науки о взаимосвязи всех сторон жизни человека - единстве разума, чувств, действий, проявляющихся в наличии у педагога знаний об ответственности, гуманистической позиции и опыта ответственности (JI.C. Выготский, A.B. Петровский, C.JL Рубинштейн и др.).

В перечне профессионально важных качеств педагога его готовность к самосовершенствованию (саморазвитию, самосознанию, самовоспитанию) занимает одно из ведущих мест (Д.Ю. Ануфриева, Э.Ф. Зеер, JI.M. Митина, В.И. Ильичёва, O.A. Ильясова, JI.B. Корнилова, JIM. Калнинш, М.В. Моло-канова и другие). Профессиональное самосовершенствование учителя как педагогическое понятие включает повышение уровня профессиональной компетентности и развитие профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития в течение всей профессиональной деятельности (Г.И. Воронина).

Другие исследователи в качестве основных критериев профессионализма учителя выделяют: иерархию знаний и умений (А.Г. Казакова, JI.B. Комаровская, Н.В. Кузьмина, А.П. Семёнова); профессиональную направленность (С.Б. Елканов, В.И. Журавлёв, Т.В. Новикова, Е.И. Рогов); конгломерат психологических качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности (A.A. Вербицкий, JI.H. Захарова, Е.И. Исаев, В.И. Сло-бодчиков); специфические способности, предполагающие профессиональное мастерство (Ю.В. Варданян, O.A. Козырева, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков).

В этой связи мы изучили опыт структурирования целостных образований личности инженеров (в том числе готовности к профессиональной деятельности) на основе дифференциально-интегрального подхода как системного. Рассматривая готовность инженеров к профессиональной деятельности как целостное свойство личности, как педагогическую цель профориентированного процесса обучения в техническом вузе, как психический феномен и компонент этого процесса, выделяя репрезентативные свойства (профессиональные компетентности) в составе «готовности», Г.А. Бокарева и её ученики (Калининградская научная школа) представляют её структуру в поуровневой динамике. Прежде чем интегрировать выделенные компетентности в целостное свойство, производится дифференциация каждой компетентности по возрастанию уровня её развития. На этой основе раскрыта сущность «готовности специалистов к профессиональной деятельности» (Г.А. Бокарева), «интеллектуальной культуры инженера» (М.Ю. Бокарев), «компьютерной готовности инженера» (A.M. Подрейко), «информационно-коммуникационной готовности» (C.B. Шмелёва), «управленческой культуры педагога» (Н.В. Та-марская), «готовности учителя к инновационной экспериментальной деятельности» (Г.А. Салата), «готовности учителя к работе в профильной школе» (А.Н. Силанов), «экологической культуры школьников» (H.A. Ямщикова), «готовности преподавателя к использованию интерактивного ресурса как профессиональной компетенции» (С.С. Сорокин), «информационно-компьютерной готовности» (И.Б. Кошелева), «эколого-экономической культуры специалистов» (Н.П. Киргизова), «готовности морских специалистов к деятельности в профессиональных компьютерных средах» (А.П. Семёнова), «готовности студентов технического вуза к проектной деятельности» (Н.Ю. Бугакова), «профессионального опыта морских специалистов» (В.Н. Дулин), «профессионально-педагогической компетентности морских инженеров» (Е.В. Ранцевич), «социально-профессиональной готовности лицеистов» (Н.В. Коре), «готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе» (Т.М. Де-рендяева), «информационной грамотности морских радиоинженеров» (Н.Ф. Чикунова), «готовности иностранных студентов к обучению в российских технических вузах» (JI.O. Курышева) и др. Эти исследования готовности к профессиональной деятельности специалистов значительно расширяют понимание сущности исследуемого понятия как динамического явления, детерминированного внутренними и внешними факторами, как системы, имеющей свою структуру, образованную из личностно-субъектных компонентов, представленных качественно различными состояниями профессиональных компетентностей в динамике их развития.

Опыт реформирования региональных систем повышения квалификации учителей развивается преимущественно в трёх аспектах: организационно-управленческом, содержательном и технологическом (И.Ю. Алексашина). В подавляющем большинстве программы повышения квалификации ориентированы на предметную (знаниевую) и методологическую составляющие в подготовке учителя (А.О. Зоткин, Г.Н. Прозументова). Как показали наши социологические данные, занятия на курсах повышения квалификации не ориентируют учителей в достаточной степени на овладение приёмами, методиками, алгоритмами, технологиями самосовершенствования. Вследствие этого потребность в самосовершенствовании зачастую учителем не актуализируется, либо избранное учителем направление профессионального саморазвития оказывается недостаточно эффективным. Одной из причин такого положения в практике является тот факт, что в составе готовности учителя к самосовершенствованию как целостного свойства личности недостаточно полно и системно структурируются конкретные профессиональные компетентности, адекватные современным требованиям к профессионализму и конкурентоспособности учителя.

Существующее противоречие определило выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях в системе повышения квалификации учителей возможно формирование их готовности к профессиональному самосовершенствованию.

Предмет исследования: развитие профессиональных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации, формирующем их готовность к самосовершенствованию (на примере учителей-филологов).

Гипотеза исследования: развитие профессиональных компетентно-стей учителей в процессе повышения квалификации будет более эффективным, чем в традиционной послевузовской практике, если:

- содержание обучения включает «Программу личностно-профессиона-льного самосовершенствования», методы использования современных инновационных интеллектуальных технологий и систему мониторинга оценки качественного состояния готовности учителя к самосовершенствованию;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:

3. Разработать «Программу личностно-профессионального самосовершенствования учителей».

Методологическую базу исследования составили: научные положения о развитии личности (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, Д.Б. Эльконин); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин); концепция личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); «дифференциально-интегральный» процесс системного развития человека (Н.И. Чуприко-ва, Д.И. Фельдштейн); теория дифференциально-интегрального подхода к анализу педагогических процессов и явлений (Г.А. Бокарева); профессионально-ориентированный процесс обучения (М.Ю. Бокарев); теории: инновационной педагогической деятельности (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.А. Сластёнин и др.), повышения квалификации в инновационной деятельности (Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов и др.), психологических основ профессионализма (Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, А.Ю. Селезнёв), подготовки специалистов в высших учебных заведениях и послевузовском образовании (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.И. Пидкаси-стый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Н.Ф.Талызина и др.), оптимизации профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, A.B. Зеер, В.Д. Шадриков и др.), оценки результата образования через профессиональные компетенции специалистов (Э.Ф. Зеер, Н.Д. Никандров и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов:

- теоретические методы: системный анализ научной и психолого-педагогической литературы; историко-педагогический анализ отечественных и зарубежных концепций повышения квалификации специалистов-педагогов; теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме индивидуализации и дифференциации образовательных процессов; обобщение научных фактов о процессе профессионального развития педагогов в системе послевузовского педагогического образования; моделирование по,-этапного формирования «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» в системе повышения квалификации и выявления условий её эффективного функционирования;

- эмпирические методы: исследование и обобщение опыта эффективного формирования профессиональных и социально значимых компетентно-стей педагога, формируемых в системе дополнительного профессионального образования; констатирующий эксперимент по оценке «готовности учителей к профессиональному самосовершенствованию» в процессе повышения квалификации; формирующий эксперимент в системе повышения квалификации; методы анкетирования, наблюдения, самооценки, собеседования, мониторинга; статистические методы обработки результатов эксперимента и проверки гипотезы.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- разработана, отличная от квалификационной, процессно-компетент-ностная модель состава «готовности», включающая процессуальные, моти-вационные, познавательные, профессиональные компетентности, характеризующие возможности учителя в самосовершенствовании, в соответствии с современными профессионально-педагогическими задачами;

- выделены качественно различные состояния (уровни развития) ком-петентностей в составе «готовности учителя к самосовершенствованию»; установлены взаимосвязи, обеспечивающие как качественные изменения этих состояний, так и уровень развития «готовности» в целом;

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в системном обосновании сущности готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию с позиций единства системного, компетентностного и дифференциально-интегрального подходов, что позволило дифференцировать и диагностировать состав «готовности» по уровням её развития, обосновать поэтапный процесс формирования «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» в системе повышения квалификации. Системное описание модели личностно-деятельностной подготовки учителя к профессиональному самосовершенствованию расширяет функциональную область исследований системы повышения квалификации учителей.

Основные этапы и организация исследования

На первом, поисково-теоретическом, этапе (2006 — 2007) осуществлялся анализ литературы по теме исследования, проводилась оценка степени разработанности проблемы формирования «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» в процессе повышения квалификации, уточнялся понятийный и научный аппарат исследования, определялись методологические и теоретические основы, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.

На втором, экспериментальном, этапе (2007 — 2008) продолжались теоретические исследования по проблеме, корректировалась формулировка гипотезы, разрабатывались критерии и показатели «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию», разрабатывалась и уточнялась структура и содержание формирования готовности учителя к данному виду деятельности в процессе повышения квалификации, осуществлялась их апробация, проводилась проверка на практике, корректировалась программа и методика эксперимента.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались: на X Международной научно-практической конференции «Учиться и учить по-новому: вызовы времени» (Калининград, 2010); на II Всероссийской научно-практической конференции по проблемам изучения и преподавания русского языка в России на современном этапе «Государственная итоговая аттестация по русскому языку в контексте современных проблем образования» (Москва, 2009); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование в условиях инновационного развития экономики» (Калининград, 2010); на IX Межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» (Калининград, 2009); на областных научно-методических конференциях и методических семинарах; на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота и кафедры гуманитарных дисциплин Калининградского областного института развития образования (2006 - 2010). Внедрение результатов исследования осуществлялось в опытной работе автора, а также в экспериментах.

Положения, выносимые на защиту:

2. Сущность «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» состоит в представлении исследуемого феномена как целостного свойства личности, состав которого структурируется совокупностью структурно-функциональных взаимосвязей взаимозависимых компонентов: содержательно-предметного, деятельностно-профессионального, мотиваци-онно-нравственного, операционно-процессуального и рефлексивно-прогностического. Степень сформированности компетентностей в составе этих компонентов, обусловленная межкомпонентными связями, обеспечивает динамику уровней развития «готовности учителя к самосовершенствованию» как целостной динамической системы.

3. Основу проектирования процессно-компетентностной модели готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию составляет дифференциация свойств компонентов (компетентностей) по уровням возрастания их качества (базовому, продвинутому, высокому), что позволяет описать монографические, качественно различные её характеристики для моделирования адекватной системы педагогических целей формирования исследуемого свойства в системе дополнительного профессионального образования.

I* в практической педагогической деятельности. 1 I И

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, четырёх параграфов, выводов по главам, заключения и списка использованной литературы. Объём - 130 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Процесс профессионального самосовершенствования и саморазвития учителей проходит наиболее эффективно, чем в массовой послевузовской практике, если он реализует «Программу личностно-профессионального самосовершенствования учителей» в системе повышения квалификации на региональном уровне.

Программа личностно-профессионального самосовершенствования учителей» обеспечивает развитие профессиональной позиции учителя, его личностные, профессиональные и карьерные цели. Содержание «Программы» изменяется в процессе экспериментального обучения в соответствии с образовательными потребностями учителя. Поиск содержания осуществлялся по трём разным траекториям проявления учителем себя как субъекта их построения. В ходе обучения по данной «Программе» учитель определяет направления дальнейшего саморазвития, что побуждает его к постоянному совершенствованию своего профессионального мастерства.

Целевая функция и содержание «Программы личностно-профессионального самосовершенствования учителей» обеспечивают внедрение и использование инновационных интеллектуальных образовательных технологий в сфере повышения квалификации, развитие которых в системе повышения квалификации позволяет выделить ряд условий: возрастание интенсивности, моделирование профессиональных ситуаций, проектирование дидактических функций в единстве с личностно-смысловыми; модульность; междисциплинарный синтез; повышение роли креативной индивидуальности учителя.

Эффективность инновационных интеллектуальных образовательных технологий в достижении поставленной цели влияет на процесс отбора содержания и регулируется дидактическими принципами преемственности, структурности, предикативности, системной дифференциации, рефлексивной непрерывности и др. Для решения задач, стоящих перед дополнительным профессиональным образованием, при выборе педагогического инструментария предпочтение отдаётся гуманитарным образовательным технологиям, эффективность которых показала региональная практика. Учебный процесс основан на принципах сотрудничества и социального взаимодействия.

Признаки, входящие в диагностику «замера» трёх качественно различных уровней «готовности», были синтезированы из ранее полученных данных о её составе и структуре. Полученные характерные признаки представляют собой 10 групп свойств, характеризующих пять компонентов «готовности». С помощью методов диагностики легко проводятся «замеры» состояния «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» различных уровней её сформированности [26].

Проведённые исследования позволили совершить «замеры» уровней личностно-профессиональных свойств, характеризующих проявления компонентов «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию».

Таким образом, «Программа личностно-профессионального самосовершенствования учителей» является планом реализации личностных, профессиональных и карьерных целей педагога. Цели профессионального развития ориентированы на развитие профессионально-методической компетенции, на совершенствование личностной, гражданской и профессиональной культуры, необходимой для решения учителем социальных, образовательных и культурных проблем в современном образовательном пространстве.

106

Заключение

В результате проведённого исследования синтезированы педагогические условия процесса формирования «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» в системе повышения квалификации, на основании которых можно сделать следующие выводы.

Готовность учителя к профессиональному самосовершенствованию» есть интегративная целостная система профессиональных компетенций учителя, обеспечивающая непрерывность его профессиональной подготовки в соответствии с современными потребностями общества. Её сущность раскрывается через систему профессиональных компетентностей, а состав структурируется взаимосвязями компонентов: содержательно-предметного, деятельностно-профессионального, мотивационно-нравственного, операци-онно-процессуального и рефлексивно-прогностического. Степень сформированное™ основных компонентов «готовности» отражает её мониторинг как целостной динамической системы, единство которой образовано взаимосвязью компонентов, что актуализирует направленность исследований содержания подготовки учителя в системе дополнительного профессионального образования. Каждая компетентность в составе репрезентативных в условиях эксперимента компонентов представляется в динамике её качественно различных состояний, требует длительного и широкомасштабного опытно-экспериментального изучения профессионального опыта учителей и сравнительного анализа полученных данных.

Это педагогическое условие детерминирует третье условие — проектирование процессно-компетентностной модели готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию в динамике качественных состояний «готовности», что обуславливает номенклатуру целей обучения в виде монографических характеристик уровней её развития (сформированности). По-уровневые модели монографических характеристик «готовности» позволяют проектировать цели развития готовности учителя совершенствовать и развивать свою профессиональную компетентность в процессе обучения его в системе дополнительного профессионального образования. Выделение этого условия позволяет в системе дополнительного профессионального образования развивать профессиональные компетентности учителя (от любого исходного их состояния).

В этой связи логическим причинно-следственным условием является адекватная система дидактических средств, систематизированная в содержании «Программы личностно-профессионального самосовершенствования учителей» с модульной структурой инновационных интеллектуальных технологий, позволяющая каждому учителю выстроить и корректировать собственную индивидуальную траекторию профессионального развития. «Программа личностно-профессионального самосовершенствования учителей» есть система дидактических средств процесса обучения учителей и фактор их профессионального самосовершенствования и саморазвития, реализуемые в системе повышения квалификации. Результативность разработанной технологии подтверждается мониторингом «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию» и экспериментальными данными, согласно которым у педагогов экспериментальной группы, в отличие от контрольной, наблюдается динамика сформированности «готовности».

Пятым, необходимым условием эффективного достижения поставленной цели обучения учителя в системе дополнительного образования являются адекватные цели диагностические методы «замера» происходящих изменений в структуре «готовности», позволяющие каждому учителю корректировать свою индивидуальную траекторию совершенствования профессионализма. Использованные в исследовании диагностические методы получения качественных и количественных данных показали результативность разработанной системы педагогических условий, так как у всех учителей экспериментальной группы наблюдалась динамика исходных состояний их профессиональных компетентностей и «готовности к профессиональному самосовершенствованию» в целом.

Продолжение научного исследования профессионализма учителей как целостного явления будет определяться поиском внутренних причинно-следственных связей между компетентностями, детерминирующими уровень профессионализма учителя, а также изучение влияния социальных и экономических факторов на развитие «готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гривусевич, Галина Владимировна, Калининград

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393.-М., 2002.-34 с.

2. Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года / Утверждены распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1663-р // http:// dep-molpol.ru/docs/index.

3. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» / Утверждена Приказом Президента Российской Федерации Д.А. Медведева от 04 февраля 2010 г. № 271 // http:// depmolpol.ru/docs/index.

4. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года / Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р // http:// depmolpol.ru/docs/index.

5. Автайкина Т.О. Формирование готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. . к.п.н. Новокузнецк, 2008.- 19 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1989. - С.34- 56.

7. Амонашвили Ш.А. Постигательная и образовательная функция оценки учения школьников. Экспериментально-педагогическое исследование. — М.: 1984.-С. 19-47.

8. Андреев A.J1. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа //Педагогика. 2005. - №4. - С. 19-27.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М.: Аспект Пресс, 1997. 239 с.

10. Ю.Ануфриева Д.Ю. Герменевтический подход к развитию личного опыта учителя в профессиональной деятельности // Педагогическое образование и наука. 2009. - № 8. - С.96 - 100.

11. П.Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - С.25-64.

12. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 2. Планирование и мотивация профессионального развития кадров: Методическое пособие/Под ред. Н.В. Немовой. М.: АПКиППРО, 2004. - 104 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14. Баранников A.B. Профильное обучение как условие повышения качества образования // Профильная школа. 2006.-№2.-С.14- 23. №3. - С.6-10.

15. Баранов П.А. Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании: Авто-реф. дисс. . д.п.н. СПб, 2004. - 24 с.

16. Безукладников К.Э. Компетентностный подход в профессиональной подготовке будущего учителя в педагогическом вузе//Педагогическое образование и наука. 2009. - № 6. - С.69 -73.

17. Белухин Д.А. Становление профессионала и рождение профессионализма. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. -128 с.

18. Беляева В.А., Петренко A.A. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования: Методические рекомендации. — М.: АРК-ТИ, 2005.- 160 с.

19. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. О технологиях персонифицированного повышения квалификации на основе использования сетевых образовательных ресурсов // Методист. 2007. - № 10. - С. 2-5.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995 .-С. 11-59.

21. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т./ Под ред. Д.В. Петровского. Т.1- М, 1979.-С.25-67с.

22. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1995. -С.26-79.

23. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки (лицей-вуз). Монография. Калининград: БГА РФ, 2001. - 121 с.

24. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе «лицей вуз»: теория и практика: Монография. — М.: Издательский центр АПО, 2002. - 232 с.

25. Бокарев М.Ю. Профориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика. Монография. Калининград: БГА РФ, 2001.-234 с.

26. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: (На примере обучения математике в техн. вузе) / Науч. ред. B.C. Ильин; Калинингр. высш. инж. мор. училище. Калининград: Кн. изд-во, 1985.- С. 15-112.

27. Боровик В.Г. О некоторых проблемах аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений//Вестник образования. 2005. - № 12. - С.34-37.

28. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластё-нина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский дом «Академия», 2006. -288 с.

29. Бухарова Г.Д., Сумина Т.Г. Методы активизации мышления учащихся на уроках профессионального обучения//Альманах «Новые педагогические исследования». М.: Академия профессионального образования, 2003. -С.77-84.

30. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Ю.В. Варданян. М.,1998.-179с.

31. Верба Г.И. Развитие коммуникативной культуры специалистов при обучении английскому языку в военно-морском вузе. Автореферат дисс. . .канд пед. наук. - Калининград, 2006. - 24 с.

32. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - С. 19-46.

33. Взятышев В., Романкова Л. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России,- 1998. № 1. — С.28-38.

34. Волкова О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ // Высшее образование в России.- 2005. № 4. — С.34-37.

35. Волкогон В.А. Теоретические основы менеджмента в образовании. Калининград: БГА РФ, 2008. - С.3-12.

36. Воронина Г.И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориентиры // Иностранный язык в школе — 2000. № 3. - С.56-59.

37. Воронина Г.И. Теоретические основы профессионального развития учителя в системе послевузовского образования: Автореф. дисс. . д.п.н. -Калининград, 2000. — 31 с.

38. Воронина E.B. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение. М.: «5 за знания», 2006. — 256 с.

39. Воронина Ю.В. Технологии формирования профессиональной готовности педагогов к реализации профильного обучения в системе дополнительного педагогического образования // Профильная школа. 2008. - № 1. — С.56-60.

40. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.421 с.

41. Выготский J1.C. Психология развития человека. — М.: Эксмо, 2006. -1134 с.

42. Голиков H.A. Профессиональное развитие педагога: профилактика деформации и деструкции его личности // Образование в современной школе. -2005.-№ 10.-С. 14-20.

43. Гончар М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Автореферат дисс. . .канд пед. наук. - Калининград, 1999. - 22 с.

44. Гринченко И.С. Современные средства оценивания результатов обучения. Учебно-методическое пособие. М: УЦ Перспектива, 2008. - 132 с.

45. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. Проф. Образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2005. - 495 с.

46. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998. -С.35-69.

47. Гузова Л.П. Развитие профессиональной культуры учителя фактор успешной работы // Методист. - 2005. - № 2. - С.34-37.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М, 1996. 544 с.

49. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. Учебно-метод. Пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. - 176 с.

50. Дахин А.Н. Моделирование компетентности участников открытого образования. — М.: НИИ школьных технологий, 2009. 292 с.

51. Движущие силы развития личностного потенциала учителя / O.A. Ильясова// Педагогическое образование и наука. 2010. - №1.- С.79-82.

52. Долинер Л.И. Адаптивные методические системы как средство внедрения достижений психолого-педагогических наук в профессиональное образование//Альманах «Новые педагогические исследования». М.: Академия профессионального образования, 2003. — С. 101-113.

53. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России.- 2005. № 4. - С.30-33.

54. Дулин В.Н. Развитие профессионального опыта морских специалистов в учебно-тренажерных центрах. Автореферат дисс. .канд пед. наук. -Калининград, 2006. - 28 с.

55. Дьяченко В.К. Организация структуры учебного процесса и его развитие.- М.: Педагогика, 1989. 184 с.

56. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. 143 с.

57. Емельянов Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. — 1985. — № 6. — С.88-95.

58. Жураковский В. Компетентность. Инициатива. Ответственность // Высшее образование в России.- 1997. № 3. - С.5-11.

59. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. — С.34-42.67.3убарева Н.С. О подготовке кадров к профильному обучению в старшей школе // Методист. 2005. - № 1.- С.7-12.

60. Иванов Д.А., Митрофанова К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. -М.: АПКиППРО, 2008. 101с.

61. Ильясов Д.Ф., Солодкова М.И. Особенности повышения квалификации педагогов в учреждении дополнительного профессионально-педагогического образования // Педагогическое образование и наука. — 2010.-№ 1.-С. 64-69.

62. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

63. Ищенко В., Сазонова 3. Системно-ориентированная технология (компетентностный подход) // Высшее образование в России. — 2005. № 4. -С.40-45.

64. Ищук Г.Н. Взаимодействие основного и дополнительного образования (социально-гуманитарный профиль) // Образование в современной школе.-2005.-№ 10.- С.37-41.

65. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991- С.23 -47.

66. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 415 с.

67. Казакова А. Г. Педагогика профессионального образования. М.: Экон-Информ , 2007.- 552 с.

68. Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. М.: АПКиППРО, 2005. - 80с.

69. Калнинш J1.M. Теоретические основы профессионально-динамической системы саморазвития учителя // Педагогическое образование и наука. — 2009. № 8. - С.25-29.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. — 190 с.

71. Карпов А. Метод обучения и образовательная среда в шкодах науки // Народное образование. 2005. - № 2. - С. 106-112.

72. Кисляков A.B., Шилков Д.А. Дополнительное профессиональное образование педагога как воспитателя в условиях модернизации образования // Педагогическое образование и наука. 2010. - № 1. - с. 75 - 79.

73. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие / Е.А. Климов. М.: Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. - 240 с.

74. Козырева O.A. Профессионально-педагогическая культура как ценность и результат самосовершенствования и педагогического взаимодействия // Педагогическое образования и наука. 2009. - № 9. - С.79-83.

75. Колесников А.К., Санникова А.И., Безукладников К.Э. Профессиональная компетенция и компетентность //Педагогическое образование и наука. 2009.-№ 6. - С.57-61.

76. Колесникова И.А., Марон A.C., Тонконогая Е.П. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Колесникова И.А., Марон А.Е., Тонконогая Е.П. и др./ Под ред. И.А.Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

77. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.-336 с.

78. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося.// Вопр. психол.— 1980.—№5.--С. 147-135.

79. Корнилова Л.В. Совершенствование профессиональной компетентности педагога начальной школы в условиях дополнительного профессионального образования // Педагогическое образование и наука. 2010. - № 1. -С. 97-99.

80. Коре Н.В. Педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов: Автореферат дисс. .канд пед. наук. Калининград, 1988.- 16 с.

81. Корсакова Т.В. Профессиональная позиция учителя в условиях реализации Федерального государственного стандарта второго поколения // Педагогика. 2009. - № 10. - С. 46 - 50.

82. Круглова И.В. Использование проектных технологий обучения на уроках литературы в старших классах // Образование в современной школе. 2005. - № 8. - С.41 -45.

83. Крузе Б.А. Мультимедийная компетентность учителя//Педагогическое образование и наука. 2009. - № 6. - С.82 - 85.

84. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1985.-385 с.

85. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 128 с.

86. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психол. 1983. -№2.-С. 51-59.

87. Кузнецов В.М., Трошков С.Н. Развитие проектировочных умений слушателей курсов повышения квалификации // Педагогическое образование и наука. 2010. - № 1. - С. 102-104.

88. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985. -32 с.

89. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

90. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. — 400 с.

91. Лазарев B.C., Ставринова H.H. Критерии и уровни готовности педагога к исследовательской деятельности // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. - № 4. - С. 6-11.

92. Ларионова М.А., Агарков А.П. Профессиональное соразвитие будущего практического психолога и преподавателя как условие эффективного решения нетипичных профессиональных задач // Педагогическое образование и наука. 2009. - № 8. с.35 - 41.

93. Лебедев O.E. Комптентностный подход в образовании //Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

94. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, Смысл, 2005. - 352 с.

96. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СпБ: Питер, 2006. - 320 с.

97. Майстер A.B. Инновационный педагогический опыт как фактор модернизации региональной системы образования: Автореф. дисс. . к.п.н. Челябинск, 2009. - 23 с.

98. Макаренко A.C. Собрание сочинений: в 4-х т. — М.: Правда, 1987. — Т.1.-251 с.

99. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональности учителя // Сов. Педагогика. 1990. - № 8. - С.82-88.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996. — 308 с.

101. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. М.: Вентана - Граф, 2004 г. - С. 15-49.

102. Мисиков Б.Р. Педагогические основы проектирования профессиональной подготовки современных специалистов: Монография. — Калининград: БГА РФ, 2006. 112 с.

103. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: Московский психолого-социальный открытый институт, 2002.-400 с.

104. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 390 с.

105. Михайлова H.H., Орлова В.Н., Шеламова Г.М. Повышение профессиональной компетентности педагога в условиях освоения образовательной технологии // Профессиональное образование. Столица. — 2008. № 12. - С. 27-37.

106. Молчан Л.Л. Культура профессионально-педагогической деятельности. Мн.: РИПО, 1999. - 95 с.

107. Никандров В.В. Психология: учебник /В.В.Никандров. М.: Волтерс Клувер, 2009. - С. 35-468.

108. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. общество России, 200. - 304 с.

109. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования: Учеб. пособие / Региональный институт повышения квалификации работников образования. М.,1994.- 47 с.

110. Никитина H.H. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений / Н.Н.Никитина, Н.В. Кислинская. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.-224 с.

111. Никишина И.В. Инновационная деятельность современного педагога в системе общешкольной методической работы. Волгоград: Учитель, 2007. - 93 с.

112. Новикова Т.В. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.

113. Онушкин В.Г., Огарёв Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж, 1995. - 88 с.

114. Осипова О.П. Сетевая методическая поддержка педагога в системе повышения квалификации // Педагогическое образование и наука. — 2010. -№ 1. С. 69-72.

115. Основы педагогической конфликтологии / В.И. Журавлев. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 182 с.

116. Павлюченков Е.М. Профессиональное становление будущих учителей.// Советская педагогика. 1990 г. - №11. - С. 64-69 .

117. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Издательский центр «Академия», 2008.- 576 с.

118. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластёнина. 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 346 с.

119. Перевозный A.B. Дифференциация как путь совершенствования современного школьного образования // Профильная школа. 2007.-№ 6.

120. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. Методическое пособие. М.: АПКиППРО, 2003. -124 с.

121. Петровский A.B. Психология и время. СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

122. Подласый И. Будем учить основательно и продуктивно // Народное образование. 2004. - № 7. - С.93-99.

123. Поздняк С.Н. Научно-методическое мышление учителя // Профильная школа. 2006.-№ з. - С.11 -15.

124. Позднякова O.K. Нравственное сознание учителя: этический аспект / O.K. Позднякова. М.: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. -160 с.

125. Полякова A.B. Организационно-педагогические условия повышения квалификации специалистов начального профессионального образования в регионе: Автореф. дисс. . к.п.н. Н.Новгород, 2004. - 24 с.

126. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие / Под общ. ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Специальная Литература, 2003. - 239 с.

127. Поташник М.М. Требования к современному уроку. Методическое пособие. — М.: Центр педагогического образования, 2008. 272 с.

128. Потёмкина Т.В. Методическая работа преподавателя филологических дисциплин учреждений среднего профессионального образования // Методист. 2006. - № 1. - С.51-53.

129. Профессиональное развитие: Пути модернизации постдипломного образования педагога. Сборник методических материалов / Под ред. И.Ю. Алексашиной. — М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОС-СПЭН), 2003. -208 с.

130. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т. В. Кудрявцева, А. И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988. -С.57-93.

131. Психология и педагогика: учебное пособие / М. П. Горчакова-Сибирская. СПб, 2008. - 138 с.

132. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/ Д, 1994. - 240 с.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. - 705 с.

134. Рыкова Е. А. К вопросу о прогнозировании объёмов и структуры подготовки кадров на региональном и муниципальном уровнях//Альманах «Новые педагогические исследования». М.: Академия профессионального образования, 2003. — С.4-8.

135. Рябкова Н.Г. Становление нового педагогического мышления и его роль в разрешении противоречий гуманизации воспитания в школе // Мир психологии. 1999. - № 4. - С.352 - 370.

136. Салата Г.А. Моделирование региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности: Монография. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Ворониной Г.И. Калининград: БГА РФ, 2007. - 112 с.

137. Сваталова Т.А. Развитие профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации // Педагогическое образование и наука. 2010. - № 1. — С. 92 - 94.

138. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. — М., 2000. — 258 с.

139. Семёнова А.П. Формирование информационно-компьютерной готовности морских инженеров к профессиональной деятельности в комплексе «морской лицей морской вуз». - Автореферат дисс. .канд'пед. наук. — Калининград, 2004. - 27 с.

140. Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на и уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2007.- 132 с.

141. Силанов А.Н. Социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе/Под ред. Г.А. Бокаревой: Монография. Калининград: БГА РФ, 2006. - 100 с.

142. Ситник А.П., Перенкова Е.В. Методическая работа как фактор развития способности учителя к самоанализу профессиональной деятельности: Методические рекомендации. М.: АПКиППРО, 2005. - 24 с.

143. Скрипова Н.Е. Индивидуализация обучения педагогов начальной школы в системе повышения квалификации // Педагогическое образование и наука. 2010.-№ 1.-С. 94-97.

144. Сластёнин. M.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. - 484 с.

145. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования// Мир образования образование в мире. -2001.-№ 1. - С.14 - 28.

146. Сухомлинский, В. А. Потребность человека в человеке. / В. А. Сухо-млинский. М: Советская Россия, 1981. - 94 с.

147. Талызина Н.Д. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-С. 26-51.

148. Тамарская Н.В. Непрерывное педагогическое образование как среда формирования управленческой культуры педагога // Aima mater. — 2003. № 2. С.55-56.

149. Тамарская Н.В. Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки: Автореферат дисс. . .д-ра пед. наук. — Калининград, 2004. — 42 с.

150. Тарунина JI. В. Система подготовки учителей общеобразовательной школы к введению профильного обучения // Методист. 2008. •№ 5.- С. 21-23.

151. Тихонова Н.С. О новых формах курсовой переподготовки творчески работающего учителя // Методист. 2005. - № 4. - С.21-23.

152. Управление качеством подготовки слушателей в системе дополнительного профессионально-педагогического образования: Монография / М.И. Солодкова, Д.Ф. Ильясов и др.; науч. ред. В.Н. Кеспиков. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 320 с.

153. Устич Л.М. Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых: Автореф. дисс. . к.п.н. Калининград, 2004. - 26 с.

154. Фёдорова Т.Т. Приоритетные направления деятельности методической службы // Методист. 2005. - № 5. - С.24-26.

155. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПС«МОДЕК», 1996.— 512 с.

156. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. - №2. — С.58-64.

157. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. -М.: АО «Столетие», 1997. 480 с.

158. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной-деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

159. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2007. - 192 с.

160. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления. // Советская педагогика. 1988. —№2. — С. 41-44.

161. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения, т. 1,2. — М.: Педагогика, 1980.

162. Шашлова И.И. Аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в региональной системе постдипломного образования: Автореф. дисс. . к.п.н. — СПб, 2003. 26 с.

163. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиППРО, 2003. - 156 с.

164. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.

165. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999. -288 с.

166. Шмелёва C.B. Информационно-коммуникационная готовность студентов к профессиональной деятельности. Автореферат дисс. .д-ра пед. наук. - Калининград, 2004. — 41 с.

167. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - С.35-77.

168. Щербаков A.B. Роль института повышения квалификации в успешной профессиональной адаптации молодых педагогов // Педагогическое образование и наука. 2010. - № 1. - С. 72 - 75.

169. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

170. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. -250 с.

171. Эльбур Р.Э. Введение в психологию управления. Рига, 1972.-С.35—57.

172. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1998. - Т. 1-- 568 с.

173. Юнина Е.А. Парадигма образования: сущность и технологии // Школьные технологии. 2005. - № 2. — С.31-43.

174. Ямщикова H.A. Формирование экологической культуры у школьников в процессе обучения дисциплинам естественнонаучного цикла. Автореферат дисс. . .канд пед. наук. — Калининград, 2009. — 26 с.

175. Jones К. Interactive learning events: a guide for facilitators. Kogan Page, London / Nichols Publishing, New York, 1988.