автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности

Автореферат диссертации по теме "Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности"

591

На правах рукописи

БУЧЕЛЬНИКОВ Дмитрий Юрьевич

Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 2 ДЕК 2070

Челябинск 2010

004614591

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Яковлева Надежда Олеговна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Булынский Николай Николаевич,

кандидат педагогических наук, доцент Горяйиов Виктор Николаевич

Южно-Уральский государственный университет

Защита состоится 14 декабря 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 12 ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук,

профессор ^—В.И. Долгова

Общая характеристика исследования

Повышение качества образования, являясь ключевой проблемой педагогики, в настоящее время приобретает особое значение при подготовке специалистов, деятельность которых связана с ликвидацией чрезвычайных ситуаций. Интенсивность развития современного общества, масштабное влияние человека на окружающую среду неизбежно приводят к природным, биологическим, экологическим, техногенным и социальным катастрофам, при которых защита и помощь населению осуществляется сотрудниками Министерства РФ по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС России). При этом особая роль отводится специалистам, обеспечивающим устранение пожара одного из самых распространенных и разрушительных бедствий. Именно поэтому в нормативных актах МЧС России Государственная противопожарная служба (ГПС) имеет самостоятельный статус, широкий спектр полномочий, сложную структуру, ее развитие выступает одним из приоритетных направлений политики государства, а повышение квалификации работников подразделений ГПС является одной из основных задач по достижению стратегических целей МЧС России.

Для инженеров, как первых и последующих руководителей тушения пожара, существенное значение имеет интерпретационная компетентность, которая обеспечивает адекватную оценку и идентификацию экстремальной ситуации, принятие оперативного решения по ее нейтрализации и формулировку заданий для других сотрудников, участвующих в локализации пожара. Понимание важности данного направления для совершенствования подготовки кадрового состава ГПС требует, прежде всего, активизации поисков по определению наполнения и организации профессионального образования будущих инженеров в вузе, которое, с одной стороны, позволит целенаправленно формировать интерпретационную компетентность в заданные сроки обучения, а с другой -органично впишется в сложившуюся систему подготовки, рационально используя весь имеющийся потенциал современного профессионально-технического образования.

Вопросам подготовки студентов, обучающихся в вузах ГПС МЧС России, посвящено большое количество психолого-педагогических исследований, в которых рассмотрены: профессиографическая специфика деятельности сотрудников пожарной безопасности (С.П. Булавин, A.A. Деркач, С.К. Шойгу и др.), особенности подготовки к деятельности в экстремальных условиях (B.C. Артамонов, Ю.Г. Баскин, A.C. Елькин и др.), дидактико-технологическое сопровождение профессионального становления специалистов пожарной безопасности (A.A. Грешных, В.Б. Моторин, A.A. Шелепенькин и др.), физи-

ческое становление будущих сотрудников ГПС (С.С. Аганов, Е.С. Гавриленко, И.Ю. Стригельская и др.), формирование их профессиональной компетентности (С.Г. Рекунов, В.Н. Савин и др.), психологические аспекты профессиональной подготовки сотрудников ГПС (С.С. Каппушев, В.Ф. Перевалов, A.B. Шленков и др.), формирование профессионально значимых качеств будущих инженеров пожарной безопасности (И.Ю. Буланов, Ю.А. Дежкина, О.С. Юнцова и др.).

Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:

• отсутствие общепризнанного понимания интерпретационной компетентности как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по формированию, и имеющего значительный потенциал в решении проблемы совершенствования профессиональной подготовки специалистов ГПС МЧС России;

• недостаточная разработанность педагогических основ процесса формирования интерпретационной компетентности будущих инженеров, отражающих его природу, сущность и возможности повышения эффективности;

• преобладание формального подхода к формированию у студентов интерпретационной компетентности, состоящего в подмене системных воздействий на их профессиональное становление использованием отдельных процедур, дающих лишь общее представление о роли и сущности интерпретационной деятельности в работе инженера пожарной безопасности;

• неразработанность содержательного и методико-технологического аспектов формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров в условиях их профессиональной подготовки;

• несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов подготовки студентов к интерпретационной деятельности современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-политическом уровне необходимостью повышения эффективности работы служб ГПС МЧС России; на социально-педагогическом уровне - возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих инженеров, способных адекватно интерпретировать чрезвычайные ситуации и оперативно определять меры по их нейтрализации; на теоретико-методологическом - потребностью создания теорети-

ческих основ формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности в процессе их профессиональной подготовки в вузе; на методико-технологическом - необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования интерпретационной компетентности у студентов, обучающихся в вузах пожарно-технического профиля.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего инженера пожарной безопасности, обладающего высоким уровнем интерпретационной компетентности и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологи-ческой разработанностью способов ее формирования, приспособленных к эф-фекггивному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса вуза.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности».

Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать систему формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в вузе пожарно-технического профиля.

Предмет исследования - процесс подготовки будущих инженеров пожарной безопасности к интерпретационной деятельности.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности станет более эффективным, если

во-первых, он буцет осуществляться в соответствии с педагогической системой, которая:

• разработана на основании системно-деятельностного и компетентностного подходов;

• включает детерминантный и операциональный компоненты, реализуемые через мотивационный, профессионально-моделирующий и оценочно-корректирующий блоки;

• характеризуется внутрисистемной диалогичностью, линейно-возвратной структурой, интегративностью, адаптивностью;

• реализуется с учетом принципов профессионально-технической направленности содержания подготовки, дидактического сопровождения образовательного маршрута, интенсивности, профессионального погружения;

• во-вторых, будет выявлен и обеспечен в процессе подготовки студентов комплекс педагогических условий, включающий:

а) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для

осуществления квазипрофессиональной деятельности;

б) рефлексивно-ценностную ориентацию учебной деятельности;

в) активизацию творческого потенциала будущих инженеров пожарной

безопасности.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) представить историографию проблемы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, проанализировать ее современное состояние в теории и практике педагогики и выявить пути разрешения;

2) определить наиболее продуктивные методологические подходы к решению исследуемой проблемы;

3) на их основе разработать и экспериментально проверить систему формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности;

4) выявить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий эффективного функционирования разработанной системы;

5) разработать научно-методические рекомендации по формированию у студентов вузов пожарно-технического профиля интерпретационной компетентности.

Теоретической основой исследования послужили идеи и положения теорий системно-деятельностного. (И.В. Блауберг, Л.П. Буева, Дж. ван Гиг, М.В. Демин, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.) и компетентностного (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, Дж. Равен, A.B. Хуторской и др.) подходов; профессиональной подготовки в вузе (А.Ф. Аменд, H.H. Булынский, В.Н. Го-ряйнов, В.И. Долгова, В.А. Сластенин, H.H. Тулькибаева, Н.М. Яковлева и др.); формирования профессиональной компетентности (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.А. Якунин и др.); формирования профессиональной компетентности у будущих инженеров в вузах МЧС России (С.С. Аганов, A.A. Грешных, С.Г. Рекунов, В.Н. Савин и др.); интерпретации (Ю.К. Ахапкин, В.З. Демьян-ков, A.A. Почекунин, Г.В. Сериков й др.); образовательной среды (Ю.С. Мануйлов, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.); активизации и развития творческого

потенциала (Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, А.И. Санникова и др.); рефлексивной деятельности (Б.З. Вульфов, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.); формирования ценностных ориентации (A.B. Кирь-якова, З.И. Равкин, A.A. Ручка и др.); педагогического эксперимента (Д. Гласс, A.C. Казаринов, Д. Стэнли и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об. образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педашгический анализ использовался для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные исследовательские позиции; г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование использовалось для построения системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и выявления условий ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки кадров для ГПС МЧС России; б) констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих инженеров к интерпретационной деятельности в условиях современного высшего пожарно-техничес-кого образования; в) формирующий эксперимент по практической реализации разработанной системы и условий ее эффективного функционирования; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза; д) квалиметрические методы оценки степени сформированное™ интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности.

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2004 года в Уральском институте Государственной противопожарной службы МЧС России. В исследовании приняли участие 236 студентов и 43 преподавателя.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессионально-технического образования будущих инженеров пожарной безопасности и их подготовки к интерпретационной деятельности. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявле-

нию возможностей и перспектив ее решения в условиях высшего пожарно-технического образования.

На втором этапе (2005-2009 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать систему формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной системы и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы вуза пожарно-технического профиля.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта подготовки будущих специалистов технического профиля к интерпретационной деятельности, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности - это систематизированное накопление в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять интерпретационную деятельность, которая состоит в проведении анализа чрезвычайной ситуации, определении оптимальных способов ее нейтрализации и трансляции принятого решения участникам тушения пожара.

2. Сочетание системно-деятельностного и компетентностного подходов обеспечивает комплексность изучения процесса формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и достижение цели исследования.

3. Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности успешно осуществляется в рамках системы, которая включает детерминантный и операциональный компоненты, реализуемые через мотивационный, профессионально-моделирующий и оценочно-корректирующий блоки; характеризуется внутрисистемной диалогично-стью, линейно-возвратной структурой, интегративностью, адаптивностью; требует учета принципов профессионально-технической направленности

содержания подготовки, дидактического сопровождения образовательного маршрута, интенсивности, профессионального погружения.

4. Необходимыми и достаточными условиями эффективного функционирования системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности являются: а) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления квазипрофессиональной деятельности; б) рефлексивно-ценностная ориентация учебной деятельности; в) активизация творческого потенциала будущих инженеров пожарной безопасности.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая основа решения исследуемой проблемы - сочетание системно-деятельностного и компетентностного подходов, обеспечивающее корректность ее постановки, возможность комплексного изучения, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели исследования.

2. Определено содержательное наполнение интерпретационной деятельности и интерпретационной компетентности инженеров пожарной безопасности.

3. На основе системно-деятельностного и компетентностного подходов разработана система формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, которая включает детерминант-ный и операциональный компоненты, реализуемые через мотивационный, профессионально-моделирующий и оценочно-корректирующий блоки; характеризуется внутрисистемной диалогичностью, линейно-возвратной структурой, интегративностью, адаптивностью; требует учета принципов профессионально-технической направленности содержания подготовки, дидактического сопровождения образовательного маршрута, интенсивности, профессионального погружения.

4. Выявлен, теоретически обоснован и содержательно представлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы, формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, включающий: а) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления квазипрофессиональной деятельности; б) рефлексивно-ценностная ориентация учебной деятельности; в) активизация творческого потенциала будущих инженеров пожарной безопасности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) представлена историография проблемы и раскрыта роль интерпретационной компетентности будущих инженеров пожарной безопасности для их дальнейшей профессиональной деятельности в системе ГПС МЧС России;

2) уточнены понятия «интерпретационная компетентность», «формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности»;

3) дана трактовка, определены особенности и этапы интерпретационной деятельности инженеров пожарной безопасности (индентификация проблемы; диверсификационное прогнозирование ее решения; выбор и верификация решения; формализация решения; трансляция решения; оценка результата);

4) осуществлена комплексная взаимодополняющая реализация системно-деятельностнош и компетентностного подходов к изучению проблемы исследования и построению системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности;

5) определены принципы реализации разработанной системы;

6) расширены научно-теоретические представления о формировании интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности за счет выявления роли и места данного процесса в пожарно-технической подготовке, установления его особенностей, содержания и характеристики результата.

Практическая значимость исследования определяется: 1) внедрением в образовательный процесс пожарно-технического вуза системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и ее реализацией при изучении дисциплины «Пожарная тактика»; 2) разработкой комплекса учебных задач, заданий, проектов, деловых игр, обеспечивающих формирование интерпретационной компетентности; 3) содержательным проектированием и эксплуатацией образовательной среды, систематизирующей ключевые факторы формирования интерпретационной компетентности; 4) построением комплекса дидактических сопроводительных материалов по учебному предмету для формирования у будущих инженеров интерпретационной компетентности; 5) выявлением комплекса показателей и уровневых шкал сформированное™ интерпретационной компетентности; 6.) подготовкой научно-методического пособия по формированию интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы высших учебных заведений пожарно-технического профиля.

Обоснованность н достоверность выполненного исследования определяется: использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой; количественным и качественным анализом на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

• публикаций результатов исследования;

• участия в Международных научно-практических конференциях «Модернизация образования в условиях глобализации», Тюмень, 2005 г., «Современные проблемы высшего профессионального образования», Курск, 2010 г., «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», Липецк, 2010 г., «Проблемы и перспективы развития образования в России», Новосибирск, 2010 г., Всероссийских научно-практических конференциях «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России», Пенза, 2005 г., «Актуальные проблемы современной науки и образования», Уфа, 2010 г., «Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии», Иркутск, 2010 г., «Методические основы повышения качества образовательной деятельности по направлениям подготовки 280100 «Безопасность жизнедеятельности» и 00700 «Техносферная безопасность», М., 2010 г., ХП1 Всероссийских историко-педагогических чтениях «Новейшая история России в образовательном пространстве школы и вуза: традиции и новации», Екатеринбург, 2009 г.; региональной научно-практической конференции «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций», Екатеринбург, 2006 г.;

• в процессе педагогической деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры пожарной тактики и службы Уральского института ГПС МЧС России;

• на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета, кафедры пожарной тактики и службы Уральского института ГПС МЧС России.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (269 источников). Текст занимает 208 е., содержит 25 таблиц и 19 рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность и достоверность; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические аспекты проблемы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности» - приводится историография проблемы, дается анализ степени ее разработанности, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются подходы к проблеме формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, дается содержательная характеристика интерпретационной деятельности и интерпретационной компетентности, обосновываются общие положения ее формирования у будущих инженеров ГПС МЧС России. Также в данной главе на основе сис-темно-деятельностного и компетентностного подходов разработана система формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Комплексное исследование проблемы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности требует, в первую очередь, аналитического представления ее генезиса. Ограничиваясь периодом функционирования системы высшего профессионально-технического образования в ее современном виде, мы в истории становления проблемы выделили три основных этапа.

На первом этапе (с 1918 г. до начала 50-х гг. XX в.) идея подготовки будущих инженеров к интерпретационной деятельности не имела самостоятельного выражения: интерпретация, как научно-исследовательская процедура, связывалась лишь с пониманием текстов и строилась на канонах советской идеологии (что впоследствии привело к отставанию отечественной герменевтики от процессов мирового научного развития), компетентностная парадигма еще не получила распространения, а система профессиональной подготовки пожарных находилась на организационной стадии становления. На вторам этапе (с начала 50-х до начала 90-х гг. XX в.) благодаря существенному продвиже-

нию западной науки в исследовании проблем герменевтики, начала складываться современная парадигма интерпретации, позволившая отойти от ее традиционно текстового приложения, получил научное обоснование и распространение компетентностный подход, а интенсивное развитие высшего профессионально-технического образования сопровождалось расширением сети отраслевых образовательных учреждений, в том числе и вузов для подготовки специалистов пожарной безопасности. Третий этап (с начала 90-х гг. XX в. до настоящего времени) характеризуется усилением научного изучения интерпретации, освобожденной от марксистского контекста, и ее распространением на самые разнообразные области действительности, активизацией исследований в области формирования разнообразных видов компетентности, а также пониманием педагогического сообщества необходимости целенаправленного формирования у будущих инженеров пожарной безопасности интерпретационной компетентности, обеспечивающей оперативность действий при устранении чрезвычайных ситуаций.

Ключевым для проводимого исследования является понятие интерпретационной деятельности - важнейшей составляющей профессиональной деятельности инженера ГПС, которая по справедливому замечанию С.Г. Рекунова имеет: социально-правовую, функциональную и временную регламентацию; допускает экстремальность условий выполнения; обладает коллективным характером. Со своей стороны добавим, что она еще характеризуется оперативностью и связана с установлением и координацией коммуникативного взаимодействия между ее участниками. Учитывая указанную специфику, а также сущность и особенности интерпретации, интерпретационную деятельность инженера пожарной безопасности мы трактуем как вид его профессиональной деятельности, состоящей в проведении анализа чрезвычайной ситуации, определении оптимальных способов ее нейтрализации и трансляции принятого решения участникам тушения пожара.

Исследовав роль и содержание интерпретационной деятельности инженера пожарной безопасности, мы пришли к заключению, что она включает следующие основные этапы: 1) идентификация проблемы (анализ ситуации и определение степени ее опасности); 2) диверсификационное прогнозирование ее решения (выстраивание вариантов решения проблемы); 3) выбор и верификация решения (определение и обоснование наиболее оптимального способа нейтрализации чрезвычайной ситуации); 4) формализация решения (представление решения в системе формального языка с проецированием его на функционал членов подразделения); 5) трансляция решения (постановка перед участниками пожаротушения оперативных задач, а также доведение

сути выполняемых действий до всех заинтересованных лиц); 6) мониторинг результата (оценка и коррекция собственных действий, как руководителя тушения пожара, так и действий подчиненных).

Успешное выполнение интерпретационной деятельности предполагает владение специалистом особым видом компетентности - интерпретационной, которую мы определяем как вид профессиональной компетентности инженера пожарной безопасности, обеспечивающий реализацию им интерпретационной деятельности при осуществлении руководства тушения пожара.

Решение проблемы внутреннего содержания интерпретационной компетентности нами осуществлялось через исследование наполнения профессиональной компетентности: здесь мы разделяем точку зрения тех авторов (В.А. Адольф, A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, Ю.В. Варданян и др.), которые рассматривают профессиональную компетентность как результат профессиональной подготовки и включают в ее состав знания, умения, профессионально значимые личностные качества и опыт специалиста, необходимые ему для выполнения профессиональных задач.

Изучение состояния выбранной проблемы в теории и практике высшей школы позволило сделать вывод о том, что интерпретационная компетентность не образуется самостоятельно и требует целенаправленных действий по ее формированию. При этом под формированием интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности мы понимаем процесс систематизированного накопления в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять интерпретационную деятельность.

Определившись с основной терминологией, перед нами встала задача построения системы формирования у будущих инженеров пожарной безопасности интерпретационной компетентности. Определяющим при ее разработке является выбор теоретико-методологической стратегии, отражающей направление научного поиска и его результат. Рассматривая формирование интерпретационной компетентности как сложный и многоаспектный процесс, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, мы опирались на сочетание системно-деятельностного и компетент-ностного подходов.

Системно-деятельностный подход составляет ориентацию исследования, предполагающую изучение объекта как педагогической системы, характеристики которой имеют деятельностную природу. С точки зрения данного подхода (И.В. Блауберг, Л.П. Буева, М.В. Демин, Э.Г. Юдин и др.) мы рассматриваем формирование интерпретационной компетентности у будущих инжене-

ров пожарной безопасности как педагогическую систему деятельности преподавателя и студента, обеспечивающую возникновение у последнего нового личностного качества - интерпретационной компетентности. Кроме того, формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности является компонентом профессиональной подготовки в вузе; как педагогическая система: отличается внутрисистемной диалогично-стью, линейно-возвратной структурой, интегративностью, адаптивностью, включает теоретический (детерминантный) и практико-ориентированный (операциональный) компоненты, его целостность обеспечивается внутрисис-. темными связями исходного, обратного, встречного, параллельного направления, а также системообразующим фактором - управление (самоуправление) процессом формирования интерпретационной компетентности; как деятельность: предполагает активность преподавателя и студента, направленную на объект - профессионально совершенствующуюся личность будущего инженера, благодаря использованию специфических методов и средств.

Задавая общие конструктивные особенности авторской системы, сис-темно-деятельностный подход, тем не менее, не позволяет выявить ее адекватное внутреннее наполнение, которое определяется содержанием формируемого вида компетентности. Поэтому системно-деятельностный подход дополнен компетентностным, позволяющим раскрыть строение и наполнение интерпретационной компетентности.

Компетентностный подход составляет ориентацию исследования, обеспечивающую изучение и описание педагогического объекта как явления, в рамках которого осуществляется формирование у личности определенного вида компетентности. Проведенный анализ исследований в области компетентно-стного подхода (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской и др.) показал, что результатом его реализации должна стать содержательная характеристика компетентности формируемого вида. Поэтому нами определен компонентный состав интерпретационной компетентности (то есть конкретизированы составляющие ее знания, умения, профессионально значимые личностные качества, опыт), который обоснован и охарактеризован с учетом специфики интерпретационной деятельности, содержания модели специалиста (инженера ГПС МЧС России) и нормативно закрепленных требований к его подготовке.

Опираясь на результаты реализации указанных подходов, нами разработана система формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, включающая два основных компонента: детерминантный и операциональный.

Основное назначение детерминантного компонента состоит в обеспечении систематизации всех сведений, которые подлежат усвоению будущими инженерами пожарной безопасности в рамках интерпретационной компетентности. Данный компонент выполняет информационно-обучающую, ориентировочную, воспитательную, развивающую функции; требует учета принципов научности, прочности, профессионально-технической направленности содержания подготовки, дидактического сопровождения образовательного маршрута.

Операциональный компонент обеспечивает формирование у будущих инженеров динамических стереотипов интерпретационной деятельности через проецирование усвоенных знаний на область практики, что предполагает выполнение студентами упражнений, участие в творческих проектах и др. Данный компонент выполняет операционно-технологическую, адаптационную, воспитательную, развивающую функции; требует учета принципов связи теории с практикой, самостоятельности и активности, интенсивности, профессионального погружения.

Анализ исследований по дидактике высшей школы (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, Н.Д. Никандров и др.) показал, что в подготовке студентов обязательными составляющими являются: стимулирование и формирование положительной мотивации к учебной деятельности; использование современных образовательных технологий; контроль достижений студентов. Учет данных требований осуществлен нами при выделении в рамках каждого компонента внутренних блоков: мотивационного, профессионально-моделирующего и оценочно-корректирующий.

Мотивационный блок обеспечивает формирование у студентов потребности в подготовке к интерпретационной деятельности и выполняет мсггиваци-онно-побудительную, воспитательную и стимулирующую функции. Содержание данного блока не обладает значимыми отличиями при реализации в рамках детерминантного или операционального компонентов: кавдый из них основывается на общих методах и средствах мотивации.

Профессионально-моделирующий блок обеспечивает накопление будущим инженером внутриличностных количественных и качественных изменений, необходимых для эффективного осуществления интерпретационной деятельности и выполняет обучающую, информационную, развивающую, ориентировочную и воспитательную функции. Содержание данного блока имеет различия в детерминантом и операциональном компонентах.

В рамках реализации детерминантного компонента задачами профессионально-моделирующего блока являются: ознакомление студентов с необхо-

димой информацией, формирование понятийного аппарата, расширение их профессионального кругозора, составление представлений о работе инженера пожарной безопасности и его личностных характеристиках. Студенты теоретически осваивают правила и требования к интерпретационной деятельности при устранении чрезвычайных ситуаций, знакомятся с типичными ошибками и их последствиями.

При реализации операционального компонента в рамках профессионально-моделирующего блока студенты на практике отрабатывают умения, формируют навыки и приобретают опыт интерпретационной деятельности, занимаются самовоспитанием и участвуют в мероприятиях по формированию необходимых профессионально значимых качеств. Они учатся технично выполнять как отдельные процедуры интерпретационной деятельности, так и весь ее цикл. Особое внимание при этом уделяется отработке навыка излагать принятое решение на формализованном языке и транслировать его членам подразделения, в том числе и в условиях удаленного доступа.

Отметим, что содержание профессионально-моделирующего блока определялось нами в соответствии с этапами интерпретационной деятельности, результатом подготовки к которой выступает интерпретационная компетентность будущих инженеров пожарной безопасности.

Связь этапов интерпретационной деятельности с содержанием _ профессионально-моделирующего блока _

Этапы интерпретационной деятельности Содержание профессионально-моделирующего блока Методы

Идентификация проблемы Формирование аналитических знаний, умений выделять главное, актуализировать рабочую информацию Объяснение, метод кейсов, просмотр учебных кинофильмов и др.

Диверсифика-ционное прогнозирование решения Формирование знаний и умений для построения гипотез, планирования, сопоставления, определения приоритетов, формирование ценностных ориентации и профессионально значимых личностных качеств Беседа, метод кейсов, метод мозгового штурма и др.

Выбор и верификация решения Формирование знаний и умений оптимизации деятельности, предвидения последствий, расширения опыта аргументации и проверки принятого решения, умений сопоставлять условия с задачами работы, формирование нравственных приоритетов Учебная дискуссия, метод проектов, имитационная игра и др.

Формализация решения Формирование знаний и умений профессиональной речи, умений однозначно кодировать и раскодировать сообщения, быстро и грамотно формулировать мысль Упражнение, учебная дискуссия, бас-кет-метод и др.

Трансляция решения Формирование коммуникативных знаний и умений, необходимых для оперативной передачи сведений без искажений с учетом сложившейся ситуации, расширение опыта установления коммуникативного взаимодействия Поведенческое моделирование, упражнение, метод партнерской обратной связи и др.

Мониторинг результата Формирование знаний и умений оценки и коррекции недостатков деятельности, ее своевременного контроля, предвидения последствий, осознания временных ограничений и приоритетов Объяснение, дискуссия, упражнение и др.

Усвоение студентами содержания профессионально-моделирующего блока осуществлялось в нашем исследовании в следующей логике: на первом этапе (ознакомительно-теоретическом) у студентов формируются необходимые для ' интерпретационной деятельности знания, представления, суждения и отношения; на втором (тренировочно-практическом) - происходит отработка конкретных умений и их автоматизация, а также закрепляются личностные качества, расширяется опыт; на третьем этапе (интегративно-творческом) - происходит комплексная апробация осуществления интерпретационной деятельности в контексте выполнения фактических действий при ликвидации чрезвычайных ситуаций.

Оценочно-корректирующий блок служит для определения степени соответствия полученных результатов желаемым, устранения выявленных недостатков и выполняет информационную, контролирующую, компенсационную, аналитическую и стимулирующую функции. В рамках данного блока работа в целом организовывается преподавателем: разрабатывается система показателей качества сформированное™ интерпретационной компетентности, составляется адекватный диагностический аппарат, осуществляется оценка, классифицируются недостатки, вырабатывается и реализуется программа коррекционных процедур.

Позиционируя разработанную нами систему как систему педагогическую, отметим, что помимо традиционных для всех педагогических систем свойств (целостность, открытость, гибкость, динамичность, управляемость, вариативность и др.), ее отличительными особенностями являются внутрисистемная диалогичность (непрерывное продуктивное взаимодействие субъектов, обеспечивающее формирование интерпретационной компетентности на основе рефлексии и обратной связи), линейно-возвратная структура (возможность возврата к любому этапу процесса при проявлении необходимости оперативной корректировки обнаруженных недостатков), интегративность (междисци-плинарность содержания, а также взаимосвязь теории и практики подготовки

к интерпретационной деятельности), адаптивность (приспособляемость системы к процессам подготовки в вузах ГПС МЧС России).

Цель: Сформировать интерпретационную компетогтность у будущих инженеров пожарной безопасности

:

Детерминаитный компонент

Фуюараг. информационно-обучающая, ориентировочная, воспитательная, развивающая Принципы: научности, прочности, профессионально-технической направленности содержания подготовки, дидактического сопровождения образовательного маршрута_

Операциональный компонент

Функции: операционно-технологическая. адаптационная, восшпательная, развивающая Принципы: связи теории с практикой, самостоятельности и активности, интенсивности, профессионального погружения

я «

а °

g ё

Методы: убеждение, пример, разъяснение, дискуссия, создание проблемной ситуации и др.

Формы: интерактивные, игровые, совместное творчество и др. Средства: наглядные материалы, TCO, источники учебной информации, соревнование и др.

Резулыпат блока: ценностное отношение к интерпретационной деятельности, установка на формирование интерпретационной компетентности (знании, умений, ПЗЛК, опыта)

Методы: объяснение, учебная дискуссия, метод кейсов, просмотр учебных кинофильмов, метод проектов и др.

Формы: лекция, семинар, консультация, экскурсия и др. Средства: информационные источники, наглядные материалы, нормы ^морали и др.__у

Этапы:

1) ознакомитель-но-теоретачесюш

2) тренировочно-практический

3) интегративно-творческий

Cfp

иг

Методы: упражнение, имитационная игра, баскег-мегод, метод партнерской обратной связи и др. Формы: тренинга, производственная практика, мастерские, самостоятельная работа и др.

Средства: ТСО, тренажеры, наглядные материалы, профессиональные инст-^>тсции и др._

-ДЗГ

Результат блока: готовность к осуществлению интерпретационных действий: 1 ^идентификация проблемы, 4)формализацня решения,

2)диверсификационное прогнозирование ее решения, 5)трансляция решения,

3)выбор и верификация решения, 6)мониторинг результата

Методы оценивания: опрос, самооценка, тестирование, экспертная оценка, наблюдение и др. Формы оценивания: зачет, курсовой проект, семестровое задание и др. Средства оценивания: рейтинг, тренажеры, тестовые материалы и др.

Методы корреюрпг. инструктаж, консультации, анализ ошибок, повторение, собеседованне и др. Формы коррекции: дополнительные занятия, повторное обучение, самообразование и др. • Средства коррекгрш: дидактический комплекс, инструкции, документы и др.

Результат блока: зафиксированный уровень сформированное«! интерпретационной компетентности (знаний, умений, ПЗЛК, опыта)

=ЗЗЕ=

Результат: Интерпретационная компетентность будущих инженеров пожарной безопасности

Рис. 1. Система формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности

Реализация построенной системы, согласно нашему исследованию, требует учета следующих специфических принципов: профессионально-технической направленности содержания подготовки (усваиваемый студентом материал должен быть ориентирован на подготовку будущих инженеров к осуществлению интерпретационной деятельности); дидактического сопровождения образовательного маршрута (в силу индивидуализированное™ процесса формирования интерпретационной компетентности, необходимо создание дидактического сопровождения, учитывающего темп и траекторию освоения студентами составляющих интерпретационной компетентности); интенсивности (повышенная напряженность процесса формирования интерпретационной компетентности, ускорение темпов усвоения будущими инженерами теоретического материала для более тщательного формирования практических умений и навыков); профессионального погружения (углубление в профессиональную деятельность, знакомство с тонкостями работы в условиях чрезвычайной ситуации, ускорение адаптации к профессиональной деятельности через выполнение заданий, адекватных реальному функционалу).

В нашем исследовании реализована идея о том, что система функционирует более эффективно при создании специальных педагогических условий (Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева и др.). Выявление таких педагогических условий осуществлялось исходя из: содержания и особенностей разработанной системы; специфики подготовки будущих инженеров пожарной безопасности в современном вузе ГПС МЧС России; социального заказа общества; требований вуза к подготовке специалистов; научных достижений в области формирования профессиональной компетентности и подготовки к интерпретационной деятельности; авторского опыта деятельности в исследуемом направлении; данных констатирующего этапа эксперимента. В результате нами был выявлен комплекс из трех педагогических условий.

Первое условие: создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления квазипрофессиональной деятельности. Предполагая погружение студента в среду, имитирующую реальность предстоящей инженерной деятельности, данное условие способствует более быстрой адаптации студентов в профессии, интенсификации процесса формирования интерпретационной компетентности и оптимизации практической отработки стереотипов действий в чрезвычайных ситуациях. Введение данного условия в процесс подготовки к интерпретационной деятельности повышает эффективность разработанной нами системы за счет обеспечения синхронизации приобретения теоретических знаний с расширением практического опыта выполнения будущими инженерами функциональных обязанностей. Образователь-

ную среду мы рассматриваем как компонент образовательного пространства вуза, задающий дидактически обоснованную совокупность факторов профессионально-технической подготовки, которая оказывает комплексное позитивное влияние на формирование интерпретационной компетентности через специальным образом организованное взаимодействие субъектов. Проанализировав позиции современных ученых (Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, A.B. Хуторской, В.А. Ясвин и др.), мы пришли к заключению, что совокупность отдельных факторов образовательного процесса только тогда становится значимой образовательной средой, когда имеется соответствующее материально-дидактическое оснащение, информационное наполнение и деятельностное пространство. Именно эти компоненты составили образовательную среду, ориентированную в нашем исследовании на формирование у студентов интерпретационной компетентности.

Второе условие: рефлексивно-ценностная ориентация учебной деятельности. Данное условие предполагает формирование такого отношения к интерпретационной деятельности, которое основывается на сознательности, согласовании своих действий с общечеловеческими ценностями и непрерывном самоанализе полученных результатов. Это условие оказывает положительное влияние на эффективность функционирования разработанной нами системы за счет повышения самодисциплинированности будущего инженера, контроля выполняемых в экстремальных ситуациях действий и выбора способов работы, которые являются адекватными с точки зрения норм общественной морали и нравственности. Под рефлексивно-ценностной ориентацией учебной деятельности мы понимаем проецирование профессиональных ценностей на содержание учебной деятельности, обогащенной апуациями рефлексивной активности. При такой организации изменяется содержательная направленность учебной деятельности: происходит более явное проявление ее ценностного аспекта и расширяется поле для осуществления рефлексии. Рефлексивно-ценностная ориентация учебной деятельности выражается в следующих процедурах: демонстрация исторических фактов развития исследуемого явления, с акцентом на ценностные аспекты; проблематизация учебной деятельности; применение задач и заданий с неоднозначным решением, где студент должен сделать выбор с учетом сформированных у него ценностей; расширение самостоятельной деятельности с проведением самоконтроля ее результатов; комментированное обучение; взаимообучение студентов; знакомство с примерами нравственного и безнравственного в профессии; проведение самоанализа и взаимоанализа выполненной работы и др.

Третье условие: активизация творческого потенциала будущих инженеров пожарной безопасности. Данное условие предполагает полноценное использование в процессе профессионально-технической подготовки творческих возможностей студента вуза ГПС МЧС России, в ходе которого совершенствуются его способности к нестандартным решениям в сложных, экстремальных ситуациях, умения отойти при интерпретации от шаблонов и выбрать новые способы решения задач. Это условие существенно повышает эффективность функционирования разработанной нами системы за счет реализации личностных резервов и ориентации будущих инженеров на проявление творчества, сознательный отказ от тиражирования формальных, ситуативно-закрепленных процедур выполнения профессиональной деятельности. Под активизацией творческого потенциала мы в нашем исследовании понимаем мобилизацию преподавателем творческих сил студента на решение учебных задач, полноценное использование его возможностей и расширение опыта творческого поиска. Осуществление активизации творческого потенциала будущих инженеров требует учета принципов индивидуализации, отсутствия готовых решений, личностного общения, связи с профессией, регулярности, обратной связи, комфортности. Данное условие реализуется через: стимулирование творческой активности и самостоятельности; педагогическое сопровождение творческой деятельности студентов; обогащение процесса профессиональной подготовки эвристическими методами; непрерывную ориентацию будущего инженера на творчество в учебно-познавательной деятельности; создание проблемных учебных ситуаций, при которых студенты должны проявить творческий подход; расширение области самостоятельной работы студентов.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности буцет решаться более эффективно при использовании специально созданной системы, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности» определяются цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и условий ее эффективного функционирования, определяются критерии сформированности интерпретационной компетентности, анализируются полученные результаты и проводится их обработка методом математической статистики.

Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса Уральского института ГПС МЧС России. Его констатирующий этап был направлен на решение следующих задач: определение плана проведения эксперимента и разработка основных процедур его реализации; определение репрезентативной выборки участников эксперимента и экспертной группы; определение методов диагностики, позволяющих объективно оценить уровень сформированности интерпретационной компетентности; оценка степени сформированное™ интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности.

Для проведения эксперимента нами был выбран экспериментальный план с входной и заключительной диагностикой, промежуточными срезами, с использованием контрольной и нескольких экспериментальных групп. Данный план обладает достаточным уровнем валидности и позволяет отследить динамику изменений по оцениваемым параметрам.

Интерпретационная компетентность будущих инженеров пожарной безопасности оценивалась по следующим показателям: знания, умения, профессионально значимые личностные качества и опыт. Каждый показатель оценивался по трехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных оценок определялся общий уровень интерпретационной компетентности: репродуктивный, репродуктивно-творческий или творческий. Переход участника эксперимента на более высокий уровень интерпретационной компетентности являлся основным критерием эффективности построенной нами системы и достаточности выделенных условий.

Для осуществления педагогического эксперимента были сформированы пять групп: контрольная (КГ) и четыре экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4). В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) процесс подготовки осуществлялся с учетом разработанной нами системы и первого условия; во второй группе (ЭГ-2) - реализовывалась система и третье педагогическое условие; в третьей (ЭГ-3) - система с учетом второго условия; в четвертой (ЭГ-4) - система и весь комплекс условий. В контрольной группе (КГ) использовались отдельные фрагменты системы без обеспечения педагогических условий.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень сформированности интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности. В частности, репродуктивный уровень интерпретационной компетентности показали 78,46% студентов, 20,77% будущих инженеров - репродуктивно-творческий, и только один студент (0,77%) справился с заданиями предварительной диагностики на высоком уровне. Группы, участвующие в эксперименте, не имели существенных

различий в распределении студентов по уровням сформированное™ интерпретационной компетентности, что подтверждено с помощью статистического критерия хи-квадрат.

Констатирующий эксперимент подтвердил, что интерпретационная компетентность не является естественным новообразованием и требует специальных действий для ее формирования. Низкий уровень интерпретационной компетентности является следствием недостаточного внимания к данной проблеме в условиях современного профессионально-технического образования. Отсюда основной путь решения данной проблемы мы видим в реализации системы формирования интерпретационной компетентности в учебно-воспитательном процессе вуза ГПС МЧС России на фоне комплекса условий.

К задачам формирующего этапа эксперимента была отнесена реализация разработанной нами системы, оценка эффективности ее функционирования, проверка достаточности выделенных условий, определение ц анализ динамики изменений в степени сформированное™ интерпретационной компетентности у участников эксперимента.

Реализация построенной нами системы и комплекса условий осуществлялась в рамках учебной дисциплины «Пожарная тактика», включающей следующие значимые для формирования интерпретационной компетентности, программные вопросы: сетевая модель действий пожарных подразделений, разведка пожара, расчет времени работы приборов, тактические возможности дежурной смены, порядок организации и состав штаба тушения пожара, тыл на пожаре, оформление документов штаба пожаротушения, расстановка сил и средств, использование документов предварительного планирования действий подразделений пожарной охраны и др.

В соответствии с разработанной нами системой, действия по формированию интерпретационной компетентности были направлены на освоение студентами теории (детерминантный компонент) и практики (операциональный компонент) интерпретационной деятельности.

В рамках детерминантного компонента для формирования интерпретационной компетентности нами была:

1) осуществлена теоретическая подготовка к интерпретационной деятельности благодаря обогащению содержания дисциплины «Пожарная тактика» данными об особенностях чрезвычайных ситуаций и способах их нейтрализации, о сущности, значении и специфике интерпретационной деятельности, этапах и процедурах ее осуществления;

2) разработана и использована система учебных задач и заданий интерпретационного характера: прогнозирование размеров пожара и формы площади пожара; определение фронта пожара; составление схемы расстановки сил и средств; построение совмещенного графика; определение тактических возможностей пожарных подразделений; передача инструкций подразделениям; составление документации и др.;

3) организована работа по просмотру кинофильмов («Тревожное воскресенье», «39-й скорый», «49-я лестница» и др.) с анализом действий руководителей тушения пожара и подразделений, выявлением ошибок, определением последствий;

4) организована проектная работа, имеющая теоретический характер. Например, студенты выполняли следующие проекты: проведение анализа и оценки эффективности управления силами и средствами на пожаре и интерпретация целесообразности предпринятых действий, исходя из хронологических данных; создание и заполнение документов штаба, которому предшествует анализ и интерпретация обстановки, произведение необходимых расчетов, разработка оперативных материалов и др.

В рамках операционального компонента формирование интерпретационной компетентности осуществлялось через:

1) разработку и реализацию комплекса деловых игр: «Судебное разбирательство» с использованием кейс-технологии (4 часа); «Организация ведения боевых действий при тушении пожаров в культурно-зрелищных учреждениях» (4 часа); «Тушение пожаров на открытых технологических установках» (4 часа); «Тушение пожара в корпусе локомотивного депо» (4 часа) и др.;

2) организацию квазипрофессиональной деятельности по отработке как отдельных элементов интерпретационной деятельности, так и ее полного цикла: проанализировать ситуацию, принять и обосновать решение по проведению тушения пожара, сформулировать конкретные задания в роли первого руководителя, начальника тыла и др.;

3) выполнение учебных заданий по составлению методического плана для проведения практического занятия с караулом на объекте. Варианты заданий: тушение пожара в подвале здания, на чердаке здания, на этаже жилого дома, на этаже административного здания, в детском саду, в продовольственном (непродовольственном) магазине, в больнице, в библиотеке, в клубе, в музее, в кинотеатре, в строящемся здании, на материальном складе, в здании автогаража и т.д.;

4) выполнение учебных практико-ориентированных проектов, включающих не только интерпретацию ситуации, теоретическое обоснование

принятого решения, но и демонстрацию перед аудиторией практических процедур по решению поставленной задачи с проведением рефлексии и анализа. Данный вид проектов реализовывался студентами с использованием тренажерных комплексов, обучающей компьютерной имитационной системы развития и тушения пожаров в зданиях (разработчик C.B. Суба-чев), панорамного экрана и др.;

5) использование резервов ознакомительной и производственной практики, включающей задания для самостоятельного выполнения в условиях реальной службы.

При создании первого педагогического условия использовались возможности Учебного центра управления в кризисных ситуациях (учебный ЦУКС) и учебного полигона, составивших материально-дидактическое оснащение образовательной среды, которое включало: оборудование учебных аудиторий, тренажерные комплексы, компьютерные сети, мультимедийное оборудование и специальные программные продукты, системы дистанционного обучения, рабочие места студентов, видео- и кино-материалы, системы моделирования и анализа аварий, медицинское оборудование, учебные комнаты управления пожаротушением, а также пожарная техника, постройки (фрагменты зданий), технологические установки, кабельные тоннели и др. Информационное наполнение состояло из систематизированного банка документации, необходимой для использования при интерпретационной деятельности в чрезвычайной ситуации (инструкции, правила, нормативно-правовые акты, справочно-поисковый аппарат, банки и базы данных, медиафонды, web-ресурсы и т.д.) и разработанного нами информационно-дидактического сопровождения подготовки к интерпретационной деятельности (учебные планы и программы, дидактические разработки занятий, системы учебных задач и заданий, подборка периодических изданий, учебники, учебные пособия, программно-методические материалы, диагностические материалы и т.д.). Деятельностное пространство образовательной среды охватывало различные виды квазипрофессиональной деятельности, а именно: эксплуатацию учебной комнаты управления пожаротушением; создание оперативного штаба и органов управления тушением пожара; использование тренажерных комплексов; информационный обмен оперативными данными и установление целесообразного коммуникативного взаимодействия между участниками тушения пожара; оценка действий руководимого подразделения и др.

Реализация второго педагогического условия проявилась в изменении содержания учебных задач и заданий, а также специфическом наполнении информации, подлежащей усвоению. Учебная деятельность студентов сопрово-

ждалась обязательным анализом предлагаемых решений с точки зрения целесообразности действий и их соответствия социальным потребностям, общечеловеческим и профессиональным ценностям. Проведение рефлексии с учетом формируемых профессиональных ценностей непрерывно осуществлялось в учебной деятельности, а также сопровождало все виды контроля, как обязательный элемент совершенствования подготовки к интерпретационной деятельности. Кроме того, при обеспечении данного условия корректировалось содержание учебной информации: осуществлялось ее обогащение сведениями, связанными с общественно и профессионально значимыми ценностями.

Создание третьего педагогического условия проявлялось в ориентации учебной деятельности студентов на творчество: выбор учебных задач, использование деловых игр, развертывание проектной деятельности творческого характера, специальный подбор заданий на производственную практику, привлечение студентов к созданию наглядных материалов и пополнению информационного банка данных к учебным занятиям, ремонту оборудования и др. Особое значение уделялось созданию неоднозначных ситуаций, в которых студентам приходилось проявлять креативность в деятельности (при формулировке и передаче сообщений в условиях удаленного доступа, оценке действий других студентов при выполнении учебных заданий, выборе оптимального способа решения и др.). Кроме того, при обеспечении данного условия была организована обширная самостоятельная работа вариативного характера: аудиторная (самостоятельное освоение студентами учебной информации, решение задач, работа с аппаратурой и техническими устройствами и др.), внеаудиторная (выполнение учебных заданий, участие в проектной работе, исследовательская деятельность, выполнение заданий на практике, создание учебной наглядности, подготовка презентаций, оформление стендов, разработка иллюстративных материалов к занятиям и др.).

В ходе эксперимента помимо исходного было проведено два контрольных и итоговый срезы. Данные, полученные в результате экспериментальной работы, позволили выявить позитивную динамику в формировании у будущих инженеров пожарной безопасности интерпретационной компетентности с использованием разработанной нами системы на фоне комплекса условий. Так, к окончанию эксперимента количество студентов, имеющих репродуктивный уровень интерпретационной компетентности, сократилось на 60%, имеющих творческий уровень - увеличилось на 46%. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ-4, где помимо системы реализовывался весь комплекс условий. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации построенной

нами системы на фоне всего комплекса педагогических условий. Использование статистического критерия хи-квадрат показало, что на уровне значимости 0,05 распределения студентов по уровням интерпретационной компетентности в контрольной и экспериментальной группах существенно различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность исследования проблемы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности определяется изменением и усложнением деятельности современного инженера ГПС МЧС России, реформированием системы высшего профессионально-технического образования и повышением требований к уровню интерпретационной компетентности будущих специалистов пожарно-спасательного профиля, а также ее недостаточной разработанностью в теории и практике педагогики.

2. Историография проблемы включает три основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-исследовательского интереса к интерпретационной деятельности будущих инженеров, постановка акцента на необходимость ее целенаправленного формирования в рамках профессионально-технической подготовки будущих инженеров пожарной безопасности в вузе: I этап (с 1918 г. до начала 50-х гг. XX в.) - происходит становление системы высшего технического образования, проблема не является предметом научного изучения, создаются предпосылки для ее осознания и постановки; П этап (с начала 50-х до начала 90-х гг. XX в.) - проблема исследования еще не имеет самостоятельного статуса и решается в контексте интенсивного развития высшего профессионально-технического образования для подготовки специалистов пожарной безопасности; III этап (с начала 90-х XX в. до настоящего времени) -осуществляется постановка проблемы с ориентацией на будущую профессиональную деятельность инженера, приходит понимание необходимости целенаправленного формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности.

3. Интерпретационная деятельность инженера пожарной безопасности включает следующие основные этапы: индентификация проблемы; диверси-

фикационное прогнозирование ее решения; выбор и верификация решения; формализация решения; трансляция решения; мониторинг результата.

4. Если не ставить специальной целью формирование у будущих инженеров пожарной безопасности интерпретационной компетентности, не осуществлять поиски новых подходов к решению данной проблемы и не реализо-вывать целенаправленные мероприятия в данном направлении, то в традиционных условиях современного высшего профессионально-технического образования проблема формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности решается малоэффективно.

5. Построение системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности продуктивно на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов, взаимодополняющая комплексная разработка которых:

• обеспечивает адекватность постановки исследовательской проблемы, рассмотрение сущности явления, предоставляет аппарат для построения новой авторской системы с заданными свойствами,

• позволяет описать специфические процедуры функционирования разработанной системы в соответствии с ее деятельностной природой,

• дает возможность представить внутренние характеристики, строение и содержание результата образовательного процесса.

6. Система формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности: включает детерминантный и операциональный компоненты, каждый из которых осуществляется через мотиваци-онный, профессионально-моделирующий и оценочно-корректирующий блоки; отличается внутрисистемной диалогичностью, линейно-возвратной структурой, интегративностью, адаптивностью; требует учета принципов профессионально-технической направленности содержания подготовки, дидактического сопровождения образовательного маршрута, интенсивности, профессионального погружения.

7. Эффективное функционирование системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий: а) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления квазипрофессиональной деятельности; б) рефлексивно-ценностную ориентацию учебной деятельности; в) активизацию творческого потенциала будущих инженеров пожарной безопасности; является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной нами системы.

8. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня сформированно-сти интерпретационной компетентности у будущих инженеров по всем показателям. Наиболее высокие результаты наблюдались в период реализации разработанной нами системы с учетом всего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, совершенствование технологий, методов и средств подготовки к интерпретационной деятельности, расширение диагностического аппарата по оценке степени сформированное™ интерпретационной компетентности и др.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах: Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ

1. Бучельников Д.Ю. Система формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности // Известия Уральского университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. № 2 (75). 2010. - С. 24-31.

2. Бучельников Д.Ю. Педагогические условия формирования интерпретационной компетентности будущих инженеров пожарной безопасности // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. Выпуск 9. № 23 (199). 2010. - С. 64-71.

Научные статьи и материалы конференций

3. Бучельников Д.Ю. Имитационная методика обучения в системе подготовки современного специалиста ГПС МЧС России // Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России», 18-20 мая 2005. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2005.-С. 150-152.

4. Бучельников Д.Ю., Бучельников С.Ю. Интеграция подходов при формировании компетентности // Материалы II Международной научно-методической конференции «Современные проблемы высшего профессионального образования», 15-16 апреля 2010. - Курск. - С. 141-143.

5. Бучельников Д.Ю. Интенсификация контроля знаний курсантов при решении пожарно-тактических задач. История и современность // Мате-

риалы учебно-методического сбора профессорско-преподавательского состава Уральского института ГПС МЧС России по итогам 2004-2005 учебного года - Екатеринбург: Уральский институт Государственной противопожарной службы МЧС России, 2005. - С. 25-27.

6. Бучельников Д.Ю. К вопросу о модернизации системы подготовки специалистов для ГПС МЧС России // Материалы международной научной конференции, посвященной 75-летию Тюменского государственного университета, «Модернизация образования в условиях глобализации», 14-15 сентября 2005. Часть 1. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. - С. 35-37.

7. Бучельников Д.Ю., Бучельников С.Ю. К проблеме формирования специфической компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности //ДИСКУССИЯ: журнал научных публикаций. - Екатеринбург, 2010. -С 45-47.

8. Бучельников Д.Ю. Методика проведения деловой игры при изучении дисциплины «Пожарная тактика» // Применение современных форм и методов обучения в образовательном процессе Уральского института ГПС МЧС России (обзор передового педагогического опыта). Выпуск 1. - Екатеринбург: Уральский институт Государственной противопожарной службы МЧС России, 2006. - С. 44-48.

9. Бучельников Д.Ю. Модернизация системы подготовки специалиста для пожарной охраны // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования», 21-22 апреля 2005. -Оренбург, 2005. - С. 263265.

Ю.Бучельников Д.Ю. Образовательная среда как условие осуществления квазипрофессиональной деятельности // Сборник докладов Международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», 20 марта 2010. - Липецк, 2010. - С. 68-71.

11.Бучельников Д.Ю. Рефлексивно-ценностная ориентация учебной деятельности как необходимое условие эффективного формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности // Сборник материалов I Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» 21 апреля 2010. - Новосибирск: СИБПРИНТ, 2010. - С. 204-208.

12.Бучельников Д.Ю. Становление и развитие профессиональной подготовки командного состава для пожарной охраны на Урале // Материалы региональной научно-практической конференции «Образование в Ураль-

ском регионе: научные основы развития и инноваций», 20-21 февраля 2006. - Екатеринбург: Изд-во Рос. Гос. проф.-пед. ун-та, 2006. - С. 535-538.

13.Бучельников Д.Ю. Традиции и новации в преподавании истории пожарной охраны (на примере УрИ ГПС МЧС России) // Материалы XIII всероссийских историко-педагогических чтений «Новейшая история России в образовательном пространстве школы и вуза: традиции и новации». Часть 1. - Екатеринбург: УрГПУ, Ин-т истории и археологии УрО РАН, 2009. - С. 71-74.

Учебные и методические пособия

14. Бучельников Д.Ю. Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности: Научно-методическое пособие. - Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2009. - 100 с.

Объем 1,5 уч. изд. л. Подписано в печать 8.11.10 Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано с готового оригинал-макета В копировально-множительном бюро УрИ ГПС МЧС России 620062 г. Екатеринбург, ул. Мира, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бучельников, Дмитрий Юрьевич, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ.

§ 1. Состояние проблемы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности.

1.1. Историография проблемы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности.

1.2. Теоретические аспекты проблемы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности.

§ 2. Система формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности.

§ 3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров" пожарной безопасности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ.

§ 1. Цели, задачи и общая характеристика экспериментальной работы по формированию интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности.

§ 2. Реализация системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и комплекса педагогических условий.

§ 3. Результаты экспериментальной работы по формированию интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности"

Повышение качества образования, являясь ключевой проблемой современной педагогики, в настоящее время приобретает особое значение при подготовке специалистов, деятельность которых связана с предупреждением чрезвычайных ситуаций. Интенсивность развития современного общества, масштабное влияние человека на окружающую среду неизбежно приводит к природным, биологическим, экологическим, техногенным и социальным катастрофам, при которых защита и помощь населению осуществляется сотрудниками Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС России). Они должны обладать достаточным уровнем профессиональной подготовки, чтобы максимально эффективно снизить или устранить угрозу для жизнедеятельности людей. При этом особая роль отводится специалистам, обеспечивающим устранение пожара, — одного из самых распространенных и разрушительных бедствий. Именно поэтому в нормативных актах МЧС России [52; 101; 229 и др.] Государственная противопожарная служба имеет самостоятельный статус, широкий спектр полномочий, сложную структуру. Ее развитие становится одним из приоритетных направлений политики государства. Так, например, в опубликованном докладе «О результатах и основных направлениях деятельности Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий в период 2007-2009 гг.» [157] наибольшая часть финансирования закреплена за обеспечением пожарной безопасности, а повышение квалификации и профессиональных навыков у работников подразделений Государственной противопожарной службы названо одной из основных задач по достижению стратегических целей МЧС России.

Формирование профессиональной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, как общая тенденция совершенствования подготовки в вузе [89; 90; 117 и др.], предполагает усиление внимания ко всем ее аспектам. Одной из основных среди них, и наиболее значимой для инженеров как первых и последующих руководителей тушения пожара, мы видим интерпретационную компетентность, которая в экстремальной ситуации проявляется в адекватной оценке, идентификации сложившейся ситуации, принятии решения по ее нейтрализации и формулировке оперативных заданий для других сотрудников, участвующих в оказании помощи.

Понимание важности данного направления для совершенствования подготовки кадрового состава Государственной противопожарной службы России (ГПС) требует, прежде всего, активизации поисков в области создания педагогических основ, определяющих организационно-содержательную стратегию профессионального образования будущих инженеров в вузе, которая, с одной стороны, должна обеспечивать целенаправленное формирование интерпретационной компетентности в заданные сроки обучения в вузе, а, с другой — органично вписываться в сложившуюся систему подготовки, рационально используя весь имеющийся потенциал современного профессионально-технического образования.

Постановка нами акцента на целенаправленное формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности неслучайна: создание у студентов системы знаний и умений для адекватного поведения в экстремальной ситуации, развитие креативного мышления, ответственности и самостоятельности, накопление опыта работы в условиях повышенного риска создает целостное профессионально-техническое мировоззрение, ориентированное на повышение квалификационного уровня и улучшение мастерства. По данным проведенного нами анкетного опроса, важность формирования интерпретационных умений и навыков для своей будущей профессиональной деятельности осознается подавляющим большинством студентов (85% от 120 опрошенных). Менее 28% респондентов (33 человека) смогли частично охарактеризовать содержание интерпретационной компетентности, перечислить составляющие ее знания и умения. Лишь 7 будущих инженеров (студенты старших курсов) смогли оценить возможности образовательного процесса для формирования данного вида компетентности: назвали соответствующие учебные предметы, указали виды учебных занятий, определили типы заданий, включающих элементы интерпретационной деятельности. Полное единодушие было высказано в оценке уровня сформированное™ собственной интерпретационной компетентности (все признали ее недостаточной) и степени ориентации на ее создание образовательного процесса (все студенты отметили недостаточное внимание к данному виду компетентности профессионально-технической подготовки в вузе). Кроме того, по нашим данным, около 53% студентов высказали заинтересованность к теоретико-методологической стороне интерпретационной деятельности инженера пожарной безопасности (64 человека из 120 опрошенных), и 66% -к технологической (79 студентов). Необходимость включения в учебный процесс заданий по формированию специальных интерпретационных умений подчеркнули все респонденты. При этом большинством опрошенных преподавателей вузов пожарно-технического профиля признается не только важность такого рода подготовки для будущих инженеров (около 96% из 45 респондентов), но и необходимость систематизации целенаправленной работы в данном направлении (80% — 36 преподавателей), а также достаточности возможностей учебно-воспитательного процесса в вузе, оптимальное использование которых способно обеспечить формирование у студентов интерпретационных умений, навыков, соответствующего опыта и профессионально значимых личностных качеств без коренного преобразования существующей образовательной системы (более 91% из 45 опрошенных преподавателей).

Таким образом, анализ состояния профессионально-педагогического становления будущих инженеров пожарной безопасности показал, с одной стороны, необходимость формирования у них интерпретационной компетентности, а с другой, очевидную недостаточность внимания к данной проблеме в условиях современного высшего технического образования: ключевые аспекты данного вида компетентности не отражены в должной мере в учебных планах и программах, недостаточно используются возможности учебных дисциплин, производственной практики и самостоятельной работы студентов. Поэтому сегодня, когда особую актуальность приобретает усиление внимания в подготовке будущих инженеров к действиям не столько в рядовых, сколько в экстремальных условиях, чрезвычайно важным становится построение и внедрение в образовательный процесс вуза пожарно-технического профиля специальной системы, обеспечивающей формирование у студентов интерпретационной компетентности.

Вопросам подготовки студентов, обучающихся в вузах пожарно-технического профиля, посвящено большое количество психолого-педагогических исследований: профессиографическая специфика деятельности сотрудников пожарной безопасности выявлены С.П. Булавиным, A.A. Деркачем, В.И. Дутовым, С.К. Шойгу и др.; особенности подготовки к деятельности в экстремальных условиях отражены в работах B.C. Артамонова, Ю.Г. Баскина, A.C. Елысина, О.Ю. Ефремова и др.; дидактико-технологическое сопровождение профессионального становления специалистов пожарной безопасности разработано A.A. Грешных, A.C. Елышным, В.Б. Моториным, Е.В. Тимофеевой, A.A. Шелепенькиным и др.; физическое становление будущих сотрудников ГПС рассмотрено в исследованиях С.С. Аганова, Е.С. Гавриленко, И.Ю. Стригель-ской и др.; формирование профессиональной компетентности будущих сотрудников МЧС раскрыто в исследованиях С.Г. Рекунова, В.Н. Савина и др.; психологические аспекты профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России рассмотрены в работах С.С. Каппушева, В.Ф. Перевалова, A.B. Шленкова и др.; формированию профессионально значимых качеств будущих инженеров пожарной безопасности посвящены исследования О.В. Баженова, И.Ю. Буланова, Ю.А. Дежкиной, О.С. Юнцовой и др.

Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:

• отсутствие общепризнанного понимания интерпретационной компетентности как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества профессионально-технического образования и совершенствования профессиональной деятельности специалистов ГПС МЧС России;

• недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования интерпретационных умений и навыков будущих инженеров, отражающих его природу, сущность и возможности совершенствования;

• преобладание формального подхода к процессу формирования у студентов интерпретационной компетентности, состоящего в подмене системных воздействий на профессиональное становление будущих инженеров использованием отдельных случайных процедур, дающих лишь общее представление о действиях в чрезвычайной ситуации, роли и сущности интерпретационной деятельности в работе инженера пожарной безопасности;

• неразработанность содержательного и методико-технологического аспекта в формировании интерпретационных умений и навыков у будущих инженеров в условиях их профессиональной подготовки;

• несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов подготовки студентов к интепретационной деятельности современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-политическом уровне необходимостью повышения эффективности работы служб ГПС МЧС России; на социально-педагогическом уровне возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих инженеров, способных адекватно интерпретировать условия чрезвычайной ситуации и оперативно определять меры по ее нейтрализации; на теоретико-методологическом уровне потребностью создания теоретических основ формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности в процессе их профессиональной подготовки в вузе; на методико-технологическом уровне необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования интерпретационной компетентности у студентов, обучающихся в вузах пожарно-технического профиля.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего инженера пожарной безопасности, обладающего высоким уровнем интерпретационной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью способов ее формирования, приспособленных к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности».

Цель исследования — разработать, обосновать и реализовать систему формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в вузе пожарно-технического профиля.

Предмет исследования — процесс подготовки будущих инженеров пожарной безопасности к интерпретационной деятельности.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности станет более эффективным, если: во-первых, он будет осуществляться в соответствии с педагогической системой, которая:

• разработана на основании системно-деятельностного и компетентност-нош подходов;

• включает детерминантный и операциональный компоненты, реализуемые через мотивационный, профессионально-моделирующий и оценочно-корректирующий блоки;

• характеризуется внутрисистемной диалогичностью, линейно-возвратной структурой, интегративностью, адаптивностью;

• реализуется с учетом принципов профессионально-технической направленности содержания подготовки, дидактического сопровождения образовательного маршрута, интенсивности, профессионального погружения; во-вторых, будет выявлен и обеспечен в процессе подготовки студентов комплекс педагогических условий, включающий: а) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления квазипрофессиональной деятельности; б) рефлексивно-ценностную ориентацию учебной деятельности; в) активизацию творческого потенциала будущих инженеров пожарной безопасности.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) представить историографию проблемы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, проанализировать ее современное состояние в теории и практике педагогики и выявить пути разрешения;

2) определить наиболее продуктивные методологические подходы к решению исследуемой проблемы;

3) на их основе разработать и экспериментально проверить систему формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности;

4) выявить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий эффективного функционирования разработанной системы;

5) разработать научно-методические рекомендации по формированию у студентов вузов пожарно-техническош профиля интерпретационной компетентности.

Теоретической основой исследования послужили идеи и положения теорий системно-деятельностного (И.В. Блауберг, Л.П. Буева, Дж. ван Гиг, М.В. Демин, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.) и компетентностного (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, Дж. Равен, A.B. Хуторской и др.) подходов; профессиональной подготовки в вузе (А.Ф. Аменд, H.H. Булынский, В.Н. Горяйнов, В.И. Долгова, В.А. Сластенин, H.H. Тулькибаева, Н.М. Яковлева и др.); формирования профессиональной компетентности (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.А. Якунин и др.); формирования профессиональной компетентности у будущих инженеров в вузах МЧС России (С.С. Аганов, A.A. Грешных, С.Г. Рекунов, В.Н. Савин и др.); интерпретации (Ю.К. Ахапкин, В.З. Демьянков, A.A. Почекунин, Г.В. Сериков и др.); образовательной среды (Ю.С. Мануйлов, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.); активизации и развития творческого потенциала (Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, А.И. Санникова и др.); рефлексивной деятельности (Б.З. Вульфов, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.); формирования ценностных ориентаций (A.B. Кирьякова, З.И. Равкин, A.A. Ручка и др.); педагогического эксперимента (Д. Гласс, A.C. Казаринов, Д. Стэнли и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемь1 и определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные исследовательские позиции; г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование использовалось для построения системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и выявления условий ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки кадров для ГПС МЧС России; б) констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих инженеров к интерпретационной деятельности в условиях современного высшего пожарно-технического образования; в) формирующий эксперимент по практической реализации разработанной системы и условий ее эффективного функционирования; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза; д) квалиметрические методы оценки степени сформированности интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности.

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2004 года в Уральском институте Государственной противопожарной службы МЧС России. В исследовании приняли участие 236 студентов и 43 преподавателя.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессионально-технического образования будущих инженеров пожарной безопасности и их подготовки к интерпретационной деятельности. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях высшего пожарно-технического образования.

На втором этапе (2005-2009 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать систему формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной системы и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы вуза пожарно-технического профиля.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта подготовки будущих специалистов технического профиля к интерпретационной деятельности, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности — это систематизированное накопление в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять интерпретационную деятельность, которая состоит в проведении анализа чрезвычайной ситуации, определении оптимальных способов ее нейтрализации и трансляции принятого решения участникам тушения пожара.

2. Сочетание системно-деятельностного и компетентностного подходов обеспечивает комплексность изучения процесса формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и достижение цели исследования.

3. Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности успешно осуществляется в рамках системы, которая включает детерминантный и операциональный компоненты, реализуемые через мотивационный, профессионально-моделирующий и оценочно-корректирующий блоки; характеризуется внутрисистемной диалогичностью, линейно-возвратной структурой, интегративностью, адаптивностью; требует учета принципов профессионально-технической направленности содержания подготовки, дидактического сопровождения образовательного маршрута, интенсивности, профессионального погружения.

4. Необходимыми и достаточными условиями эффективного функционирования системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности являются: а) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления квазипрофессиональной деятельности; б) рефлексивно-ценностная ориентация учебной деятельности; в) активизация творческого потенциала будущих инженеров пожарной безопасности.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая основа решения исследуемой проблемы — сочетание системно-деятельностного и компетентностного подходов, обеспечивающее корректность ее постановки, возможность комплексного изучения, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели исследования.

2. Определено содержательное наполнение интерпретационной деятельности и интерпретационной компетентности инженеров пожарной безопасности.

3. На основе системно-деятельностнош и компетентностного подходов разработана система формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, которая включает детерминант-ный и операциональный компоненты, реализуемые через мотивационный, профессионально-моделирующий и оценочно-корректирующий блоки; характеризуется внутрисистемной диалогично стью, линейно-возвратной структурой, интегративностью, адаптивностью; требует учета принципов профессионально-технической направленности содержания подготовки, дидактического сопровождения образовательного маршрута, интенсивности, профессионального погружения.

4. Выявлен, теоретически обоснован и содержательно представлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, включающий: а) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления квазипрофессиональной деятельности; б) рефлексивно-ценностная ориентация учебной деятельности; в) активизация творческого потенциала будущих инженеров пожарной безопасности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) представлена историография проблемы и раскрыта роль интерпретационной компетентности будущих инженеров пожарной безопасности для их дальнейшей профессиональной деятельности в системе ГПС МЧС России;

2) уточнены понятия «интерпретационная компетентность», «формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности»;

3)дана трактовка, определены особенности и этапы интерпретационной деятельности инженеров пожарной безопасности (индентификация проблемы; ди-версификационное прогнозирование ее решения; выбор и верификация решения; формализация решения; трансляция решения; оценка результата);

4) осуществлена комплексная взаимодополняющая реализация системно-деятельно стного и компетентностного подходов к изучению проблемы исследования и построению системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности;

5) определены принципы реализации разработанной системы;

6) расширены научно-теоретические представления о формировании интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности за счет выявления роли и места данного процесса в пожарно-технической подготовке, установления его особенностей, содержания и характеристики результата.

Практическая значимость исследования определяется: 1) внедрением в образовательный процесс пожарно-технического вуза системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и ее реализацией при изучении дисциплины «Пожарная тактика»; 2) разработкой комплекса учебных задач, заданий, проектов, деловых игр, обеспечивающих формирование интерпретационной компетентности; 3) содержательным проектированием и эксплуатацией образовательной среды, систематизирующей ключевые факторы формирования интерпретационной компетентности; 4) построением комплекса дидактических сопроводительных материалов по учебному предмету для формирования у будущих инженеров интерпретационной компетентности; 5) выявлением комплекса показателей и уровневых шкал сформированности интерпретационной компетентности; 6) подготовкой научно-методического пособия по формированию интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы высших учебных заведений пожарно-технического профиля.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется: использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой; количественным и качественным анализом на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

• публикаций результатов исследования;

• участия в Международных научно-практических конференциях «Модернизация образования в условиях глобализации», Тюмень, 2005 г., «Современные проблемы высшего профессионального образования», Курск, 2010 г., «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики», Липецк, 2010 г., «Проблемы и перспективы развития образования в России», Новосибирск, 2010 г., Всероссийских научно-практических конференциях «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России», Пенза, 2005 г., «Актуальные проблемы современной науки и образования», Уфа, 2010 г., «Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии», Иркутск, 2010 г., «Методические основы повышения качества образовательной деятельности по направлениям подготовки 280100 «Безопасность жизнедеятельности» и 00700 «Техносферная безопасность», М, 2010 г., XIII Всероссийских историко-педагогических чтениях «Новейшая история России в образовательном пространстве школы и вуза: традиции и новации», Екатеринбург, 2009 г.; региональной научно-практической конференции «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций», Екатеринбург, 2006 г.;

• в процессе педагогической деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры пожарной тактики и службы Уральского института ГПС МЧС России;

• на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета, кафедры пожарной тактики и службы Уральского института ГПС МЧС России.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Констатирующий этап эксперимента показал недостаточный уровень интерпретационной компетентности будущих инженеров пожарной безопасности, что потребовало внедрения построенной нами системы с учетом педагогических условий ее эффективного функционирования.

2. Целью экспериментальной работы являлась проверка действенности разработанной нами системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и подтверждение достаточности выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования.

3. Основными показателями сформированности у будущих инженеров пожарной безопасности интерпретационной компетентности являются знания, умения, профессионально значимые личностные качества и опыт, необходимые для осуществления интерпретационной деятельности.

4. Комплекс выявленных педагогических условий (создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления квазипрофессиональной деятельности; рефлексивно-ценностная ориентация учебной деятельности; активизация творческого потенциала будущих инженеров пожарной безопасности) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности.

5. Формирующий этап эксперимента показал, что интерпретационная компетентность успешно формируется в рамках созданной нами системы, реализованной на фоне всего комплекса педагогических условий.

Заключение

Изучение современного состояния и существующих тенденций в подготовке кадров ГПС МЧС России, анализ нормативно-правовой базы российского образования и научной психолого-педагогической литературы, а также проведенное нами исследование и личный опыт профессионально-педагогической деятельности показали, что необходимость формирования у будущих инженеров пожарной безопасности интерпретационной компетентности обусловлена повышением требований к качеству работы служб ГПС МЧС России, к уровню профессионального образования будущих инженеров, способных адекватно интерпретировать условия чрезвычайной ситуации и оперативно определять меры по ее нейтрализации, недостатками в создании теоретических основ и соответствующего технологического аппарата формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности в процессе их профессиональной подготовки в вузе. Поэтому в современной педагогике высшего профессионально-технического образования проблема подготовки к интерпретационной деятельности является, с одной стороны, исключительно актуальной, а с другой, слабо разработанной. Разрешение данной проблемы осуществлено нами в направлении построения, обоснования и реализации системы формирования у будущих инженеров пожарной безопасности интерпретационной компетентности, а также выявления и проверки комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие вопросы, как изучение состояния и историографии проблемы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности; упорядочение ее терминологического аппарата; выявление специфики и содержания интерпретационной деятельности и интерпретационной компетентности; обоснование выбора и взаимодополняющая комплексная реализация системно-деятельностного и компетентностного подходов, разработка системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности и выявление комплекса условий ее эффективного функционирования.

Ключевыми для выполненного исследования выступили следующие понятия:

• профессиональная компетентность — результат профессиональной подготовки, представляющий собой динамичную систему знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств и опыта специалиста, которые необходимы ему для выполнения профессиональных задач;

• интерпретация — мыслительный процесс выявления и создания новых смыслов, который порождается ситуацией их множественности;

• интерпретационная деятельность инженера пожарной безопасности — вид его профессиональной деятельности, состоящей в осуществлении анализа чрезвычайной ситуации, определении оптимальных способов ее нейтрализации и трансляции принятого решения участникам тушения пожара;

• интерпретационная компетентность — вид профессиональной компетентности инженера пожарной безопасности, обеспечивающий реализацию им интерпретационной деятельности в чрезвычайных ситуациях при осуществлении руководства тушения пожара;

• формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности — процесс систематизированного накопления в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих им эффективно осуществлять интерпретационную деятельность.

Как показало проведенное нами исследование, интерпретационная компетентность будущих инженеров пожарной безопасности требует систематических целенаправленных действий по ее формированию как со стороны преподавателя, так и со стороны студента, в связи с чем была разработана специальная педагогическая система, которая: опирается на системно-деятельностный и компетентностный подходы, взаимодополняющая комплексная разработка которых обеспечивает адекватность постановки исследовательской проблемы, рассмотрение сущности явления, предоставляет аппарат для построения новой авторской системы с заданными свойствами, позволяет описать специфические процедуры функционирования разработанной системы в соответствии с ее деятельностной природой, дает возможность представить внутренние характеристики, строение и содержание результата образовательного процесса; отличается внутрисистемной диалогичностью (организация непрерывного продуктивного взаимодействия субъектов, обеспечивающее формирование интерпретационной компетентности на основе рефлексии и обратной связи), линейно-возвратной структурой (возможность возврата к любому этапу учебного процесса при проявлении необходимости оперативной корректировки обнаруженных недостатков), интегративностью (междисциплинарность содержания, а также взаимосвязь теории и практики подготовки к интерпретационной деятельности), адаптивностью (приспособляемость системы к процессам подготовки специалистов в вузах ГПС МЧС России); базируется на принципах профессионально-технической направленности содержания подготовки, дидактического сопровождения образовательного маршрута, интенсивности, профессионального погружения; реализуется в детерминантном (обеспечивающим расширение ориентировочной основы интерпретационной деятельности будущих инженеров) и операциональном (задающим процессуально-действенное совершенствование готовности будущих инженеров к ее осуществлению) компонентах, каждый из которых осуществляется через мотивационный (формирование у студентов ценностного отношения к интерпретационной деятельности, установки на формирование интерпретационной компетентности), профессионально-моделирующий (накопление будущим инженером позитивных внутриличностных количественных и качественных изменений, обеспечивающих эффективность выполнения интерпретационной деятельности) и оценочно-корректирующий (определение степени сформированности у студентов интерпретационной компетентности, и устранение выявленных недостатков) блоки. Эффективное функционирование построенной системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности продуктивно при реализации педагогических условий, которые выявлялись исходя из содержания и особенности разработанной системы и специфики подготовки будущих инженеров пожарной безопасности в современном вузе ГПС МЧС России, социального заказа общества и требований вуза к подготовке специалистов, а также имеющихся научных достижений в области формирования профессиональной компетентности вообще, и подготовки к интерпретационной деятельности, в частности, авторского опыта деятельности в исследуемом направлении и результатов констатирующего этапа эксперимента.

Выявленный комплекс педагогических условий включает создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления квазипрофессиональной деятельности; рефлексивно-ценностную ориентацию учебной деятельности; активизацию творческого потенциала будущих инженеров пожарной безопасности. Данные условия оказывают влияние на всю разработанную нами систему, обладают внутренним единством, образуют целостный комплекс и являются необходимыми и достаточными.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена экспериментальной работе по формированию интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности с использованием построенной нами системы при реализации комплекса педагогических условий. В ней представлены цели и задачи педагогического эксперимента, его основное содержание, практический аппарат и анализ результатов.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Актуальность исследования проблемы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности определяется изменением и усложнением деятельности современного инженера ГПС МЧС России, реформированием системы высшего профессионально-технического образования, повышением требований к уровню интерпретационной компетентности будущих специалистов пожарно-спасательного профиля, а также ее недостаточной разработанностью в теории и практике педагогики.

2. Историография проблемы включает три основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-исследовательского интереса к интерпретационной компетентности будущих инженеров, постановка акцента на необходимость ее целенаправленного формирования в рамках профессионально-технической подготовки будущих инженеров пожарной безопасности в вузе:

• I этап (с 1918 г. до начала 50-х гг. XX в.) — происходит становление системы высшего технического образования, проблема не является предметом научного изучения, создаются предпосылки для ее осознания и постановки;

• II этап (с начала 50-х до начала 90-х гг. XX в.) — проблема исследования еще не имеет самостоятельного статуса и решается в контексте интенсивного развития высшего профессионально-технического образования для подготовки специалистов пожарной безопасности;

• III этап (с начала 90-х XX в. до настоящего времени) — осуществляется постановка проблемы с ориентацией на будущую профессиональную деятельность инженера, приходит понимание необходимости целенаправленного формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности.

3. Интерпретационная деятельность инженера пожарной безопасности включает следующие основные этапы: индентификация проблемы; диверси-фикационное прогнозирование ее решения; выбор и верификация решения; формализация решения; трансляция решения; мониторинг результата.

4. Если не ставить специальной целью формирование у будущих инженеров; пожарной безопасности интерпретационной компетентности, не осуществлять поиски новых подходов к решению данной проблемы и не реали-зовывать целенаправленные мероприятия ? в данном направлении, то в традиционных условиях современного высшего профессионально-технического . образования проблема подготовки к интерпретационной деятельности решается; малоэффективно.

5. Построение системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности наиболее эффективно на1 о снове системно-деятельностного и компетентностного подходов, взаимодополняющая комплексная разработка которых,

• обеспечивает адекватность постановки исследовательской проблемы, рассмотрение сущности явления, предоставляет аппарат для построения новой авторской системы с заданными свойствами,

• позволяет описать специфические процедуры функционирования разработанной системы в соответствии с ее деятельностной природой,

• дает возможность представить внутренние характеристики; строение и содержание результата образовательного процесса.

6. Система формирования интерпретационной: компетентности у будущих инженеров пожарнойбезопасности:

• включает детерминантный и операциональный компоненты, каждый из которых осуществляется, - через мотивационный, профессиональномоделирующий и оценочно-корректирующий блоки;

• отличается внутрисистемной диалогично стъю, линейно-возвратной структурой, интегративностью, адаптивностью;

• требует учета принципов профессионально-технической направленности содержания подготовки, дидактического сопровождения образовательного маршрута, интенсивности, профессионального погружения.

7. Эффективное функционирование системы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий а) создание образовательной среды, обеспечивающей возможности для осуществления квазипрофессиональной деятельности; б) рефлексивно-ценностную ориентацию учебной деятельности; в) активизацию творческого потенциала будущих инженеров пожарной безопасности является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной нами педагогической системы.

8. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня сформированное™ интерпретационной компетентности у будущих инженеров по всем показателям. Наиболее высокие результаты наблюдались в период реализации разработанной нами системы с учетом всего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности, совершенствование технологий, методов и средств подготовки к интерпретационной деятельности, расширение диагностического аппарата по оценке степени сформированности интерпретационной компетентности и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бучельников, Дмитрий Юрьевич, Челябинск

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

2. Аганов С.С. Концепция и технология развития физической культуры обучающихся в вузах ГПС МЧС России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 2008.-37 с.

3. Адакин Е.Е. Теория и методика развития творческого потенциала студентов вуза: Дис. д-ра пед. наук. Кемерово, 2006. - 430 с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 357 с.

5. Алексеев H.A. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условие их эффективного формирования у студентов: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1982. 158 с.

6. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С. 85-103.

7. Аменд А.Ф., Худяков В.Н. Математические методы и модели в экономике. Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 1999. — 368 с.

8. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: на материале проектирования образовательной среды медицинского университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2007. - 40 с.

9. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кроттерс Э. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969. - 486 с.

10. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

11. Библиографический список оформлен в соответствии с действующим с 1.01.2009 ГОСТом 7.0.5-2008 Библиографическая ссылка.

12. Ахапкин Ю.К. Интерпретация социально-гуманистической информации в условиях неопределенности: Дис. . канд. социол. наук. М., 2008. -233 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. — Новосибирск: Наука, 1990. 200 с.

15. Басалаева Н.В. Особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. — Барнаул, 2006.- 191 с.

16. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

17. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО «Юж-Урал. кн. изд-во», 2004. - 176 с.

18. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. — М.: ИЦКПС, 2000. — 137 с.

19. Берталанфи JI. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем: Сб. переводов / Под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.

21. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдито-риалУРСС, 1997.-448 с. '

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-271 с.

23. Богатская Е.Ю. Педагогические условия воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2005. — 202 с.

24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1983. - 176 с.

25. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1988. - 390 с.

26. Болонская конвенция. — Педагогика. 2003. №2. С. 66-71.

27. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 38 с.

28. Бугакова Н.Ю.Развитие проектной деятельности студентов технического вуза: Монография. Калининград: БГА РФ, 2001. - 141 с.

29. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности: Монография. — М.: МГУ, 1968.-267 с.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

31. Буланов И.Ю. Педагогические условия гражданского воспитания курсантов образовательных учреждений МЧС России: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2008. - 202 с.

32. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — 544 с.

33. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. -333 с.

34. Булынский H.H. Внутриучилищное управление качеством профессионального образования: теория и практика. Челябинск: Челяб. гос. агро-инжен. ун-т, 1996. — 161 с.

35. Бусыгин A.B. Деловое проектирование и управление проектом. М.: Бусыгин, 2003. - 518 с.

36. Бучельников Д.Ю Бучельников С.Ю Интеграция подходов при формировании компетентности // Материалы II Международной научно-методической конференции «Современные проблемы высшего профессионального образования» 15-16 апреля 2010 г. г. Курск С. 141-143.

37. Бучельников Д.Ю., Бучельников С.Ю. К проблеме формирования специфической компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности // ДИСКУССИЯ журнал научных публикаций Екатеринбург, 2010. С 45-47.

38. Бучельников Д.Ю. Методика проведения деловой игры при изучении дисциплины пожарная тактика // Применение современных форм и методов обучения в образовательном процессе Уральского института ГПС

39. МЧС России (обзор передового педагогического опыта). Выпуск 1. — Екатеринбург: Уральский институт Государственной противопожарной службы МЧС России, 2006. С. 44-48.

40. Бучельников Д.Ю. Система формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности // Известия

41. Уральского Университета. Серия 1 «Проблемы образования, науки и культуры». № 2 (75). 2010. С. 24-31.

42. Бучельников Д.Ю., Бучельников С.Ю. Становление проблемы формирования интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности // Современная высшая школа: инновационный аспект № 4. 2009. С. 5-8.

43. Бучельников Д.Ю. Формирование интерпретационной компетентности у будущих инженеров пожарной безопасности: Научно-методическое пособие. — Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2009. — 100 с.

44. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшем образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 353 с.

45. Ведомственная целевая программа «Развитие системы подготовки кадров МЧС России на 2007-2009 годы» // Российская газета. 28 декабря 2006 г.

46. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.

47. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

48. Вершинина JI.B. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя: Монография. — Самара: Изд-во СГПУ, 2003. — 148 с.

49. Вивдич Ф.М. Дидактические условия развития мотивов учебно-исследовательской деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск., 1986. — 18 с.

50. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

51. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. -112с.

52. Гаврилюк В.В. Познавательные задания как средство формирования субъекта познавательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1981.-240 с.

53. Гайдай П.И. Управление качеством образовательного процесса в вузе ГПС МЧС России: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2006. - 225 с.

54. Гальченко В.Т. Педагогические условия формирования информационной культуры студентов технического вуза: Дис. . канд. пед. наук. — Белгород, 2003. 210 с.

55. Герасимов C.B. Познавательная активность и понимание// Вопросы психологии. 1994.№3. С. 88-94.

56. Гиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем: В 2 кн. М.: Мир, 1981. -Кн. 1.-336 с.

57. Гильманов Ф.Ф. Педагогические условия развития профессиональной компетентности сотрудников государственной противопожарной службы МЧС России: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2008. - 156 с.

58. Гин A.A. Приемы педагогической техники. М.: «Вита-Пресс», 1999. -88 с.

59. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

60. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: Учеб. пособие. М.: Высш. Шк., 1989. - 479 с.

61. Гнатышина Е.А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения: Монография. — СПб.: «Книжный Дом», 2008. 424 с.

62. Горяйнов В.Н. Воспитание у курсантов военных вузов ответственного отношения к будущей профессиональной деятельности: системный подход: Метод. Пособие. Челябинск, 2005. — 64 с.

63. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста: 65 «Безопасность жизнедеятельности». Квалификация — инженер. -М., 2000.-54 с.

64. Грешных A.A. Педагогическая технология управления подготовкой специалистов пожарно-спасательного профиля в вузах МЧС России: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2006. - 372 с.

65. Гришанова H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 16 с.

66. Гуреев А.П. Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема: Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 2001.-154 с.

67. Даринская JI.A. Гуманитарные основания развития творческого потенциала учащихся: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2006. - 424 с.

68. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург: изд-во Урал, 1998. - 208 с.

69. Декрет «Об организации государственных мер борьбы с огнем» // Пожарное дело. 1918. № 5. С. 59.

70. Демин М.В. Природа деятельности: Монография. М.: Изд-во МГУ, 1984.-168 с.

71. Демьянков В.З. Понятие «интерпретация» в интеграции наук о человеке // Человек. Язык. Искусство: Материалы Международной научно-практической конференции 14-16 ноября 2000 г. М.: ML И У, 2001. - С. 67-68.

72. Деркач А.А, Секач М.Ф. Психология безопасности: Пособ. для слушателей и аспирантов. М.: Изд-во «Народный учитель», 2002. — 708 с.

73. Дмитриенко Т.И. Системный подход как основа конструирования учебного процесса в профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе: Дис. канд. пед. наук. — Ставрополь, 2006. — 181 с.

74. Долгова В.И. Готовность к инновационной деятельности в образовании: Монография. М.: КДУ, 2009. - 228 с.

75. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Мн.: БГУ, 1976. 175 с.

76. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. — Мн.: Высшая школа, 1978.-383 с.

77. Елькин А.С. Дидактическое обеспечение специальных дисциплин при подготовке инженеров пожарной безопасности в вузах МЧС России: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2004. - 26 с.

78. Ермолина М.А. Формирование мотивации профессионального самообразования курсантов вузов ГПС МЧС России, обучающихся по специальности «Юриспруденция»: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2008. - 169 с.

79. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

80. Задорин К.С. Проектировочная деятельность как средство подготовки будущих учителей к воспитательной работе: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 2005. 185 с.

81. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография. — Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2001. 152 с.

82. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Российская газета. 1996. 29 августа.

83. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1992. 31 июля.-С. 3-6.

84. Зеер Э.Ф., Заводчиков Д.П., Лопес Е.Г. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2007. 129 с.

85. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.

86. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-40 с.

87. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. — М.: Высшая школа, 1975. 316 с.

88. Зуева Ф.А. Педагогические условия развития технического мышления у студентов инженерно-педагогических специальностей: Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1998. 182 с.

89. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. — 101 с.

90. Иванова М.А. Развитие профессиональной компетентности у студентов инженерных вузов на основе самообразовательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2008. - 171 е.

91. Ильченко O.A. Организационно-педагогические условия разработки и применения сетевых курсов в учебном процессе: На примере подготовки специалистов с высшим образованием: Дис. . канд. пед. наук. М., 2002.-196 с.

92. Ильясов Д.Ф. Педагогическое исследование: Учеб. пособие. Челябинск: ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», 2007. - 132 с.

93. Инютин В.В.Феноменологическая интерпретация идеальных типов как методология социального познания: Дис. . канд. философ, наук. Воронеж, 2007. - 215 с.

94. Итоги деятельности Единой государственной системы предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций, выполнения мероприятий гражданской обороны 2007 году и задачи на 2008 год: Доклад главы МЧС России С.К. Шойгу // Пожарное дело. № 3. 2008. С. 5-9.

95. Ищенко E.H. Новая парадигма интерпретации в дискурсивном поле современной философии // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6. 2004. С. 62-74.

96. Казакина М.Г. Взаимосвязь развития коллектива и нравственного формирования личности: Дис. . докт. пед. наук. JL, 1983. - 423 с.

97. Казаринов A.C. Методы и модели экспериментальной педагогики. Глазов: Глазовский государственный педагогический институт, 1997. - 108 с.

98. Калашникова H.A. Рефлексия как принцип философского мышления: Дис. канд. филос. наук. Волгоград, 2006. - 120 с.

99. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1983.-168 с.

100. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъектно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). Грозный: Чеч.-Ингуш. кн. изд-во, 1976. — 288 с.

101. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. - 424 с.

102. Катровский А.П. Формирование и развитие территориальной структуры высшего образования России: Монография. — М.: Междунар. отношения, 2003.-208 с.

103. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург: РИО Оренбург, гос. пед. ин-та, 1996. — 188 с.

104. Кислицына Т.Г. Понимание в структуре гуманитарного знания: Дис. . канд. философ, наук. М., 2004. - 174 с.

105. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1986. — 80 с.

106. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — 336 с.

107. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993.- 140 с.

108. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективного управления общеобразовательной школой: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1981. - 492 с.

109. Коноваленко П.Н. Формирование педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной пратики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2005. - 24 с.

110. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 1. С. 3-16.

111. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. — 272 с.

112. Кохановский В.П., Золотухина Е.В., Лешкевич Т. Г., Фатхи Т.Б. Философия для аспирантов: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 448 с.

113. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетентности в техническом вузе. Дис. . д-ра пед. наук. — Казань, 1998.-408 с.

114. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1982. — 36 с.

115. Кузнецов И.Н. Научное исследование: Методика проведения и оформление. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2004. -432 с.

116. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. -152 с.

117. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — М.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

118. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. -172 с.

119. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. - 392 с.

120. Ларионова Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вузов: Монография. Челябинск: ЧГАУ, 2004. - 169 с.

121. Лебедев С.А. Философия науки: словарь основных терминов. М.: Академический Проект, 2006. - 320 с.130; Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. -М.: Изд-во МГАУ, 2002. 120 с.

122. Лекторский В .А. Деятельностный подход:, смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 56-65.

123. Мануйлов КХС. Средовой подход в воспитании:,Монография; Коста-най: МУСТ, 1997. -224 с.

124. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 309 с.

125. Мартин. Д; Психологические эксперимента.: Секреты-, механизмов психики.- СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК,2004. 480 с.

126. Мартынюк И.А. Творческий потенциал инженера: Условия и факторы реализации. Киев: Знание, 1988. - 16 с.

127. Марченко B.JI. Организация воспитательной работы с личным составом государственной противопожарной службы в чрезвычайных ситуациях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2004. - 22 с.

128. Масленников A.C. Диалектика отражательных процессов в нервных анализаторах. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1975. 161 с.

129. Маслов К.И. Образовательная среда вуза как фактор развития гражданской позиции студента: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2008. - 26 с.

130. Мартыновская С.Н. Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения: Дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 2006. 209 с.

131. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5-18.

132. Метаева В.А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика: Дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2006. 357 с.

133. Мещеряков A.C. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2000. - 456 с.

134. Минина М.JI. Теория отражения и проблема интерпретации: Дис. . канд. философ, наук. Чебоксары, 2007. — 130 с.

135. Миронов В.В. Специфика гуманитарного познания и философия как интерпретация (деконструктивизм или конструктивизм?) // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6. 1998. — С. 3-29.

136. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Монография. — Челябинск: ЧелГУ, 1998. 255 с.

137. Мониторинг качества учебного процесса: принципы, анализ, планирование / Авт.-сост. Г.П. Попова, Г.А. Размерова, И.Б. Ремчукова. — Волгоград: Учитель, 2007. 124 с.

138. Мякишев C.JI. Информационно-образовательная среда вуза как фактор формирования профессиональной компетентности будущих педагогов: Дис. канд. пед. наук. Киров, 2007. — 164 с.

139. Никокошева Н.Г. Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. -174 с.

140. Новинский И.И. Понятие связи в марксистской философии. — М.: Высшая школа, 1961. 200 с.

141. Овчинников В.Ф. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда: Дис. . д-ра филос. наук. М., 1983. - 322 с.

142. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / РАН. Ин-т рус. языка им. В.В. Виноградова. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

143. Орешков А.Ю. Педагогические условия подготовки радиоинженеров к эксплуатационно-технической профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. — Калининград, 1999. 173 с.

144. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. №3. С.44-48.

145. Панченко В.М. Теория систем. Методологические основы. — М.: МИ-РЭА, 1999.-96 с.

146. Парамонов Д.О. Рефлексия: Экспликация генезиса понятия: Дис. канд. филос. наук, Ростов н/Д, 2001. — 234 с.

147. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении.- М.: АРКТИ, 2003. 110 с.

148. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов и др. — М.: Издат. центр «Академия», 1998. — 512 с.

149. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Изд. центр «Академия», 2004. 368 с.

150. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

151. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / Под ред. H.H. Тулькибаевой, JI.B. Трубайчук. М.: Издательский Дом «Восток», 2003. — 274 с.

152. Петров А.Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров: Дис. . д-ра пед. наук. Киров, 2006. - 214 с.

153. Подружкина Т.А. Управление качеством профессиональной подготовки юристов в высшем учебном заведении ГПС МЧС России: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2008. - 186 с.

154. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1987. 144 с.

155. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

156. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 16. - С. 34-41.

157. ПосталюкН.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: КГУ, 1989. - 205 с.

158. Постовалова В.И. Язык как деятельность: Опыт интерпретации концепции В. Гумбольта. М.: Наука, 1982. - 223 с.

159. Почекунин A.A. Своеобразие истолкования истины в герменевтике: Дис. . канд. философ, наук. Иркутск, 2003. - 150 с.

160. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М.: ЛОГОС, 2002. 387 с.

161. Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования — одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М., 1995. - С. 8-35.

162. Рекунов С.Г. Формирование профессиональной компетентности инженеров в вузах ГПС МЧС России при изучении специальных дисциплин: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2008. - 184 с.

163. Романов В.В. Формирование и развитие экономической компетентности у курсантов вузов ГПС МЧС России: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2008.- 188 с.

164. Рондырев-Ильинский В.Б. Организационно-педагогические условия профессиональной подготовки пожарных в подразделениях ГПС МЧС России: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2008. - 182 с.

165. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

166. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 2. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 672 с.

167. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов.-М.:ЮНИТИ-ДАНА, 1999.-317 с.

168. Ручка A.A. Ценностный подход в системе социологического знания. — Киев: Наукова думка, 1987. — 156 с.

169. Рындак В.Г., Мещерякова JI.B. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций). — М.: Педагогический вестник, 1998. — 116 с.

170. Рябова Л.В. Интерпретация как феномен общения (методологические аспекты): Дис. . канд. философ, наук. Ростов н/Д, 1985.

171. Савельева И.А. Педагогические условия развития творческого потенциала студентов технического вуза в процессе графической подготовки: Дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2007. 184 с.

172. Савин В.Н. Организационно-педагогические условия повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2008. - 162 с.

173. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366 с.

174. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1974. -280 с.

175. Сайфетдинова М.К. Формирование опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пенза, 2009. - 25 с.

176. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе: Дис. д-ра пед. наук. — Оренбург, 2002. — 386 с.

177. Селихова Т.Д. Педагогические условия непрерывной политехнической подготовки в многоуровневом профессионально-техническом учебном заведении: Дис. канд. пед. наук. Орел, 2006. - 195 с.

178. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию: Филос. анализ. Львов: Вища школа, 1978. - 175 с.

179. Сериков Г.В. Интерпретация невербального поведения в связи с социально-психологическими характеристиками личности: Дис. . канд. психол. наук. — Ростов н/Д, 2001. 168 с.

180. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: Зауралье, 1997.-464 с.

181. Серов Н.К. Процессы и мера времени. Проблемы методологии структурно-диахронического исследования в современной науке. — Л.: «Наука», 1974.-191 с.

182. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Изд-во «Социально-психологический Центр», 1996. 350 с.

183. Сидорова Л.Н. Интерпретация как один из способов понимания: на материале юридических текстов: Дис. . канд. филолог, наук. — М., 1995. — 294 с.

184. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие. М.: Академия, 2003. - 185 с.

185. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система // Сластенин. — М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. С. 195-219.

186. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

187. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. № 3. — С. 48-57.

188. Слободчиков В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - С. 60-68.

189. Смирнов В.А. Формирование профессионально-правовой компетентности специалистов противопожарной службы МЧС России в вузе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2007. 163 с.

190. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1986. - 1600.

191. Соколов Б.Г. Рецепция герменевтики в России // Между метафизикой и опытом. СПб.: Санкт-Петербургское Философское общество, 2001. -С. 169-187.

192. Соловьева Е.П. педагогические условия формирования социально-психологического состояния учебных коллективов в вузах МЧС России: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2008. - 212 с

193. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Современные проблемы творческой рефлексии и проектирования // Вопросы психологии. 1983. № 5. — С. 162-164.

194. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание. Логико-методологические проблемы. — М.: Наука, 1966. — 252 с.

195. Стригельская И.Ю. Интенсификация боевой и физической подготовки курсантов в вузах ГПС МЧС России: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2005.-210 с.

196. Субачев C.B. Совершенствование подготовки персонала противопожарной службы на основе технологий имитационного моделирования пожаров в зданиях: Дис. . канд. техн. наук. М., 2008. - 113 с.

197. Суворова C.JI. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Дис. . д-ра пед. наук. — Челябинск, 2005. — 380 с.

198. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. № 3. 2004. С. 21-26.

199. Тенчурина JI.3. История профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 304 с.

200. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, В.Г. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

201. Теребнев В.В., Теребнев A.B. Управление силами и средствами на пожаре: Учеб. пособие / Под ред. Е.А. Мешалкина. М.: Академия ГПС МЧС России, 2003. - 261 с.

202. Тересявичене М.Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Вильнюс, 1989. - 23 с.

203. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры Д.: ЛГУ, 1960. — 156 с.

204. Тулькибаева H.H., Яковлева Н.М., Большакова З.М., Пушкарев А.Э. Теория и практика экспертизы качества образования на основе стандартизации: Монография. — М.: «Восток», 2002. — 206 с.

205. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997. — 288 с.

206. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 280 с.

207. Тюмасева З.И. Экология, образовательная среда и модернизация образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. - 322 с.

208. Тюрин Ю.Н., Макаров A.A. Статистический анализ данных на компьютере / Под ред. Б.Э. Фигурнова. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

209. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2004. - 448 с.

210. Ускова Д.Н. Развитие интерпретирующей способности личности: Дис. . д-ра психол. наук. М., 2007. - 428 с.

211. Усова A.B., Вологодская З.А. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения. — Челябинск, Изд-во ЧГПУ, 1996. 126 с.

212. Федеральная целевая программа «Пожарная безопасность в Российской Федерации на период до 2012 года» // Постановление Правительства РФ от 29 декабря 2007 г. № 972.

213. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Техно-сферная безопасность». Уровни подготовки: Бакалавр. М., 2008. - 29 с.

214. Философия и методология науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. — М.: Аспект Пресс, 1996. -511 с.

215. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987.-590 с.

216. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2006. - 576 с.

217. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Издат. центр «Академия», 2002. 224 с.

218. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Прогресс, 1972. - 278 с.

219. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. тр. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 135-157.

220. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учеб. пособие. — Пермь: ПГПИ, 1988. 84 с.

221. Чернова Ю.К., Григорьева И.Н. Акмеология делового человека. — Тольятти: ТолПИ, 2000. 240 с.

222. Чернова Ю.К., Щипанов В.В. Качество. Культура. Образование: Терминологический словарь. Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. — 24 с.

223. Чурляева Н.П. Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе компетентностного подхода: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Красноярск, 2007. - 44 с.

224. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Системогенети-ческий подход. Ярославль: Яросл. ун-т, 1979. - 91 с.

225. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232 с.

226. Шевченко О.Н. Личностно ориентированная образовательная среда как средство развития познавательного интереса будущего инженера: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2004. - 209 с.

227. Шелепенькин A.A. Совершенствование методического обеспечения подготовки специалистов ГПС МЧС России к деятельности в условиях повышенного риска: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2004. - 202 с.

228. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

229. Широкалова Г.С. Социальная активность: интерпретация понятия и проблемы социологического измерения (теоретико-методологические аспекты): Дис. канд. филос. наук. М., 1984. - 200 с.

230. Шкроб Н.В. Философские основания понятия «информационная реальность»: Дис. канд. филос. наук. Красноярск, 1999. - 163 с.

231. Шматко В.Н. Профессиональное самоопределение курсантов в учебном процессе военного института: проблемно-деятельностный подход: Дис. . канд. пед. наук. — Биробиджан, 2005. — 207 с.

232. Экштейн А.И. Оптимизация структуры виртуального учебно-методического комплекса дистанционного обучения в вузах МЧС России: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2008. - 150 с.

233. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. — М.: Эди-ториал УРСС, 1997. 445 с.

234. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

235. Яковлев Е.В. Внутривузовское управление качеством профессионального образование: Монография. — Челябинск: Изд-во ЧГТТУ, 2002. — 390 с.

236. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Моногр. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1998. — 136 с.

237. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения: Монография. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 239 с.

238. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1992. - 128 с.

239. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1992.-403 с.

240. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2003. - 355 с.

241. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

242. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

243. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

244. Conor Cradden. Staff Mobility in the European Higher Education Area. Bologna Handbook. June 2007.

245. Dieter Leonhard, Siegbert Wutting. Joint Programmes and Joint Degrees. Key Elements of the European Higher Education Area the Experience of the Franco-German University. Bologna Handbook. December 2007.

246. Droysen J.G. Historik: Vorlesungen über Enzyklopädie und Metodologie der Geschichte / Hrsgn. v. Rudolf Hübner, im Auftrage der Preussischen Akad. der Wissenschaften. 2. Aufl. - München; В., 1943.

247. Klemp G.O., Munger M.T., Spencer L.M. An Analysis of Leadership and Management Competencies of Commissioned and Non-Commissioned Naval Officers in the Pacific and Atlantic Fleets. Boston, 1977.

248. McClelland D.C., Dailey C. Professional Competencies of Human Service Workers. Boston, 1974.

249. Raven J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984.

250. Schleiermacher Fr.D.E. Hermeneutik. Nach den Handschriften neu herausgegeben und emgeleitet von H. Kimmerle. Zw., verbes. und era. Ajflage Heidelberg. 1974.

251. Schneider C., Klemp G., Kastendiek S. The Balancing Act: Competencies of Effective Teachers and Mentors in Degree Programs for Adults. Boston, 1981.

252. Spencer L.M. Soft Skill Competencies. Edinburgh: The Scottish Council for Research in Education, 1983.