автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования"

На правах рукописи

Бишневская Марина Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБЛАСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ У БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

6 НОЯ 2014

Чебоксары — 2014

005554433

Работа выполнена на кафедре педагогики и яковлевоведения ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Научный руководитель Емельянова Марина Валерьевна,

доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Кириллова Ольга Васильевна,

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и развития образования ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова»

Серякова Светлана Брониславовна,

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный

университет»

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный

педагогический институт им. В. Г. Короленко»

Защита состоится 02 декабря 2014 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.300.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» chgpu.edu.ru.

Автореферат разослан 28.10.2014 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Ц Лавина Т.А.

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Построение педагогического процесса общеобразовательного учреждения на основе парадигмы личностно ориентированного подхода обусловило изменение характера педагогического общения, основой которого стало равенство позиций учителя и ученика в общении и отношение к ученику как к субъекту учебно-воспитательного процесса, признание его собственного внутреннего мира, субъектности. В этих условиях готовность учителя к осуществлению педагогического общения, выстраиванию взаимоотношений со школьниками, их родителями, другими педагогами в процессе решения поставленных педагогической деятельностью задач выступает как социально значимый показатель его профессионализма.

Феномену общения посвящены работы таких ученых, как Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин, С. Л. Рубинштейн и др. Их исследования, раскрывающие сущность общения, его структуру, виды и др., послужили базой для разработки прикладных аспектов данной проблемы и, прежде всего, проблемы педагогического общения.

В. С. Грехнев, А. Б. Добрович, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. В. Мудрик, И. И. Рыданова, М. И. Станкин и др. внесли значительный вклад в изучение проблемы педагогического общения как особого вида общения, раскрыв его специфику, основные функции, механизмы.

Общение как составная часть педагогической деятельности рассмотрено С. Н. Батраковой, М. С. Каган, Г. А. Ковалевым и др. Изучению культурологического аспекта педагогического общения посвящены исследования Е. В. Бондаревской, И. Ф. Исаева, В. А. Сластенина и др.

Таким образом, феномен педагогического общения является достаточно изученным. Вместе с тем анализ педагогической практики показывает, что значительная часть педагогов продолжает осуществлять педагогическое общение на основе субъект-объектных отношений. При этом учителя демонстрируют непонимание роли педагогического общения в учебно-воспитательном процессе, авторитарный стиль руководства. В связи с этим проблема формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования приобретает особую значимость.

Проблема профессиональной подготовки учителей к педагогической деятельности исследована такими учеными, как О. А. Абдуллина, К. М. Дурай-Новакова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. П. Ковалев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, В. А. Сластёнин и др. В диссертационных исследованиях Н. Л. Байдиковой, О. В. Владимирцевой, Е. А. Овсянниковой, И. Я. Хазановым и др. рассматривались вопросы формирования готовности будущих учителей к педагогическому общению. И. В. Воробьева, М. В. Игонина, Н. В. Старостина и др. изучали проблему формирования умений

педагогического общения у студентов вуза. Вопросы формирования профессиональной компетентности рассматриваются М. Е. Акмамбетовой, Л. В. Будяк, Ю. В. Варданян, М. Б. Калашниковой, А. А. Скворцовой и др.

Анализ научной литературы по теме исследования показал, что имеется множество исследований, посвященных вопросам подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности. Однако проблема формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования является недостаточно разработанной.

В ходе исследования нами были выявлены следующие противоречия:

- между потребностью системы образования в учителях, компетентных в области педагогического общения, и несоответствующим этой потребности уровнем сформированное™ данной компетентности у выпускников

педагогических вузов;

- между стоящей перед педагогическими вузами задачей повышения эффективности процесса формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования и недостаточной разработанностью научного и методического обеспечения ее решения.

Существующие противоречия позволили нам следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования?

Выявленные противоречия и недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили тему исследования: «Формирование компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования».

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования.

Объект исследования - система профессиональной подготовки будущих бакалавров педагогического образования в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования.

Гипотеза исследования - формирование компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования

будет эффективно, если:

- раскрыты сущность и содержание компетентности в области педагогического общения будущего бакалавра педагогического образования;

- разработаны критерии и показатели, позволяющие определять уровень сформированности компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования;

- реализуются следующие педагогические условия формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров

педагогического образования: разработка и внедрение в образовательный процесс модели формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования, системообразующим компонентом которой является спецкурс «Основы педагогического общения»; интеграция традиционных и интерактивных методов в обучении психолого-педагогическим дисциплинам; обеспечение накопления будущими бакалаврами педагогического образования опыта педагогического общения на основе интеграции теоретической и практической подготовки.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание компетентности в области педагогического общения будущего бакалавра педагогического образования.

2. Определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования.

3. Теоретически обосновать педагогические условия формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования.

4. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования.

Методологической основой исследования стали основные положения интегративного (Л. И. Гриценко, А. Я. Даншиок, А. А. Кирсанов и др.), личностно-деятельностного (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), системного (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), компетентностного (И. В. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур и др.) подходов; психологическая и социологическая теории общения (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Брудный, Л. П. Буева, М. С. Каган, К. М. Левитан, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин и др.).

Теоретической основой исследования являются:

работы в области профессиональной подготовки учителя (О. А. Абдуллина, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова и др.);

исследования по проблеме формирования профессиональной компетентности учителя (А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.);

- труды С. Н. Батраковой, В. А. Кан-Кагшка, О. В. Кирилловой, Я. Л. Коломинского, К. М. Левитана, А. В. Мудрика и др., в которых раскрыты общая структура, функции профессионального общения учителей, механизмы восприятия и понимания учителем личности учащегося, организации взаимоотношений и взаимодействия между учителем и учащимся;

- работы А. Г. Асмолова, Н. В. Кузьминой, Н. А. Моревой и др., в которых обоснован лингвистический аспект проблемы общения.

Методы исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, использовалась совокупность методов: изучение, анализ и

обобщение трудов философов, педагогов, психологов, отражающих роль деятельности и общения в развитии личности, нормативной и учебно-методической документации, моделирование, беседы, педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования. Математико-статисгическая обработка данных проводилась с использованием статистических пакетов программ SPSS 17.0, Microsoft Office Excel.

Исследование проводилось в несколько этапов с 2010 по 2014 гг.

На первом этапе (2010 гг.) изучалась степень разработанности исследуемой проблемы в педагогической теории; выявлялось реальное состояние проблемы в педагогической практике; разрабатывался научный аппарат исследования; формулировались педагогические условия формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования; разрабатывалась программа

экспериментальной работы.

На втором этапе (2011 - 2014 гт.) осуществлялась экспериментальная проверка выявленных педагогических условий формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования.

На третьем этапе (2014 г.) обрабатывались результаты экспериментального исследования, формулировались выводы, оформлялся текстовый материал диссертации.

Экспериментальной базой исследования явился ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет

им. И. Я. Яковлева». На констатирующем этапе обследовано 160 студентов различных факультетов вуза, 116 учителей общеобразовательных школ. В проведении формирующего этапа приняли участие 19 студентов экспериментальной группы и 19 студентов контрольной группы физико-математического факультета.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- раскрыта сущность компетентности в области педагогического общения будущего бакалавра педагогического образования как интегративного профессионально-личностного образования, обеспечивающего успешное решение профессиональных задач; обосновано содержание компетентности в области педагогического общения будущего бакалавра педагогического образования, включающее следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационный, когнитивный, технологический, личностный;

- разработаны критерии и показатели сформированное™ компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования, дана характеристика уровней ее сформированности;

- выявлены и обоснованы педагогические условия формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе раскрыты сущность и содержание компетентности в области педагогического общения будущего бакалавра педагогического образования; определены критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированное™ компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования. Научно обоснованные педагогические условия формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования дополняют концепцию вузовской подготовки будущих бакалавров педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в образовательный процесс высшей педагогической школы дополнений к рабочим учебным программам по дисциплинам «Педагогика» и «Психология», спецкурса «Основы педагогического общения», что позволило совершенствовать психолого-педагогическую подготовку будущих бакалавров педагогического образования и повысить уровень их компетентности в области педагогического общения. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза, в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Компетентность в области педагогического общения будущего бакалавра педагогического образования представляет собой интегративное профессионально-личностное образование, проявляющееся в способности и готовности к осознанному и качественному осуществлению субъект-субъектного взаимодействия с участниками образовательного процесса. В содержание компетентности в области педагогического общения будущего бакалавра педагогического образования входят следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, технологический, личностный.

2. В качестве критериев и показателей сформированности компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования определены: мотивационный (мотивация овладения педагогическим общением, потребность в педагогическом общении, принятие педагогического общения как значимой составляющей педагогической деятельности), когнитивный (знание теории и технологии педагогического общения), технологический (умения и навыки педагогического общения), личностный (личностные качества, необходимые для продуктивного педагогического общения). Типичные уровни (высокий, средний, низкий) отражают сущностные изменения в формировании компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования.

3. Эффективное формирование компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования обеспечивают педагогические условия: разработка и внедрение в образовательный процесс модели формирования компетентности в области

педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования, системообразующим компонентом которой является спецкурс «Основы педагогического общения»; интеграция традиционных и интерактивных методов в обучении психолого-педагогическим дисциплинам; обеспечение накопления будущими бакалаврами педагогического образования опьгга педагогического общения на основе интеграции теоретической и практической подготовки.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сформулированных выводов обеспечиваются опорой на положения интегративного, системного, компетентностного, личностно-деятельностного подходов, использованием совокупности методов научно-педагогического исследования в соответствии с целью, задачами, содержанием и этапами исследовательской работы, репрезентативностью исследовательских данных, использованием методов математической статистики при обработке результатов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы и докладывались на научно-практических конференциях различного уровня:

- международных: «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2013); «Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия» (Прага, 2013); «49-е Евсевьевские чтения» (Саранск, 2013); «Проблемы и перспективы образования в XXI веке» (Ставрополь, 2014);

- всероссийских: «Самореализация личности в профессиональной сфере» (Чебоксары, 2012); «Актуальные проблемы коррекционно-развивающей деятельности психологов и социальных педагогов» (Чебоксары, 2012);

- региональных: «Профессиональное становление студентов в вузе» (Чебоксары, 2013); «Психологические и социальные аспекты образования» (Чебоксары, 2014);

- ежегодных научных сессиях докторантов, аспирантов и соискателей по итогам НИР ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»;

- заседаниях кафедры педагогики и яковлевоведения и кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором (всего 13 работ, общим объемом 5,1 п. л., 3 из которых опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ).

Структура и объем диссертации определены логикой и последовательностью решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность исследуемой проблемы; обозначены цель, объект, предмет, проблема исследования; сформулирована гипотеза, задачи исследования, его методологические и теоретические основы; раскрывается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов эксперимента; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования» рассмотрено состояние изучаемой проблемы в педагогической теории; проанализированы понятия «компетентность», «общение», «педагогическое общение»; раскрыта сущность и содержание компетентности в области педагогического общения будущего бакалавра педагогического образования; охарактеризованы критерии, показатели и уровни сформированное™ компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования; теоретически обоснованы педагогические условия формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования.

Основное понятие исследования рассматривалось с позиций компетентностного подхода (В. И. Байденко, Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.), согласно которому результатом профессиональной подготовки должна быть сформированная профессиональная компетентность обучающихся как интегральное профессионально-личностное образование, обеспечивающее успешность профессиональной деятельности.

Формирование профессиональной компетентности определяется особенностями направления подготовки, по которому обучаются студенты, и приобретаемой ими квалификации. Так, будущие бакалавры педагогического образования должны овладеть профессиональной компетентностью, представляющей, по мнению В. А. Сластенина, единство теоретической и практической готовности учителя к педагогической деятельности.

В структуре профессиональной компетентности педагога можно выделить отдельные виды компетентности в области различных аспектов его профессиональной деятельности. Одной из важнейших является компетентность в области педагогического общения.

В. С. Грехнев, А. Б. Добрович, В. А. Кан-Калик, О. В. Кириллова, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, М. И. Станкин и др. рассматривают педагогическое общение как ключевой компонент учебно-воспитательного процесса и профессиональной деятельности педагога, важное условие эффективности образовательного процесса. Педагогическое общение рассматривается как многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися,

порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В. А. Сластенин). Для плодотворного осуществления педагогической деятельности, педагогическое общение должно организовываться на основе субъект-субъектного взаимодействия учителя с учениками, должно быть направлено на создание условий для развития личности ученика и вступления его в диалог с другими участниками образовательного процесса, а также организацию их сотрудничества. Содержанием педагогического общения является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств (В. А. Канн-Калик).

Вышесказанное позволяет определить компетентность в области педагогического общения будущего бакалавра педагогического образования как интегративное профессионально-личностное образование, проявляющееся в способности и готовности к осознанному и качественному осуществлению субъект-субъектного взаимодействия с участниками образовательного процесса.

В содержании компетентности в области педагогического общения будущего бакалавра педагогического образования мы выделили четыре компонента: мотивационный, когнитивный, технологический и личностный.

Мотивационный компонент включает в себя сложившуюся совокупность мотивационных образований (мотивов, интересов, потребностей), регулирующих продуктивное субъект-субъектное взаимодействие с участниками образовательного процесса.

Когнитивный компонент содержит систему знаний о теории и технологии педагогического общения - это знания сущности, функций, структуры, стилей педагогического общения; технологии педагогического общения; особенностей взаимоотношений с различными субъектами педагогического процесса; этапов, видов, закономерностей протекания и способов разрешения педагогических конфликтов; особенностей общения школьников каждой возрастной группы; способов оптимизации общения; знания о себе как субъекте педагогического общения и др.

Технологический компонент включает совокупность умений и навыков педагогического общения: владеть вербальными и невербальными средствами общения; анализировать свою деятельность, свое общение; проникать во внутренний мир собеседника, слушать и слышать его; устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег; разрешать педагогические ситуации и конфликты; преодолевать барьеры в педагогическом общении; придерживаться оптимального стиля общения с учащимися в различных ситуациях; выбирать такой способ общения, который бы не расходился с требованиями морали и учитывал индивидуальные особенности собеседника и др.

Личностный компонент включает значимые качества личности, необходимые для продуктивного педагогического общения. В качестве наиболее значимых для педагогического общения в исследовании были

выделены общительность, эмпатия, конфликтоустойчивость.

Сформированность именно этих качеств, как показали данные проведенного нами опроса учителей общеобразовательных школ, позволяют им успешно решать задачи обучения и воспитания школьников.

В соответствии с компонентами исследуемой компетентности были определены критерии необходимые для определения уровня ее сформированное™ у будущих бакалавров педагогического образования: мотивационный, когнитивный, технологический, личностный. Показатели каждого критерия определяются наполнением выделенных компонентов.

Были определены три уровня сформированности компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования: высокий, средний и низкий.

Низкий уровень имеют студенты, у которых отсутствует положительная мотивация овладения педагогическим общением и потребность к педагогическому общению. Они не принимают педагогическое общение как значимую составляющую педагогической деятельности; знания о теории и технологии педагогического общения поверхностные; слабо владеют умениями и навыками педагогического общения, не применяют их на практике; личностные качества, необходимые для продуктивного педагогического общения, проявляются редко.

Средний уровень является достаточным для осуществления продуктивного педагогического общения. У студентов положительная мотивация овладения педагогическим общением, а так же потребность в педагогическом общении проявляются в большинстве случаев. Они принимают педагогическое общение как значимую составляющую педагогической деятельности, владеют системой знаний о теории и технологии педагогического общения не в полном объеме; умения и навыки педагогического общения сформированы, часто применяются в практической деятельности; личностные качества, необходимые для продуктивного педагогического общения, проявляются ситуативно.

Высокий уровень позволяет будущим бакалаврам педагогического образования наиболее эффективно осуществлять педагогическое общение. У студентов проявляются устойчивая положительная мотивация овладения педагогическим общением и потребность в педагогическом общении. Они принимают педагогическое общение как значимую составляющую педагогической деятельности; имеют глубокие и разносторонние знания о теории и технологии педагогического общения; глубоко владеют умениями и навыками педагогического общения, применяют их на практике; личностные качества, необходимые для продуктивного педагогического общения, сформированы.

Будущие бакалавры педагогического образования в процессе обучения в педагогическом вузе должны овладеть компетентностью в области педагогического общения на приемлемом для успешной профессиональной деятельности уровне. Как свидетельствует анализ деятельности студентов

выпускных курсов вуза, именно высокий уровень обеспечивает им продуктивную педагогическую деятельность, успешное решение педагогических задач. Однако достижение выпускниками этого уровня затрудняется такими обстоятельствами, как недостаточное внимание, уделяемое формированию у будущих бакалавров технологии педагогического общения, сокращение аудиторных часов, выделенных на изучение психолого-педагогических и общепрофессиональных дисциплин, несогласованность деятельности преподавателей различных циклов по обучению студентов; недостаточное внимание, уделяемое на формирование технологического и личностного компонентов данной компетентности.

С учетом сущности исследуемой компетентности были сформулированы и теоретически обоснованы педагогические условия формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования: разработка и внедрение в образовательный процесс модели формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования, системообразующим компонентом которой является спецкурс «Основы педагогического общения»; интеграция традиционных и интерактивных методов в обучении психолого-педагогическим дисциплинам; обеспечение накопления будущими бакалаврами педагогического образования опыта педагогического общения на основе интеграции теоретической и практической подготовки.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования» представлены организация эксперимента по апробации теоретически обоснованных педагогических условий формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования, содержание эксперимента, анализ полученных

результатов и сформулированы выводы.

Базой проведения экспериментальной работы был выбран физико-математический факультет ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Для проведения эксперимента были определены экспериментальная (ЭГ - 19 чел.) и контрольная (КГ - 19 чел.) группы студентов первого курса.

Экспериментальная работа организовывалась на всех видах аудиторных занятий по дисциплинам «Педагогика» и «Психология», на занятиях спецкурса «Основы педагогического общения», во внеаудиторной деятельности студентов.

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов: констатирующий, формирующий, обобщающий.

Констатирующий этап экспериментальной работы включал сбор материалов, необходимых для проведения эксперимента; разработку критериев, показателей и уровней сформированное™ компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования;

анкетирование учителей общеобразовательных учреждений Чувашской республики по проблеме исследования.

В процессе эксперимента было проведено анкетирование, в котором приняли участие 116 учителей общеобразовательных учреждений Чувашской республики. Проанализировав ответы педагогов, мы выяснили, что 64% опрашиваемых испытывали трудности в общении со школьниками в первый год работы в общеобразовательной школе, а 10% испытывают их и сейчас. Все опрошенные учителя считают, что необходимо формировать у будущих бакалавров педагогического образования компетентность в области педагогического общения в период их обучения в учреждениях высшего профессионального образования. На вопрос «Хотели бы вы пройти дополнительную подготовку в области педагогического общения?» лишь 7 % ответили отрицательно.

Следующим направлением констатирующего этапа экспериментальной работы было определение исходного уровня сформированное™ компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования. С этой целью использовались различные методы диагностики. Мотивационный компонент изучался с помощью теста «Потребность в общении» (Ю. М. Орлов), диагностической методики «Изучение уровней сформированное™ компонентов компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования». Для изучения сформированное™ когнитивного компонента нами использовались тестовые задания. В ходе изучения сформированное™ технологического компонента, мы использовали диагностаческую методику «Определение уровней сформированное™ умений и навыков педагогического общения», тесты «Определение уровня перцептивно-невербальной компетентности» (Г. Я. Розен), «Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении» (В. В. Бойко). Личностный компонент - качества, необходимые для педагогического общения,- мы изучали при помощи тестов «Общий уровень общительности» (В. Ф. Ряховский), «Диагностика уровня эмпатии» (В. В. Бойко), «Определение уровня конфликтоустойчивости» и др. Математико-статистическая обработка данных проводилась с использованием статистических пакетов программ SPSS 17.0, Microsoft Office Excel.

Диагностика, проведенная в начале эксперимента, показала следующее: 63,16 % студентов экспериментальной группы и 52,63 % студентов контрольной группы находятся на низком уровне сформированное™ компетентности в области педагогического общения; 36,84 % будущих бакалавров педагогического образования экспериментальной группы и 47,37 % будущих бакалавров педагогического образования контрольной группы имеют средний уровень сформированное™ компетентности в области педагогического общения; студентов с высоким уровнем сформированное™ компетентности в области педагогического общения не оказалось (таблица 1 ).

Чтобы убедиться в равноценности контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента и установить, есть ли

существенные различия в уровне сформированное™ компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования, определялось среднее значение этого уровня по каждому студенту экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные сопоставлялись с использованием ^критерия Стьюдента для независимых выборок, который в нашем случае (-0,603) попал в зону незначимости. Это свидетельствовало о возможности сравнения контрольной и экспериментальной групп как не имеющих существенных различий.

В экспериментальной группе были реализованы выявленные педагогические условия формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования.

Первое педагогическое условие предполагало разработку и внедрение в образовательный процесс модели формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования, системообразующим компонентом которой является спецкурс «Основы педагогического общения» (рисунок 1).

В соответствии с данной моделью образовательный процесс, строился на основе интегративного, личностно-деятельностного, системного, компетентностного подходов.

Большую роль в формировании компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования играют дисциплины «Педагогика» и «Психология». Мы провели анализ учебных планов по этим дисциплинам, выявили смежные разделы и темы, изучение которых на лекционных и практических занятиях способствует формированию компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования. Оказалось, что обучению технологии педагогического общения в программах отводится незначительное количество часов. Вместе с тем, в этих программах имеется потенциал для включения в них вопросов, касающихся педагогического общения.

Так, изучая раздел «Общая психология», будущие бакалавры усваивают основные психологические знания: методы психологии; деятельность и ее структура; структура личности, ее потребности, мотивы, ценности; психические явления, такие как познавательные (ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, речь, воображение) и эмоционально-волевые процессы, психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности) и состояния (творческий подъем, уныние и т. д.). Кроме того, студенты учатся проводить диагностику этих явлений, что важно для осуществления индивидуального подхода к детям и для осуществления продуктивного педагогического общения.

_

блок

; :

Цель:

формирование компетентности в области педагогическог о общения^ будущих бакалавров педагогического образования

Задачи! ^

[ - формирование у будущих бакалавров мотивации к овладению | компетентностью в области педагогического общения; - формирование у студентов знаний о педагогическом общении;

I - формирование умений и навыков педагогического оощения;

развитие личностных качеств будущих бакалавров, необходимых для продуктивного педагогического общения

Подходы: внтегратйвный, системный, личностно-деятёльностный, компетентносткый

Принципы: системности, профессиональной направленности; свази обучения с практикой; опережающего характера профессиональной подготовки, коммуникативной направленности: и др.

[ Методы обучения: интерактивные методы (деловые я ролевые игры; | анализ ситуаций, тренинг и т.д.), традиционные мегоды (лекция, показ-1 демонстрация, беседа, практическая работа, коллоквиум и т.д.}

Формы обучения: индивидуальные; парные; групповые, самостоятельная работа, встречи с учителями, беседы, диспуты и т

Средства обучения:

ФГОС ВПО, рабочие учебные: программы, • учебные " пособия, видеофильмы, мультимедиа- н Интернет-ресурсы

Результат: повышение уровня сформнрока!-: области; педагогического общения у педагогического образования

ностк компетентности будущих бакалавре

Рисунок 1 - Модель формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования

Раздел «Социальная психология» способствует формированию знаний студентов об общении, его видах. Будущие бакалавры рассматривают структуру процесса общения: коммуникативный, интерактивный, перцептивный компоненты; вербальные и невербальные средства коммуникации; типы и виды взаимодействия, стратегии поведения; основные механизмы социальной перцепции. Кроме того, они узнают о наличии или отсутствии у них умений и навыков общения, уровне сформированное™ личностных качеств. Большими возможностями для формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования располагают также разделы «Возрастная психология», «Педагогическая психология».

В рамках изучения дисциплины «Педагогика» вопросы, касающиеся педагогического общения, включены в разделы «Введение в педагогическую деятельность» (темы «Профессиональная деятельность и личность педагога», «Общая профессиональная культура педагога»), «Теория и методика воспитания» (тема «Функции и направления деятельности классного руководителя»), «Педагогические технологии» (тема «Технология педагогического взаимодействия и общения учителя»).

Разработанный нами спецкурс «Основы педагогического общения» явился ведущим средством интеграции теоретических знаний, необходимых для формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования. При разработке спецкурса были обобщены и систематизированы знания, связанные с подготовкой бакалавра педагогического образования к педагогическому общению, получаемые при изучении таких дисциплин, как «Психология», «Педагогика».

На лекционных занятиях студенты овладевали знаниями о педагогическом общении: о сущности, функциях, структуре, стилях педагогического общения; особенностях взаимоотношений учителя с учениками; этапах, видах, закономерностях протекания и способах разрешения педагогических конфликтов; особенностях общения школьников каждой возрастной группы; способах оптимизации общения. Практические занятия способствовали повышению мотивации к педагогическому общению, формированию у студентов умений и навыков, развитию личностных качеств, необходимых для успешного осуществления педагогического общения. В ходе проведения спецкурса широко использовались интерактивные методы обучения: игра, тренинг, работа в группах, дискуссия. Кроме того, студенты писали сочинения «Мое общение с учениками», «Я - учитель» и др.

Следующее педагогическое условие - интеграция традиционных и интерактивных методов в обучении психолого-педагогическим дисциплинам.

На занятиях применялись такие интерактивные методы обучения, как беседа, метод анализа педагогических ситуаций, деловая и ролевая игра, тренинг, работа в группах, групповые дискуссии. Это позволяло обеспечивать равные позиции преподавателя и студентов, исключалось доминирование

одного над другими, в результате чего повышалась активность студентов, преодолевались коммуникативные барьеры, развивалось умение работать сообща.

Например, в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин студентам предлагались для анализа или решения какие-либо педагогические ситуации (реальные или описанные в литературе). Студенты решали ситуации не индивидуально, а в группах по 3 - 4 человека, так как коллективное обсуждение повышает мотивацию студентов, развивает умения и навыки общения: умение выслушивать других, учитывать их мнение, работать в группе и др. По прошествии нескольких обсуждений, студенты становились более раскрепощенными, начинали сами предлагать ситуации для решения на занятии из их школьной или вузовской жизни.

Использование деловой игры при изучении психолого-педагогических дисциплин было направлено на моделирование педагогической ситуации (урок, разговор с учеником, родителем и т. д.), давая возможность ее проанализировать и принимать правильные решения в будущем, в реальной профессиональной деятельности. Игровые методы использовались при рассмотрении вопросов, связанных с разрешением педагогических конфликтов (разговор учителя с родителем неуспевающего школьника и др.). Деловые и ролевые игры давали возможность проявиться индивидуальности каждого студента, способствовали формированию и развитию умений и навыков педагогического общения.

Ряд практических занятий был проведен в виде тренинга педагогического общения, включавшего упражнения, направленные на развитие коммуникативных и эмпатических способностей студентов, их сензитивности. В результате у студентов формировались умения проникать во внутренний мир ученика, владеть вербальными и невербальными средствами общения; анализировать свое общение, разрешать педагогические ситуации и конфликты, преодолевать барьеры в педагогическом общении. Кроме того, данный вид занятий способствовал проявлению и развитию общительности, эмпатии, конфликтоустойчивости студентов, был направлен на формирование и повышение мотивации к педагогическому общению.

Широко применялась работа в группах для расширения контактов студентов друг с другом. Работая в малой группе, студенты были более активны; чувствовали себя увереннее, чем в большой группе; ими преодолевались барьеры в общении.

Следующее педагогическое условие заключалось в обеспечении накопления будущими бакалаврами педагогического образования опыта педагогического общения на основе интеграции теоретической и практической подготовки.

Это условие реализовывалось в процессе прохождения студентами педагогических практик, где они применяли теоретические знания в практической деятельности, в общении со школьниками на уроке и во внеурочной деятельности. Студенты экспериментальной группы получили

дополнительные задания, которые должны были выполнить в ходе педагогической практики: подготовить и провести беседу со школьником, направленную на выявление его интересов; выявить специфику общения детей со сверстниками и педагогами; изучить особенности протекания педагогических конфликтов, поведения детей в конфликтных ситуациях, провести их анализ.

Анализ результатов эксперимента показал, что в уровнях сформированное™ компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования в экспериментальной и контрольных группах произошли качественные и количественные изменения (таблица 1).

Таблица 1 - Уровни сформированности компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования контрольной и экспериментальной групп

Уровни Контрольная группа 19 чел. Угловой Экспериментальная группа 19 чел. Угловой

до эксперимен та, % после эксперимента, % критерий Фишера Ф до эксперимен та, % после эксперимен та, % криге рий Фишера Ф

низкий 52,63 31,58 1,325 63,16 10,52 3,625**

средний 47,37 57,89 0,651 36,84 42,11 0,332

высокий 10,52 2,037* - 47,37 4,679**

р<0,05.

Диагностика показала, что 31,58% студентов контрольной группы и 10,52% студентов экспериментальной группы имеют низкий уровень сформированности компетентности в области педагогического общения; 57,89 % и 42,11 % студентов соответственно имеют средний уровень. Студентов с высоким уровнем сформированности компетентности в области педагогического общения в экспериментальной группе 47,37 % и 10,52 % в контрольной группе.

Сравнение результатов исследования, полученных до начала и после завершения эксперимента, показало наличие существенных различий по всем показателям у студентов экспериментальной группы, которые были обоснованы с помощью углового критерия Фишера. Результаты статистической обработки полученных данных представлены в таблице 1.

Сравнив показатели сформированности компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования контрольной и экспериментальной групп на заключительном этапе экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной произошли значительные изменения,

которые заключаются в увеличении числа студентов с высоким уровнем сформированности данной компетентности.

Чтобы установить, есть ли различия в уровне сформированности компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования контрольной и экспериментальной групп на заключительном этапе эксперимента, был использован ^критерий Стьюдента для независимых выборок (таблица 2).

Таблица 2 - Сравнение показателей среднего значения сформированности компетентности в области педагогического общения

у будущих бакалавров педагогического образования с помощью Т-критерия Стьюдента на заключительном этапе эксперимента

Группы Т эмпир. и ур-нь знач-ти различий

КГ ЭГ

Средний балл 7,53 9,95 3,500

Стандартное отклонение 2,34 1,89

Полученное значение 0 = 3,500, р < 0,01) попадает в зону значимости, что подтверждает зависимость эффективности формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования от реализации выявленного комплекса педагогических условий.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и сделаны следующие выводы.

Современный социальный заказ педагогическим вузам состоит в подготовке бакалавра педагогического образования к профессиональной деятельности в условиях гуманизации педагогического процесса общеобразовательной школы, что требует от него компетентности в области педагогического общения.

Компетентность в области педагогического общения будущего бакалавра педагогического образования представляет собой интегративное профессионально-личностное образование, проявляющееся в способности и готовности к качественному осуществлению субъект-субъектного взаимодействия с участниками образовательного процесса. Она включает мотивационный, когнитивный, технологический и личностный компоненты.

Основные критерии и показатели, позволяющие оценить уровень сформированности компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования (высокий, средний, низкий) соответствуют ее компонентам: мотивационный (мотивация овладения педагогическим общением, потребность в педагогическом общении, принятие педагогического общения как значимой составляющей педагогической деятельности), когнитивный (знание теории и технологии педагогического общения), технологический (умения и навыки педагогического общения), личностный (личностные качества, необходимые для продуктивного педагогического общения).

Исследование показало, что эффективное формирование компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования обеспечивает реализация следующих педагогических условий: разработка и внедрение в образовательный процесс модели формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования, системообразующим компонентом которой является спецкурс «Основы педагогического общения»; интеграция традиционных и интерактивных методов в обучении психолого-педагогическим дисциплинам; обеспечение накопления будущими бакалаврами педагогического образования опыта педагогического общения на основе интеграции теоретической и практической подготовки.

Выявленный в ходе исследования комплекс педагогических условий формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования является необходимым и достаточным, что было доказано в ходе экспериментальной работы, проведенной на физико-математическом факультете ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева». Наиболее высокие результаты наблюдались в экспериментальной группе, где процесс формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования строился на основе реализации комплекса педагогических условий, что подтвердило достоверность выдвинутой гипотезы.

Проведенное исследование не исчерпывает проблемы, связанной с формированием компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования. Ее дальнейшее изучение может быть продолжено в следующих направлениях: поиск новых педагогических условий формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования; разработка программ тренингов формирования компетентности в области педагогического общения, способствующих профессиональному становлению и развитию личности выпускников педагогического вуза.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих опубликованных работах автора:

Публикации в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Вишневская, М. Н. Педагогические условия формирования у будущих бакалавров педагогического образования компетентности в области педагогического общения / М. Н. Вишневская // Перспективы науки. - 2014. -№ 2 (53). - С. 74-77 (0,5 п.л.).

2. Вишневская, М. Н. Сущность и содержание компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования / М. Н. Вишневская // Глобальный научный потенциал. - 2014. - № 2 (35). -С. 19-22 (0,5 пл.).

3. Вишневская, М. Н. Применение интерактивных методов обучения в процессе формирования у будущих бакалавров педагогического образования компетентности в области педагогического общения / М. Н. Вишневская // Наука и бизнес: пути развития. - 2014. -№ 2 (32). - С. 16-18. (0,37 п.л.).

Публикации в других научных изданиях:

4. Вишневская, М. Н. Сущность понятия «педагогическое общение» / М. Н. Вишневская // Современное состояние и проблемы социализации студенческой молодежи : сб. науч. тр. / науч. ред. Б. Г. Миронов ; отв. за вып. М. Б. Кожанова. — Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2011. - С. 31-36 (0,38 пл.).

5. Вишневская, М. Н. Проблема стилей педагогического общения в психолого-педагогической литературе / М. Н. Вишневская // Самореализация личности в профессиональной сфере : материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под общ. ред. Е. В. Гуниной. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2012. - С. 2639 (0,87 пл.).

6. Вишневская, М. Н. Субъект-субъектные отношения учителя и ученика как основа педагогического общения / М. Н. Вишневская // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов. - 2012. - № 1 (18).-С. 19-23 (0,31 пл.).

7. Вишневская, М. Н. Изучение барьеров педагогического общения / М. Н. Вишневская // Актуальные проблемы коррекционно-развивающей деятельности психологов и социальных педагогов : сб. науч. ст. / отв. ред. И. П. Иванова [и др.]. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2012. - С. 40-43 (0,18 пл.).

8. Вишневская, М. Н. Воспитательные возможности педагогического общения / М. Н. Вишневская // Социализация студенческой молодежи : теория и практика / науч. ред. Б. Г. Миронов ; отв. за вып. М. Б. Кожанова. — Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2012.-С. 19-23 (0,31 пл.).

9. Вишневская, М. Н. Сущностная характеристика понятия «готовность будущего учителя к педагогическому общению со школьниками» / М. Н. Вишневская // Теоретические и методологические проблемы современного образования : материалы XII Междунар. науч.-практ. конф., 2728 марта 2013 г. / Науч.-информ. издат. центр «Ин-т стратег, исслед.». - Москва : Спецкнига, 2013. - С. 57-59 (0,37 пл.).

10. Вишневская, М. Н. Особенности и творческий характер педагогического общения / М. Н. Вишневская // Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия : материалы IV междунар. науч.-практ. конф., 15-16 мая 2013 г. - Прага : VSdecko vydavatelske centrum «Sociosfera-CZ», 2013. - С. 174-177 (0,25 пл.).

11. Вишневская, М. Н. Изучение структуры готовности к педагогическому общению / М. Н. Вишневская // Профессиональное становление студентов в вузе : сб. науч. тр. / под общ. ред. Е. В. Гуниной. -Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2013. - С. 149-156 (0,44 пл.).

12. Вишневская, М. Н. Спецкурс «Основы педагогического общения» как средство формирования компетентности в области педагогического общения у будущих бакалавров педагогического образования / М. Н. Вишневская // Проблемы и перспективы образования в XXI веке: сб. ст. IV Междунар. науч,-практ. конф. - Ставрополь : Логос, 2014. - С. 69-72 (0,25 пл.).

13. Вишневская, М. Н. Потенциал психолого-педагогических дисциплин в формировании у будущих бакалавров педагогического образования компетентности в области педагогического общения / М. Н. Вишневская // Психологические и социальные аспекты образования : сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Гунина, М. Н. Вишневская. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2014. -С. 26-31 (0,37 п.л.).

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 27.09.2014 г.

Подписано в печать 23.10.2014 г. Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ № &03с„ Отпечатано в отделе полиграфии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.