Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза

Бабина, Светлана Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Бабина, Светлана Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Троицк
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза"

На правах рукописи

БАБИНА Светлана Валерьевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.0S - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

003471875

Работа выполнена на кафедре профессионального обучения ФГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Лежнева Нина Вячеславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ГромковаМайя Тимофеевна кандидат педагогических наук, доцент Кузнецов Андрей Николаевич

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «1В» июня 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 220.044.04 при ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» (МГАУ) по адресу: 127550, г. Москва, Тимирязевская ул., 58, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГАУ.

Автореферат разослан и размещен на сайте www.msau.ru «18» мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Л.И. Назарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Успешность социально-экономического развития страны определяется образованием ее граждан. В настоящее время стремительно возрастающий поток информации обусловливает необходимость постоянного профессионального саморазвития и самосовершенствования любого специалиста. Идея о необходимости перманентного образования, приращения и обновления его профессиональных знаний не нова, однако в эпоху информационного общества она получает новое звучание и становится важным условием полноценного существования человека.

К сожалению, сегодня еще не созданы все условия, обеспечивающие доступность непрерывного профессионального образования для большинства граждан. Как правило, в числе наиболее значимых причин этого называются экономические факторы, однако во многих случаях определяющим обстоятельством является неготовность (как мотивационная, так и инструментальная) большинства выпускников вуза к профессиональному саморазвитию.

Проблема исследования. В истории педагогики проблема саморазвития рассматривается в трудах А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо. А. Сен-Симона, К.Д. Ушинского и других ученых.

Отечественная и зарубежная педагогика и психология накопили значительный опыт по формированию профессионального и личностного саморазвития:

- сущность и специфика готовности к саморазвитию как качества личности рассматривается в трудах Б.Г. Ананьева. J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна;

- проблемы педагогической поддержки саморазвития личности исследованы в трудах A.C. Макаренко. П.И. Пидкасистого, H.A. Половниковой, Т.И. Шамовой и др.;

- проблеме активизации познавательной деятельности как необходимому условию формирования готовности к саморазвитию посвящены работы

A.B. Брушлинского, М.Т. Громковой, М.В. Кларина, И.Я. Лернера, A.M. Матюшки-на, М.И. Махмутова и др.;

- особенности формирования определенных групп умений, важных для готовности к саморазвитию, отражены в работах С.А. Караваевой, Н.В. Лежневой, Г.Я. Шишмаренковой и др.;

- особенности учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на их саморазвитие, рассмотрены в работах В.И. Андреева, Н.В. Кузьминой,

B.А. Сластенина и др.;

- различные аспекты проблемы формирования профессиональных компетенций глубоко и разносторонне исследованы в теории профессионального образования, выявлены дидактические возможности отдельных учебных дисциплин в формировании компонентов профессиональной компетенции (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя. A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов и др.);

- проблема формирования компетенции профессионального саморазвития нашла отражение в трудах О.Т. Бабановой, В.Г. Вольвача, H.H. Гладченковой, Л.П. Квашко, Н.В. Лежневой, А.Ю. Поленовой, Н.П. Тропниковой и др.;

- теоретические и методические основы формирования учебных умений представлены в трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др.;

- опыт формирования готовности к профессиональному саморазвитию студентов вуза при обучении иностранному языку отражен в работах Л.Ф. Авдеевой, Ю.К. Вартановой, А.Н. Кузнецова, И.Ю. Кукушкиной, Т.В. Минаковой и др.

Вместе с тем до настоящего времени в должной мере не изучены вопросы, связанные с выявлением структуры, уровневого содержания компонентов компетенции профессионального саморазвития, критерии сформированное™, особенности педагогического содействия ее формированию и развитию в процессе изучения иностранного языка и др.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования компетенции профессионального саморазвития студентов вуза как основы продуктивной деятельности в условиях информационного общества и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики высшей школы.

Данное противоречие определило проблему исследования: каким должно быть педагогическое содействие формированию компетенции профессионального саморазвития, чтобы обеспечить эффективное ее формирование у студентов вуза?

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в вузе.

Предмет исследования - формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза.

Целью исследования является теоретическое обоснование педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития студентов вуза и его реализация на практике.

Гипотеза исследования. Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза будет эффективным, если организовано педагогическое содействие этому процессу на основе гуманистического, синергетического и дея-тельностного подходов, реализуемое через:

- поэтапное формирование компетенции профессионального саморазвития в процессе изучения общеобразовательных дисциплин, содержание которых отвечает принципам: структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, мотивации, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности;

- использование технологий личностно-развивающего обучения, обеспечивающих мотивационное сопровождение и фасилитацию образовательного процесса, развитие рефлексивных способностей студентов как основы осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности;

- интегрирование структурных компонентов компетенции профессионального саморазвития (компонент направленности личности, когнитивный и рефлексивно-регулятивный компоненты) посредством использования метода проектов, позволяющего осуществить поэтапное включение студентов 6 учебно-профессиональную деятельность как полноценных субъектов.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1.Ha основе анализа психолого-педагогической литературы исследовать состояние проблемы формирования компетенции профессионального саморазвития студентов в высшей школе.

2. Выявить сущность и разработать структуру компетенции профессионального саморазвития студентов с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

3. Определить теоретические основы педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития студентов в высшей школе.

4. Обосновать критерии и показатели оценки эффективности формирования компетенции профессионального саморазвития студентов вуза.

5. Проверить эффективность педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития студентов вуза в процессе изучения иностранного языка.

B.А. Федоров и др.); теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, И .Я. Лернер, В.П. Косырев, Г.К. Селевко, П.А. Силайчев, М.Н. Скаткин, Г.Н. Стай-нов и др.); теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории личности (А.Г. А смолов, Л.И. Бо-жович, А. Маслоу, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн и др.); синергетический подход (И.Р. Пригожин, E.H. Князева, С.П. Курдюмов и др.); компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); теории личностно-развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория модульного обучения (Дж. Рассел, М.А. Чоша-нов, П.А. Юцявичене и др.).

Для решения поставленных задач применялся следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и в педагогической практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности и противоречия формирования компетенции профессионального саморазвития студентов. Разработаны критерии оценки эффективности формирования компетенции профессионального саморазвития студентов. Проведен констатирующий эксперимент. Начат формирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2005-2008 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, разработаны теоретические основы организации педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития студентов, уточнены технологические составляющие их реализации. Закончен формирующий этап эксперимента, систематизирован эмпирический и теоретический материал.

Третий этап (2008-2009 гг.) был связан с анализом и оформлением полученных результатов, формулированием выводов. Подготовлен рад публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1) определены структурные компоненты компетенции профессионального саморазвития студентов (компонент направленности личности, когнитивный и рефлексивно-регулятивный компоненты);

2) разработано содержание дисциплин иноязычной подготовки, позволяющее осуществить поэтапное формирование компетенции профессионального саморазвития (адаптационный, когнитивный, интеграционно-деятельностный этапы);

3) разработана методика формирования компетенции профессионального саморазвития, аккумулирующая опыт личностно-развивающего и проектного обучения, обеспечивающая педагогическое содействие формированию у студентов осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности через целенаправленное развитие мотивационной сферы, фасилитацию образовательного процесса, развитие рефлексивных способностей студентов.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована теоретико-методологическая стратегия формирования компетенции профессионального саморазвития студентов вуза, построенная на основе интеграции гуманистического подхода с синергетическим и деятельностным подходами, что позволяет разработать систему педагогического содействия этому процессу согласно принципам структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности;

- уточнена сущность понятия «компетенция профессионального саморазвития» как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности;

- теоретически обоснованы критерии оценки сформированное™ компетенции профессионального саморазвития студентов, позволяющие оценивать успешность педагогического содействия на всех этапах рассматриваемого процесса и осуществлять оперативное управление им на основе обратной связи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование полученных результатов способствует формированию компетенции профессионального саморазвития студентов вуза. Разработанные критерии и показатели позволяют оценить уровень сформированное™ компетенции профессионального саморазвития студентов. Подготовленные по результатам исследования «Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка», «Методические рекомендации по организации педагогического содействия в преодолении трудностей при изучении студентами иностранного языка» направлены на повышение эффективности процесса формирования компетенции профессионального саморазвития.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке будущих специалистов в вузе, а также в системе повышения квалификации преподавателей.

ные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Компетенция профессионального саморазвития студентов вуза может быть рассмотрена как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности.

2. Поэтапный процесс формирования компетенции профессионального саморазвития в вузе (адаптационный, когнитивный, интеграционно-деятельностный этапы) будет эффективным, если содержание дисциплин отвечает принципам: структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, мотивации, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

3. Оптимальные условия реализации содержания дисциплин могут быть созданы при целенаправленном формировании у студентов осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности через мотивационное сопровождение и фасилитацию образовательного процесса, развитие рефлексивных способностей студентов;

4. Развитие и интеграция структурных компонентов компетенции профессионального саморазвития (компонент направленности личности, когнитивный и рефлексивно-регулятивный компоненты) происходит наиболее интенсивно в процессе проектной деятельности, позволяющей обеспечить индивидуальную траекторию формирования рассматриваемого конструкта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры профессионального обучения Уральской государственной академии ветеринарной медицины (Троицк, 2004-2009), кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета (Троицк. 2004-2008). кафедры иностранных языков филиала Московского государственного лингвистического университета (Михайловск, 2005-2008), на межвузовских и международных научно-практических конференциях (Екатеринбург. Одесса, Троицк, Челябинск, Пенза). Результаты исследования применяются в процессе профессиональной подготовки студентов в Михайловском филиале Московского государственного лингвистического университета, Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицком филиале Челябинского государственного университета (подтверждено справками о внедрении результатов исследования).

База исследования. Педагогический эксперимент проводился в Троицком филиале Челябинского государственного университета. В эксперименте приняли участие 380 студентов и 8 преподавателей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (212 наименований): содержит 35 таблиц. 26 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность и проблема исследования, определяются его объект, предмет, цель, формулируется гипотеза, задачи и теоретико-методологическая база исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая

и практическая значимость работы; характеризуются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Формирование компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза как педагогическая проблема» рассматриваются теоретические аспекты проблемы, раскрывается сущность понятий «компетенция», «саморазвитие», «профессиональное саморазвитие», «компетенция профессионального саморазвития», выявляется и обосновывается структура компетенции профессионального саморазвития, рассматриваются особенности педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития на начальном этапе обучения в вузе.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального саморазвития показал, что в истории высшей школы накоплен значительный опыт по подготовке студентов к непрерывному профессиональному саморазвитию. Проблема саморазвития была достаточно актуальна еще во времена зарождения университетского образования. Ее истоки прослеживаются еще в трудах Сократа, Демокрита. Платона и Аристотеля. Большое внимание проблеме самосовершенствования и самовоспитания уделяли в культуре Востока.

Проблема саморазвития личности получает новое звучание с появлением первых средневековых университетов в Европе. Идея саморазвития в то время понималась по формуле «уча - учиться». Это была форма жизнедеятельности, при которой учитель и ученик были «взаимопереходящей» парой, так как сегодняшний ученик завтра становился учителем. Многие методы обучения, применяемые в средневековых университетах, направленные на активизацию саморазвития студентов, стимулирование к научному поиску, востребованы и в настоящее время.

Значительный вклад в решение рассматриваемой проблемы внесли ученые-гуманисты эпохи Возрождения. Традиции самообразования и саморазвития продолжает развивать Кристофоро Ландино (1424-1498), Марсилио Фичино (14331499), Джованни Пико дела Мирандола (1463-1494) и др. Кроме того, следует назвать и таких ученых-гуманистов эпохи Возрождения, как Иоганн Вессель (1420— 1489), Эразм Роттердамский (1467-1536). Томас Мор (1478-1535), Хуан Луис Вивес (1492-1540), Франсуа Рабле (1494-1553), Мишель де Монтень (1533-1592) и др.

В контексте исследования проблемы саморазвития личности важное место занимают работы Я.А. Коменского (1592-1670), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), И.Г. Пес-талоцци (1746-1827), А. Сен-Симона (1760-1825), Р. Оуэна (1771-1858), Ш. Фурье (1772-1837), А. Дистервега (1790-1866) и др. Труды этих ученых послужили теоретической основой университетов нового типа, концепция которых была разработана В. Гумбольдтом (1767-1835). Таким образом, был сделан еще один шаг в развитии гуманизации высшего образования: существенное внимание стало уделяться формированию личности, ее характера, индивидуальности, саморазвитию и самореализации студентов. В дальнейшем именно по отношению к модели университета, связываемой с именем Гумбольдта, рассматривалась и вся последующая эволюция университетов Западной Европы и Америки.

Новое звучание получила проблема формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в рамках гуманистической педагогики, возникшей в 1960-80 годы и связанной с именами А. Маслоу, К. Роджерса, О.Ф. Больнова и др.

Направленность на саморазвитие и самообразования было характерной особенностью университетского образования России с самого его зарождения. Оно было пронизано идеями В.Г. Белинского, А.И. Герцена, H.A. Добролюбова, Н.И. Пи-рогова, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского. На условиях самоуправления создавались всевозможные научные общества, а также корпорации, регламентирующие студенческую жизнь в университете. Несомненно, это содействовало формированию творческих, широко мыслящих личностей, подлинных субъектов своего саморазвития.

Во многом традиции саморазвития в университетской среде были сохранены и в советское время. Однако приходится констатировать, что, несмотря на интересные научные исследования и позитивный опыт практической работы в этом направлении (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.C. Макаренко, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.), в большинстве высших учебных заведений Нашей страны вплоть до второй половины XX в. преобладало репродуктивное обучение с колоссальной долей догматизма, что существенно тормозило саморазвитие обучающихся.

Присоединение России в 2003 году к единой европейской зоне высшего образования (Болонский процесс) стимулировало новый этап решения проблемы. Целью высшего образования становится не только приобретение фундаментальных профессиональных знаний, но и формирование у студентов готовности к дальнейшему профессиональному и личностному саморазвитию, самореализации, актуализации творческого потенциала.

Стратегия реформирования отечественного образования неразрывно связана с идеями гуманистической парадигмы, ориентированной на педагогическое содействие саморазвитию личности, в том числе и профессиональному.

Раскрывая суть конструкта «компетенция профессионального саморазвития», следует прежде всего уточнить такое основополагающее понятие, как развитие личности. Опираясь на работы К.К. Платонова А.Г. Асмолова, Б.Б. Коссова, A.B. Петровского и других авторов, мы рассматриваем личность как внутреннюю сущность человека, определяющую характер его взаимодействия с миром, и считаем, что:

- личность сформирована генетическими и биологическими факторами и существуют определенные (заложенные на генетическом уровне) программы физического и нервно-психического развития, современное и правильное развертывание которых определяет уровень психического развития человека и его включенность в социальную среду;

- люди являются рациональными существами, способными управлять своими собственными действиями и преодолевать влияние среды, самосовершенствоваться, саморазвиваться;

- человек изначально мотивирован стремлением к личностному росту и самореализации.

Такое понимание личности и особенностей ее развития позволило нам определить «саморазвитие личности» как фундаментальную способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). При этом жизнедеятельность рассматривается как форма активного

отношения субъекта к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей, в рамках которой осуществляется процесс саморазвития личности.

В рамках нашей работы для более глубокого исследования проблемы мы останавливаемся лишь на одной составляющей жизнедеятельности студента - учебно-профессиональной деятельности, понимая ее как систематическую сознательную деятельность студента по освоению теоретических, инструментальных основ профессии и профессионального саморазвития.

Таким образом, под профессиональным саморазвитием личности студента мы понимаем непрерывный процесс перехода его потенциальных способностей в области профессиональной деятельности в актуальные на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности. Осознанную саморегуляцию студентами своей учебно-профессиональной деятельности мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией, планированием и программированием их достижения, умением учитывать значимые внешние и внутренние условия, оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъектно-приемлемых результатов.

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предполагает рассмотрение вопросов, связанных с подготовкой студентов к эффективному профессиональному саморазвитию в терминах «компетентности» и «компетенции». Поэтому в своей работе мы оперируем именно этими понятиями, опираясь на работы Э.Ф. Зеера. Исходя их этого, под компетентностью профессионального саморазвития понимается целостная и систематизированная совокупность обобщенных знаний в области профессионального самоопределения и самореализации, под компетенцией профессионального саморазвития - способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности.

Принятые определения и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выделить следующие структурные компоненты компетенции профессионального саморазвития: направленности личности; когнитивный; рефлексивно-регулятивный. Рассмотрение возрастных особенностей студенчества и учет специфики формирования исследуемого конструкта в условиях вуза позволили конкретизировать содержание каждого из компонентов компетенции профессионального саморазвития: компонент направленности отражает намерения студентов и их мотивационные установки, связанные с вопросами саморазвития в условиях информационного общества; когнитивный компонент отражает содержательную основу саморазвития и интеллектуальные способности, способствующие его осуществлению; рефлексивно-регулятивный компонент предполагает анализ ситуации, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов и последствий собственных действий в области профессионального саморазвития, самоконтроль и оценку эффективности своих решений на основе рефлексии; умение свободно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, способность фиксировать изменения в себе, понимание и использование механизмов самокоррекции.

Успешное формирование компетенции профессионального саморазвития возможно лишь при целенаправленном педагогическом содействии, построенном на определенных подходах и принципах.

Рассматривая в своей работе педагогическое содействие как поддержку (помощь) студентам при формировании компетенции профессионального саморазвития, осуществляемое через организацию такого взаимодействия между преподавателями и студентами в ходе образовательного процесса, при котором создаются наиболее благоприятные условия для саморазвития и самореализации каждого студента, активизации его интеллектуального, эмоционального, мотивационного потенциала, мы при его проектировании опирались на гуманистический подход в сочетании с синергетическим и деятелъностным подходами.

Гуманистический подход позволяет не только создать в рамках вуза психологически комфортные условия обучения, но и, что не менее важно, дает возможность студенту понять: что он делает, зачем он это делает, увидеть результаты своего труда, а также предвидеть социальные и психологические последствия своей деятельности, что является важным условием осознанной саморегуляции студентами своей учебно-профессиональной деятельности. Поэтому не случайно в нашем исследовании гуманистический подход выступал в качестве интегративного и оказывал определяющее воздействие на содержание и направленность процесса формирования у студентов компетенции профессионального саморазвития.

Синергетический подход позволяет рассматривать человека как сложную вероятностную систему открытого типа, способную при определенных условиях к самоорганизации и саморазвитию, что делает возможным обоснование механизмов педагогического содействия формированию у студента компетенции профессионального саморазвития с точки зрения синергетических законов - дать возможность системе самоопределиться и по возможности помочь ей в этом; учитывать нелинейную зависимость формирования у студента компетенции профессионального саморазвития от педагогических воздействий; рассматривать процесс педагогического содействия формированию у студента компетенции профессионального саморазвития как нелинейную ситуацию открытого диалога между педагогом и студентом (стимулирующего и побуждающего), в результате которой происходит не только «рождение» нового для студента знания, но и «открытие себя и других», инициирование выбора собственного пути развития.

Деятельностный подход предполагает описание, объяснение и проектирование различных предметов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории деятельности. Необходимость его использования в нашем исследовании заключается в возможности: изучения и описания особенностей деятельности участников образовательного процесса, способствующей формированию у студента компетенции профессионального саморазвития; раскрытия характеристик и этапов взаимодействия субъектов образовательного процесса; выявления особенностей педагогического содействия студентам на каждом этапе их деятельности.

Таким образом, гуманистический подход в интеграции с синергетическим и деятельностным подходами позволяет выявить факторы, в большей степени влияющие на формирование компетенции профессионального саморазвития, и разработать методику педагогического содействия этому процессу.

В качестве первого компонента педагогического содействия мы рассматриваем организацию поэтапного формирования компетенции профессионального саморазвития в рамках дисциплин, содержание которых отвечает принципам: структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, мотивации, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и обобщения опыта педагогической практики нами были выделены следующие этапы: адаптационный, когнитивный, интеграционно-деятельностный. При этом важно подчеркнуть, что указанные этапы представляют собой инвариантные единицы. В реальной практике их продолжительность, количество, особенности протекания и средства педагогического содействия могут изменяться. Однако выделенный нами инвариант, как правило, остается неизменным.

Адаптационный этап связан с начальной стадией обучения в вузе. На данном этапе происходит формирование у студентов первых адекватных представлений о профессиональном саморазвитии в информационном обществе и собственной готовности к нему, начинается формирование системы ценностей, связанных с профессиональным саморазвитием. Это период начальной диагностики и самодиагностики обучающихся с целью выбора оптимальных средств педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития.

Когнитивный этап направлен на освоение студентами теоретических и инструментальных основ профессионального саморазвития, формирование механизма саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, развития логического и критического мышления.

Главная цель интеграционно-деятельностного этапа — интеграция компонентов компетенции профессионального саморазвития. Он направлен на развитие способности студентов управлять своей учебно-профессиональной деятельностью в процессе профессионального саморазвития на основе рефлексии событий и активизации внутреннего потенциала.

Данные этапы могут быть реализованы различным образом: посредством органичного включения обозначенных вопросов в содержание и технологию дисциплин базовой части учебного плана, при этом процесс формирования компетенции профессионального саморазвития происходит параллельно с освоением содержания курса; посредством создания специальных курсов, содержание и технологии которых ориентированы исключительно на достижение поставленной цели; путем органичного сочетания первых двух вариантов. Последний из указанных был взят за основу в нашем исследовании.

В качестве основополагающих принципов отбора содержания дисциплин мы выделили наряду с общеизвестными принципами (структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний и др.) следующие:

- принцип мотивации, способствующий активизации учебно-профессиональной деятельности студентов за счет ценностной и личностной направленности материала, обращения к субъектному опыту и др. Кроме того, содержание дисциплины предусматривает возможность организации взаимодействия преподавателя и студента по принципу паритетности. В этом случае при подборе материала мы ориентировались на освобождение педагога от чисто информационной функции преподавания и создание условий для более яркого проявления консультативно-

координирующей функции; обеспечение делегирования преподавателем некоторых функций педагогического управления модульной программе, в которой эти функции трансформируются в функции самоуправления;

- принцип ориентации на саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности. Данный принцип имеет большое значение на начальной стадии обучения (адаптационный этап), как правило, это связано с низким уровнем сформированное™ познавательной самостоятельности в школе. Целесообразно в рамках дисциплин базового курса и курсов по выбору особое внимание уделять формированию у студентов инструментальных основ учебно-профессиональной деятельности. Такой подход позволяет увеличить темп прохождения материала (без ущерба для его усвоения) уже во второй половине первого семестра;

- принцип креативности при отборе содержания вариативной части базисных курсов. Проявляется через ориентацию на материал, раскрывающий теоретические и технологические основы творческой деятельности; создающий ситуацию успеха в творческой деятельности, что продуцирует устойчивый интерес к познавательной, научно-исследовательской, учебно-профессиональной видам деятельности; обладающий определенной степенью проблемное™, дивергентное™, что позволяет активизировать самостоятельность мышления, воспитать терпимость к неопределенности, стимулировать принятое самостоятельных ответственных решений; развивающий эвристаческое мышление; позволяющий организовать совместную творческую деятельность.

Определение (доопределение) содержания дисциплин базовой и вариативной части учебного плана при формировании компетенции профессионального саморазвития на основе перечисленных выше принципов позволяет использовать лич-ностно-развивающие технологии обучения, которые мы рассматриваем в качестве второго компонента педагогического содействия. Следует подчеркнуть, что лич-ностно-развивающие технологии формирования компетенции профессионального развития включают в себя разнообразные методы и формы работы, однако они регламентируются определенными правилами, позволяющими осуществить оптимальный для данного конкретаого случая способ взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Обобщение собственного педагогического опыта и результатов исследования различных авторов позволили выделить условия разработки и реализации технологии педагогического содействия процессу формирования компетенции профессионального саморазвития студентов вуза:

1) мотивационное обеспечение рассматриваемого процесса на всех его этапах. Причем речь идет о формировании устойчивых мотивов, определяющих направленность и характер самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, необходимых и при освоении теоретико-практических основ специальности в вузе, и при дальнейшем профессиональном саморазвитии;

2) фасилитация процесса формирования компетенции профессионального саморазвития - усиление продуктивности образования (обучения, воспитания и развития) субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога;

3) направленность технологии на развитие рефлексивных способностей студентов как основы осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельно-

сти. И это не случайно, так как именно рефлексивные способности, по мнению В.В. Давыдова, позволяют найти существенные основания собственных действий.

Не менее важным признаком личностно-развивающих технологий является активизация субъектной активности студента, которая может быть достигнута в процессе самостоятельной творческой деятельности. При этом многие авторы (Е.С. По-лат, В.В. Гузеев, A.B. Хуторской, С.И. Горлицкая, Н.Ю. Пахомова и др.) указывают на то, что проектное обучение является в настоящее время одним из наиболее действенных средств повышения самостоятельности и творческой активности студентов.

В связи с этим в своем исследовании мы рассматриваем метод проектов в качестве третьего компонента педагогического содействия - как технологию развития субъектности студентов в учебно-профессиональной деятельности посредством включения их в процесс конструирования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Основная его цель применительно к теме нашего исследования - предоставление студентам возможности самостоятельного профессионального развития в процессе решения творческих, профессионально ориентированных задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей.

На основании анализа психолого-педагогической литературы и обобщения практического опыта мы выделили те положения метода проектов, которые в большей степени содействуют эффективному его использованию при формировании компетенции профессионального саморазвития. Проект должен быть личностно значимым как для студента, так и для ближайшего и опосредованного его окружения; должен быть заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем содержать определенную долю непредсказуемости как в процессе работы над ним, так и при ее завершении; предполагать проведение студентами самостоятельных исследований; должен быть ориентирован на способности студента и активизировать проявление как можно более широкого спектра его возможностей; способствовать налаживанию взаимодействия между студентами. Практика показывает, что при соблюдении указанных положений активно происходит интеграция структурных компонентов компетенции профессионального саморазвития (компонент направленности личности, когнитивный и рефлексивно-регулятивный компоненты).

Выявленные компоненты педагогического содействия тесно взаимосвязаны и взаимозависимы и представляют единую систему помощи студенту в его профессиональном развитии и саморазвитии.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза» формулируются задачи, описываются методы и условия экспериментальной работы, обосновывается выбор критериев и показателей сформированности компетенции профессионального саморазвития студентов, анализируются и обобщаются данные по реализации педагогического содействия в процессе изучения иностранного языка, полученные в ходе эксперимента.

Экспериментальная проверка эффективности педагогического содействия осуществлялась в Троицком филиале Челябинского государственного университета. Кроме того, в эксперименте участвовали студенты и преподаватели филиала Московского государственного лингвистического университета и Северо-Кавказского

государственного технического университета. Всего в эксперименте с 2004 по 2008 год приняли участие 380 студентов и 8 преподавателей.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах формирования компетенции профессионального саморазвития студентов. Анализ подходов к проблеме определения критериев готовности показал, что все они в той или иной мере отражают структурные компоненты рассматриваемого конструкта. В нашем случае, как было определено в первой главе, - это компоненты направленности, когнитивный и рефлексивно-регулятивный.

Каждый критерий характеризуется несколькими показателями: -критерий направленности: направленность на саморазвитие, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха;

•когнитивный критерий: знание психолого-педагогических и технологических основ деятельности по профессиональному саморазвитию; логическое и критическое мышление;

- рефлексивно-регулятивный критерий', умения целеполагания, планирования, оценки результатов свой деятельности; флексибильность (гибкость, пластичность); рефлексивность, субъективный контроль, волевой самоконтроль.

Теоретические положения и их реализация в практической деятельности позволили нам выделить уровни сформированности компетенции профессионального саморазвития студентов, представленные в табл. 1.

По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы контрольная и три экспериментальные группы. Экспериментальные и контрольная группы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. Была выдвинута нулевая гипотеза (Но) о том, что значение исследуемых параметров в рассматриваемых группах отличается несущественно. Проверка правильности нулевой гипотезы по критерию Пирсона (х2) в процессе выявления исходного уровня исследуемой готовности подтвердила ее правильность.

В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил традиционно. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) реализовывался первый компонент педагогического содействия: поэтапное формирование компетенции профессионального саморазвития происходило в рамках дисциплин, содержание которых отвечало принципам структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, креативности, мотивации, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) наряду с изменением содержания использовались технологии личностно-развивающего обучения, ориентирующие на мотивационное сопровождение и фасилитацию образовательного процесса; развитие рефлексивных способностей студентов как основы осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности. В третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) педагогическое содействие было реализовано полностью.

Рассмотрим особенности реализации педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития в процессе изучения иностранного языка.

Таблица 1

Уровневая характеристика сформированное™ компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза

Кри

те-

рий

Показатели

Уровни сформированности компетенции

Высокий

Средний

Низкий

0 в а

с; §

Направленность на саморазвитие, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха

Наблюдается ярко выраженная направленность на саморазвитие. Сформирована познавательная мотивация, мотивация овладения профессией, выражена мотивация достижения успеха

Направленность на саморазвитие недостаточно устойчива. Преобладают мотивы,сопутствующие учебно-профессиональной деятельности. Мотивация достижения успеха не выражена

Практически отсутствует направленность на саморазвитие. Мотивация обучения в вузе ограничивается желанием получить диплом. Нет желания реализовать себя в профессиональной деятельности. Выражена мотивация избегания неудач

Знание теоретических основ деятельности по профессиональному саморазвитию; логическое и критическое мышление

Знание основ профессионального саморазвития системно, ценностно соотнесены с позицией студента, высокий уровень развития логического и критического мышления

Знание основ профессионального саморазвития системно, но к ним не выработано ценностного отношения с позиции студента. Логическое и критическое мышление достаточно развиты

Знание основ профессионального саморазвития бессистемно, отсутствует ценностное отношение к знаниям со стороны студента. Недостаточно развито логическое и критическое мышление

Умения целепола-гания, планирования, оценки результатов практически не сформированы. Флексибильность и рефлексивность слабо выражены. Преобладает интер-нальность, отсутствует волевой самоконтроль

к -е-

Сформирован-ность умений целеполагания, планирования и оценки результатов, флексибильность, рефлексивность, субъективный контроль, волевой самоконтроль

Умения целеполагания, планирования, оценки результатов сформированы на высоком уровне. Высокий уровень флекси-бильности, рефлексивности, преобладает экстерналь-ность, выражен волевой самоконтроль

Умения целеполагания, планирования, оценки результатов сформированы на репродуктивном уровне. Флексибильность и рефлексивность развиты не в полной мере. Незначительно преобладает экс-тернальность, волевой самоконтроль не выражен_

Трудности адаптационного этапа связаны с многоаспекгностью задач, которые необходимо решить в этот период. К наиболее значимым задачам применительно к теме исследования относятся: диагностика и самодиагностика студентов; их адаптация к образовательной системе вуза; формирование первых адекватных представле-

ний о профессиональном саморазвитии и самореализации; формирование мотиваци-онной основы профессионального саморазвития.

Исходя из этого, на адаптационном этапе в содержание изучаемых дисциплин был включен материал по теоретическим основам профессионального саморазвития. Однако содержание дисциплины «Иностранный язык» достаточно жестко регламентировано государственным образовательным стандартом, что привело нас к необходимости разработки факультатива «Основы профессионального саморазвития», позволяющего студентам освоить необходимую информацию об особенностях учебно-профессиональной деятельности в вузе; научить их осуществлять целеполагание, планирование, оценку результатов своей учебно-профессиональной деятельности; осуществить необходимую стартовую диагностику. Основными темами данного факультатива были: особенности информационного общества, его преимущества и проблемы; понятия «профессиональное саморазвитие», «профессиональное самоопределение» и «профессиональная самореализация»; содержательно-процессуальная модель профессионального самоопределения; непрерывное профессиональное саморазвитие как фактор успешной самореализации в информационном обществе; многовариантная система планирования профессионального саморазвития как важнейший фактор успешной карьеры; самодиагностика профессионального развития; осознанное саморегулирование профессионального развития и др.

Подобный материал может быть включен и в другие курсы по выбору либо в курс «Введение в специальность» (или аналогичный ему), однако в своем исследовании во время формирующего эксперимента мы отдали предпочтение специально разработанному курсу, что позволило нам ориентировать его непосредственно на изучение иностранных языков. Кроме того, мы получили возможность не только провести начальную диагностику студентов с целью определения наиболее эффективных методов педагогического содействия, но и уделить должное внимание развитию мотивации; формированию у них навыков самоконтроля и рефлексии своей учебно-профессиональной деятельности.

Описанное выше позволило гармонично ввести в содержание базового курса «Иностранный язык» материал, углубляющий знания студентов по профессиональному саморазвитию, и закрепить их на практике. Курс имеет модульную структуру, что дает возможность осуществить постепенный контролируемый переход студента к самоуправляемой учебно-профессиональной деятельности.

Когнитивный этап был ориентирован на формирование механизма саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Формирование механизма происходило постепенно. Первые модули когнитивного этапа все еще содержат самостоятельные задания репродуктивного характера, выполняемые по заданному алгоритму (аналогичные заданиям адаптационного этапа); они снабжены подробным описанием процесса целеполагания, планирования и самоконтроля самостоятельной учебно-профессиональной деятельности; содержат образцы различных вариантов выполнения заданий; рассматривают приемы самоконтроля выполненного задания.

При проектировании и реализации последующих модулей когнитивного этапа происходило наращивание самоуправляющих функций студентов. Инструкции по выполнению заданий становились менее подробными. Рекомендации касаются

лишь тех аспектов учебно-профессиональной деятельности, с которыми студент сталкивается впервые. Как показали наши исследования, 70 % студентов к концу когнитивного этапа уже не нуждаются в подробных указаниях относительно организации самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.

На интеграционно-деятельностном этапе определяющим при подборе материала является принцип креативности. Материал модулей рассматриваемого этапа (IV семестр) предусматривал возможность интеграции компонентов компетенции профессионального саморазвития. Задания для самостоятельной работы имели обобщающий характер. Они включали не только пройденный «языковой» материал предыдущих модулей, но и более сложные (творческие) способы их выполнения.

Во второй экспериментальной группе ЭГ2 - кроме специальным образом подобранного и структурированного материала - педагогическое содействие предусматривало использование технологий личностно-развивающего обучения. При этом основное внимание было уделено развитию мотивации учебно-профессиональной деятельности и формированию ценностей профессионального саморазвития, фасилитации образовательного процесса, развитию рефлексивных способностей студентов.

При развитии устойчивой мотивации мы прежде всего ориентировались на активизацию составляющих субъектного опыта студентов (ценностный опыт, операционный опыт, опыт сотрудничества и др.). При этом на каждом этапе были свои особенности. Например, при ориентации на профессиональные ценности на адаптационном этапе использовались сравнительно легкие задания профессиональной направленности. На интеграционно-деятельностном этапе задания профессиональной направленности носили более сложный характер. В них, как правило, рассматривались ценности профессионального саморазвития, пути достижения карьерного роста, значимость иностранного языка для профессионального саморазвития и др.

Особое значение при реализации педагогического содействия во второй экспериментальной группе мы придавали фасилитации процесса формирования механизма профессионального саморазвития студентов. Правильно организованная фасилитация особенно важна для студентов, у которых в школе не была сформирована на должном уровне познавательная самостоятельность, или для студентов, имеющих психолого-педагогические проблемы (повышенный уровень тревожности, низкая обучаемость, неуверенность в себе, низкая познавательная и профессиональная мотивация и др.). Педагогическая фасилитация на адаптационном этапе была связана с установлением субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами, созданием комфортного психологического климата в коллективе, оказанием индивидуальной психолого-педагогической помощи при выполнении самостоятельных заданий и др. На более поздних этапах эти положения также остаются значимыми, но не вызывают таких больших затрат со стороны преподавателя, как на первом этапе. На когнитивном этапе, говоря о фасилитации, мы акцентировали внимание на помощь студенту в выявлении его индивидуальных особенностей и возможностей. Фасилитация на интеграционно-деятельностном этапе была связана в основном с выбором индивидуального стиля

работы студента с информацией, построением индивидуальной траектории профессионального саморазвития.

Ключевым моментом формирования компетенции профессионального саморазвития является развитие у студентов рефлексии как основы осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Данная работа начиналась на адаптационном этапе и являлась основным направлением формирования стереотипа работы с информацией. В конце когнитивного и на интеграционно-деятельностном этапах задания рефлексивного характера усложнялись. Они выполнялись в ходе занятий-конференций, где студенты выступали не только в роли докладчиков, но и в роли оппонентов, рецензентов и критиков.

Однако в полном объеме педагогическое содействие было реализовано в третьей экспериментальной группе, где интеграция структурных компонентов компетенции профессионального саморазвития осуществлялась в ходе проектной деятельности. Подготовка к проектной деятельности осуществлялась начиная с адаптационного этапа. Проектировочные задания первых модулей были незначительны по объему и актуализировали методические и языковые знания и умения (полученные в школе или в процессе изучения курсов и факультативов) по изучаемой теме. Однако и в этом случае выбирались задания, личностно значимые для студентов, требующие пусть незначительных, но самостоятельных исследований. На когнитивном этапе задания существенно усложнялись, увеличивалась продолжительность их выполнения. Они интегрировали не только знания и умения текущего модуля, но и ранее пройденный материал. При этом требовались более сложные методы выполнения проектировочных заданий, владение инструментальными основами познавательной деятельности. На интеграционно-деятельностном этапе проектировочные задания отличались профессиональной направленностью, обобщенностью, предполагался достаточный высокий уровень владения умениями целеполагания, планирования, оценки результатов свой деятельности при выполнении проектов. Особенностью данного этапа являлась совместная проектная деятельность (2-3 человека), что позволяло студентам получить навыки осуществления совместно-распределенной деятельности, опыт по налаживанию взаимодействия.

Как показывают результаты проведенного эксперимента, большой объем самостоятельной творческой учебно-профессиональной деятельности, осуществляемой в рамках проектирования на когнитивном и интеграционно-деятельностном этапах (как совместной, так и индивидуальной), позволяет в значительной мере воздействовать на развитие таких качеств личности студентов, как флексибиль-ность, рефлексивность, субъективный контроль, волевой самоконтроль, что является важной составляющей компетенции профессионального саморазвития.

Эффективность предлагаемого педагогического содействия процессу формирования компетенции профессионального саморазвития была оценена во время контрольного эксперимента. Данные заключительного этапа эксперимента по изменению уровня сформированности компетенции саморазвития студентов в контрольной и экспериментальных группах, полученные путем экспертной оценки на основании табл. 1, представлены в табл. 2 и на рисунке.

Таблица 2

Сводные данные контрольного эксперимента по проверке эффективности формирования компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза

Критерий (в % к общему числу студентов)

та С с направленности когнитивный рефлексивно-регулятивный

о. и Низ- Сред- Высо- Низ- Сред- Высо- Низ- Сред- Высо-

кии ний кий кий ний кий кий ний кий

КГн 36,8 42,1 21,1 42,1 39,5 18,4 47,4 47,4 5,2

ЭПн 34,3 40,0 25,7 37,1 42,9 20,0 48,6 42,9 8,5

ЭГ2н 35,2 45,9 18,9 37,8 43,3 18,9 43,3 45,9 По^Г

ЭГЗн 36,6 43,9 19,5 34,2 46,3 19,5 41,4 48,8 9,8

КГк 34,2 44,7 21,1 36,8 44,7 18,5 42,1 52,6 5,3

ЭПк 28,6 40,0 31,4 22,9 54,2 22,9 31,4 54,3 14,3

ЭГ2к 24,3 45,9 29,7 16,2 59,5 гЖг 27,0 56,8 16,2

ЭГЗ к 17,1 51,2 31,7 9,8 61,0 29,2 22,0 56,0 22,0

Примечание: ЭГ1; ЭГ2; ЭГЗ - данные, полученные соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах на начальном (н) и конечном (к) этапах эксперимента; КГ -данные, полученные в контрольной группе на начальном и конечном этапах эксперимента

регулятивный

Результаты контрольного эксперимента: ЭГ>; ЭГг; ЭГз - данные, полученные соответственно в первой, второй и третьей экспериментальных группах; КГ - данные, полученные в контрольной группе; Кэф, %, - коэффициент эффективности, вычисляемый по формуле Кэф = (конечное значение параметра - начальное значение параметра) / (начальное значение параметра)*!00%

Анализ данных показывает, что по всем критериям (направленности, когнитивный. рефлексивно-регулятивный) наблюдаются значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. При этом наибольшие изменения произошли в экспериментальных группах по показателям рефлексивно-деятельностного критерия. Для третьей эксперимен-

тальной группы, в которой было полностью реализовано педагогическое содействие, коэффициент эффективности составил 27,9 %. Наименьшее приращение наблюдалось по когнитивному критерию, в экспериментальных группах коэффициент эффективности по этим параметрам был равен соответственно 13,3; 18,1; 21,7 %, что вполне соответствует возрастным особенностям студентов и специфике их обучения в вузе.

Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что теоретические основы предлагаемого педагогического содействия и методы его реализации, изложенные в диссертации, достаточно эффективны. При этом эффективность процесса существенно возрастает при реализации всех компонентов педагогического содействия в комплексе.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие выводы, представленные в заключении.

1. В результате анализа психолого-педагогической литературы обоснованы актуальность и необходимость формирования компетенции профессионального саморазвития студентов вуза как основы продуктивной деятельности в условиях информационного общества.

2. Выявлена сущность понятия «компетентность профессионального саморазвития», позволяющая рассматривать ее как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний в области профессионального самоопределения и самореализации, как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, и определены структурные компоненты этой компетенции.

3. Дано обоснование теоретических положений формирования компетенции профессионального саморазвития студентов вуза (на основе интеграции гуманистического, синергетического и деятельностного подходов) и системы педагогического содействия этому процессу.

4. Определены и обоснованы принципы отбора содержания дисциплин (структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности). На их основе разработано содержание дисциплин иноязычной подготовки, позволяющее осуществить поэтапное (включая адаптационный, когнитивный, интеграционно-деятельностный этапы) формирование компетенции профессионального саморазвития студентов.

5. Разработана личностно-развивающая методика формирования компетенции профессионального саморазвития, основанная на активизации мотивационной сферы студентов, фасилитации образовательного процесса, развитии рефлексивных способностей студентов, что делает возможным ориентацию педагогического содействия осознанной саморегуляции студентами учебно-профессиональной деятельности.

6. Обоснована возможность интеграции структурных компонентов компетенции профессионального саморазвития посредством использования метода проек-

тов, предполагающего поэтапное включение студентов в учебно-профессиональную деятельность как полноценных субъектов.

7. На основе выделенной структуры компетенции профессионального саморазвития студентов разработаны и обоснованы критерии ее оценки (критерий направленности, когнитивный и рефлексивно-регулятивный критерии), а также их уровневые показатели.

8. Эффективность педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития студентов вуза была доказана в ходе экспериментальной проверки, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Необходимы дальнейшие исследования, направленные на рассмотрение таких аспектов проблемы, как преемственность между школой и вузом по проблемам формирования компетенции саморазвития личности, познавательной самостоятельности школьников и студентов; формирование компетенции профессионального саморазвития у студентов заочной формы обучения и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

в изданиях по перечню ВАК:

1. Бабина, С. В. Формирование компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза как условие полноценной работы специалиста в информационном обществе / С. В. Бабина // Открытое образование: Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - М., 2009. -№ 1.-С. 139-144. (0,42 п.л.)

2. Бабина, С. В. Компетенция профессионального саморазвития: сущность и пути формирования в условиях вуза / С. В. Бабина // Вестник Университета (Государственный университет управления). - М., 2009. - № 5. - С. 5-9. (0,46 п.л.)

в прочих изданиях:

3. Бабина, С. В. Динамика личностного и профессионального роста студента как показатель качества образования / С. В. Бабина // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов : материалы 4-й меж-дунар. научно-практ. конф., 23-24 ноября 2006 г. - Красноярск : Гос. ун-т цвет, металлов и золота, 2006. - С. 226-228. (0,19 п.л.)

4. Бабина, С. В. Компетенция профессионального саморазвития как важная составляющая подготовки современного специалиста / Н. В. Лежнева, С. В. Бабина // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. - Челябинск : Челяб. гос. акад. культуры и искусств, 2008. -Вып. 28. - С. 103-112. (0,81/0,38 п.л.)

5. Бабина, С. В. Компетенция саморазвития как основа профессионального самоопределения человека в современном обществе / С. В. Бабина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании : материалы 15-й всерос. конф. - Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2008. - С.110-111. (0,13 п.л.)

6. Бабина, С. В. Контексты рассмотрения и представления проектирования в образовании / С. В. Бабина II Педагогические науки (журнал). - М.: Изд-во «Компания Спутник +», 2007. - 24 (№ 2). - С. 10-16. (0,29 п.л.)

7. Бабина, С. В. Немецкий язык : простой и легкий : учебно-метод. пособие. Часть I / С. В. Бабина // Образование и эпоха : междунар. учебно-метод. сб. / под общ. ред. О. И. Кирикова, Ю. А. Бубнова. - Воронеж : Воронеж, гос. пед. ун-т, 2007. - Вып. 3. - С. 140-162. (1,21 п.л.)

8. Бабина, С. В. Особенности формирования компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза в процессе изучения иностранного языка / С. В. Бабина // Троицкий вестник : сб. науч. тр. - Троицк : Троицкий филиал Че-ляб. гос. ун-та, 2006. - С. 116-126. (0,46 п.л.)

9. Бабина, С. В. Педагогическое содействие формированию компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза / С. В. Бабина // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития : материалы междунар. научно-практ. конф. - Одесса : Черноморье, 2008. - С. 26-30. (0,25 п.л.)

10. Бабина, С. В. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / С. В. Бабина II Теория »['практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов : материалы междунар. науч-но-пракг. конф., 19-21 октября 2006 г. - Чебоксары : Альбион, 2006. - С. 54-58. (0,21 п.л.)

11. Бабина, С. В. Процесс формирования проектной культуры педагога / C.B. Бабина. JT. А. Филимонюк // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». - Ростов-на-Дону : Ростовский государственный педагогический университет, 2006. 4. — С. 199-206. (0,52/0,34. п.л.)

12. Бабина, С. В. Психолого-педагогическое сопровождение формирования компетенции профессионального саморазвития студентов на начальной стадии обучения в вузе ! С. В. Бабина // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности : материалы всерос. конф. - Пенза : Приволжский дом знаний, 2008. -С. 141-143,(0,17 п.л.)

13. Бабина, С. В. Развитие личности в контексте проектирования образования / С. В. Бабина // Педагогика : семья-школа-общесгво. - Воронеж : Воронеж. гос. пед. ун-т, 2007. - С. 61-72. (0,52 п.л.)

14. Бабина, С. В. Сущность и структура компетенции саморазвития студентов вуза / С. В. Бабина // Психология профессионально-образовательного пространства человека : сб. науч. тр. 7-й всерос. научно-практ. конф. - Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. уи-т, 2008. - С. 6-14. (0,62 п.л.)

15. Бабина, С. В. Теоретические основы профессионального саморазвития при подготовке специалистов в высшей школе / С. В. Бабина // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. - Таганрог : Таганрог, гос. пед. ин-т, 2009. - № 2. - С. 24-29. (0,29 п.л.)

16. Бабина, С. В. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка / С. В. Бабина. - Ми-хайловск : Филиал Моск. гос. лингвист, ун-та, 2006. - 68 с. (2,83 п.л.)

17. Бабина, С. В. Методические рекомендации по организации педагогического содействия в преодолении трудностей при изучении студентами иностранного языка / С. В. Бабина. - Михайловск : Филиал Моск. гос. лингвист, ун-та, 2007. - 80 с. (3,33 п.л.)

Подписано в печать 18.05.09. Формат 68x84/16. Печатырафаретная.

Усл.-печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 408. Огпечагано в издательском центре ФГОУ ВПО МГАУ: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бабина, Светлана Валерьевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Формирование компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза как педагогическая проблема.

1.1. Развитие и современное состояние проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза.

1.2. Сущность и структура компетенции профессионального саморазвития студентов вуза.

1.3. Педагогическое содействие формированию компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза.

2.1. Организация и методика проведения эксперимента.

2.2. Особенности реализации педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития в процессе изучения иностранного языка в вузе.

2.3. Анализ и оценка экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза"

Проблема исследования. В истории педагогики проблема саморазвития рассматривается в трудах А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. Сен-Симона, К. Д. Ушинского и других ученых.

- сущность и специфика готовности к саморазвитию как качества личности рассматривается в трудах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна;

- проблемы педагогической поддержки саморазвития личности исследованы в трудах A.C. Макаренко, П.И. Пидкасистого, H.A. Половниковой, Т.И. Шамовой и др.;

A.B. Брушлинского, M.T. Громковой, M.B. Кларина, И.Я. Лернера, А.М. Матюш-кина, М.И. Махмутова и др.;

- особенности учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на их саморазвитие, рассмотрены в работах В.И. Андреева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.;

- различные аспекты проблемы формирования профессиональных компетенций глубоко и разносторонне исследованы в теории профессионального образования, выявлены дидактические возможности отдельных учебных дисциплин в формировании компонентов профессиональной компетенции (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов и др.);

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в вузе.

Предмет исследования — формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза.

Гипотеза исследования. Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза будет эффективным, если организовано педагогическое содействие этому процессу на основе гуманистического, синергетического и деятельностного подходов, реализуемое через:

- поэтапное формирование компетенции профессионального саморазвития в процессе изучения общеобразовательных дисциплин, содержание которых отвечает принципам структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, мотивации, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности;

- использование технологий личностно-развиваюгцего обучения, обеспечивающих мотивационное сопровождение и фасилитацию образовательного процесса, развитие рефлексивных способностей студентов как основы осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности;

- интегрирование структурных компонентов компетенции профессионального саморазвития (компонент направленности личности, когнитивный и рефлексивно-регулятивный компоненты) посредством использования метода проектов, позволяющего осуществить поэтапное включение студентов в учебно-профессиональную деятельность как полноценных субъектов.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы исследовать состояние проблемы формирования компетенции профессионального саморазвития студентов в высшей школе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и теории содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, М.Т. Громкова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров. А.М. Новиков, В.А. Федоров и др.); теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, И .Я. Лернер, В.П. Косырев, Г.К. Селевко, П. А. Силайчев, М.Н. Скаткин, Г.Н. Стайнов и др.); теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А. Маслоу, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн и др.); синергетический подход (И.Р. Пригожин, E.H. Князева, С.П. Курдюмов и др.); компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); теории личностно-развивающего обучения (Е.В. Бондарев-ская, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория модульного обучения (Дж. Рассел, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

Исследование проводилось в три этапа.

Третий этап (2008-2009 гг.) был связан с анализом и оформлением полученных результатов, формулированием выводов. Подготовлен ряд публикаций, результаты исследования оформлены в диссертацию.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования:

-уточнена сущность понятия «компетенция профессионального саморазвития» как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности;

- теоретически обоснованы критерии оценки сформированности компетенции профессионального саморазвития студентов, позволяющие оценивать успешность педагогического содействия на всех этапах рассматриваемого процесса и осуществлять оперативное управление им на основе обратной связи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование полученных результатов способствует формированию компетенции профессионального саморазвития студентов вуза. Разработанные критерии и показатели позволяют оценить уровень сформированности компетенции профессионального саморазвития студентов. Подготовленные по результатам исследования «Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка», «Методические рекомендации по организации педагогического содействия в преодолении трудностей при изучении студентами иностранного языка» направлены на повышение эффективности процесса формирования компетенции профессионального саморазвития.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Поэтапный процесс формирования компетенции профессионального саморазвития в вузе (адаптационный, когнитивный, интеграционно-деятельностный этапы) будет эффективным, если содержание дисциплин отвечает принципам структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, мотивации, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры профессионального обучения Уральской государственной академии ветеринарной медицины (Троицк, 2004-2009), кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета (Троицк, 2004-2008), кафедры иностранных языков филиала Московского государственного лингвистического университета (Михайловск, 2005—2008), на межвузовских и международных научно-практических конференциях (Екатеринбург, Одесса, Троицк, Челябинск, Пенза). Результаты исследования применяются в процессе профессиональной подготовки студентов в Михайловском филиале Московского государственного лингвистического университета, Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицком филиале Челябинского государственного университета (подтверждено справками о внедрении результатов исследования).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Эффективность педагогического содействия процессу формирования компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза оценивалась по следующим критериям и показателям: критерий направленности (показатели: направленность на саморазвитие, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха); когнитивный критерий (показатели: знание психолого-педагогических и технологических основ деятельности по профессиональному саморазвитию, логическое и критическое мышление); рефлексивно-регулятивный критерий (показатели: умения целеполагания, планирования, оценки результатов своей деятельности, флексибильность, рефлексивность, субъективный контроль, волевой самоконтроль).

2. Для оценки эффективности предлагаемого педагогического содействия были сформированы из студентов Троицкого филиала Челябинского государственного университета юридических и экономических специальностей одна контрольная и три экспериментальные группы. Экспериментальные и контрольные группы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил традиционно. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) реализовывался первый компонент педагогического содействия (изменение содержания дисциплин на основе принципов: структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности), во второй экспериментальной группе (ЭГ2) реализовывались первый и второй компонент, в третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) педагогическое содействие было реализовано полностью.

3. Констатирующая часть эксперимента была связана с изучением уровня сформированности компонентов компетенции профессионального саморазвития студентов в начале их обучения в вузе. Полученные данные служили отправной точкой для анализа и сопоставления результатов формирующего эксперимента и помогли уточнить компоненты педагогического содействия (гл. 1).

4. Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, показывает, что по всем критериям (направленности, когнитивный, рефлексивно-регулятивный) наблюдаются значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. При этом следует указать, что в третьей экспериментальной группе, где педагогическое содействие было осуществлено в полной мере, показатели в среднем за время эксперимента изменились на 21-28 в первой и второй экспериментальных группах соответственно на 18-20 %, 11-14 %, в контрольных группах - 2-7 %.

5. Наибольшие изменения в ходе формирующего эксперимента произошли в экспериментальных группах по показателям рефлексивно-регулятивного критерия. Для третьей экспериментальной группы, в которой было полностью реализовано педагогическое содействие, коэффициент эффективности составил 27,9 %. Наименьшее приращение наблюдалось по когнитивному критерию, в экспериментальных группах коэффициент эффективности по этим параметрам был равен соответственно 13,3; 18,1; 21,7 %, что соотносится с возрастными особенностями студентов.

Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стъюдента.

6. При рассмотрении динамики показателей по критерию направленности было выяснено, что наибольшие различия в контрольной и экспериментальных группах наблюдаются по показателям: мотивация приобретения знаний (28,6 %) и мотивация самопознания (29,5%). На наш взгляд, это связано с тем, что во второй и третьей экспериментальных группах происходила целенаправленная работа по развитию мотивационной сферы студентов, что позволило не только избежать «традиционного» снижения мотивации обучения в вузе к концу второго курса, но и добиться позитивных результатов. Существенное влияние на мо-тивационную сферу студентов оказывало вовлечение их в творческую деятельность при выполнении проектов. Особенно это было заметно к концу второго курса, когда в связи с освоением основ иностранного языка, расширялись творческие возможности студентов.

7. При рассмотрении когнитивного критерия значимые отличия в освоении знаний психолого-педагогических и технологических основ профессионального саморазвития наблюдались во всех экспериментальных группах (21,5-35,8 %) . Однако развитие критического и логического мышления происходило не столь успешно даже в третьей экспериментальной группе (соответственно на 18,9 и

21,3 %). При этом в большей степени приращение указанных параметров происходило за счет развития эмоционально-волевой сферы студентов.

8. Результаты эксперимента по оценке динамики развития показателей по рефлексивно-регулятивному критерию показали, что наибольшие изменения произошли по деятельностным показателям (умения целеполагания, планирования, оценки результатов своей деятельности). В третьей экспериментальной группе приращения по сравнению с началом эксперимента составили соответственно 25,6; 26,9; 26,4 %, в контрольной группе увеличение не превышало 4 %. На наш взгляд, это можно объяснить целенаправленной работой по формированию осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности, о чем свидетельствуют существенные приращения значений таких показателей как рефлексивность, субъективный контроль, волевой самоконтроль (соответственно на 25,5; 18,6; 23,4 %).

163

Заключение

1. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы в исследуемой области позволил обосновать актуальность проблемы формирования компетенции профессионального саморазвития студентов вуза, которая подтверждается: противоречием между необходимостью формирования компетенции профессионального саморазвития студентов вуза как основы продуктивной деятельности в условиях информационного общества и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики высшей школы; теоретическим анализом специальных и психолого-педагогических трудов в рассматриваемой области, позволяющих сделать заключение о наличии теоретико-методологической основы исследования, что предопределяет возможность решения обозначенной проблемы в настоящее время.

2. Выявлена сущность понятий «компетентность профессионального саморазвития», позволяющая рассматривать ее как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний в области профессионального самоопределения и самореализации; «компетенция профессионального саморазвития» - как способность человека реализовать на практике свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности; а также определены структурные компоненты компетенции профессионального саморазвития студентов, что делает возможным теоретическое обоснование и организацию педагогического содействия их формированию.

3. Определены и обоснованы принципы отбора содержания дисциплин (структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности), позволяющие осуществить поэтапное формирование компетенции профессионального саморазвития студентов на начальной стадии обучения в вузе (адаптационный, когнитивный, интеграционно-деятельностный этапы).

4. Разработана личностно-развивающая методика формирования компетенции профессионального саморазвития, основанная на активизации мотивационной сферы студентов, фасилитации образовательного процесса, развитии рефлексивных способностей студентов, что делает возможным ориентацию педагогического сопровождения на осознанную саморе1уляцию студентами своей учебно-профессиональной деятельности.

5. Обоснована возможность интеграции структурных компонентов компетенции профессионального саморазвития посредством использования метода проектов, позволяющего осуществить поэтапное включение студентов в учебно-профессиональную деятельность как полноценных субъектов.

6. На основе выделенной структуры компетенции профессионального саморазвития студентов разработаны и обоснованы критерии ее оценки (критерий направленности, когнитивный и рефлексивно-регулятивный критерии), а также их уровневые показатели.

7. Эффективность педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития студентов вуза была доказана в ходе экспериментальной проверки, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Необходимы дальнейшие исследования, направленные на рассмотрение таких аспектов проблемы, как преемственность между школой и вузом по проблемам формирования компетенции саморазвития личности, познавательной самостоятельности школьников и студентов, формирование компетенции профессионального саморазвития у студентов заочной формы обучения и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бабина, Светлана Валерьевна, Троицк

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1980. - 335 с.

2. Адлер, А. Наука жить Текст. / А. Адлер // Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общая редакция А. А. Реана. СПб. : Питер, 2000. - С. 52-65.

3. Александрова, М. В. Становление карьеры педагога в территориальной образовательной системе Текст. : дис. . канд. пед. наук / М. В. Александрова. -Великий Новгород, 2007. 362 с.

4. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. -СПб. : Питер, 2001. 288 с.

5. Ананьев, Б. Г. Структура личности Текст. / Б. Г. Ананьев // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. : Питер, 2000. - С. 9195.

6. Андреев, А. А. Знания или компетенции? Текст. / А. А. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С.З -11.

7. Андреев, В. И. Педагогика Текст. / В. И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

8. Анохин, П. К. Избр. труды. Философские аспекты общей теории функциональных систем Текст. / П. К. Анохин. — М. : Наука, 1978. 399 с.

9. Анциферова, JI. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Текст. / JI. И. Анциферова // Психологический журнал. 1981. -Т. 2.-С. 8-18.

10. Асмолов, А. Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства Текст. / А. Г. Асмолов // Воспитание школьника. - 1995. -№5.-С. 2-5.

11. Бабанова, О. Т. Доступность качественного высшего образования для молодежи провинции / О. Т. Бабанова // Открытое образование: Вестник МГОУ,- 2006. -Том 1. -№ 2. (М. : Изд-во МГОУ). С. 34^10.

12. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 3-13.

13. Банько, Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетенции у будущих инженеров Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. А. Банько. Волгоград, 2002. - 20 с.

14. Баррет, Дж. Карьера: способности и выбор Текст. : тесты / Дж. Баррет; Пер. с англ. Ю. Р. Соколова. М.: ООО «Издательство АСТ»; ООО «Издательство Астрель», 2004. - 204 с.

15. Баткин, Л. М. Итальянские гуманисты : стиль жизни и стиль мышления Текст. / Л. М. Баткин. М. : Наука, 1978. - 199 с.

16. Батышев, С. Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высшей квалификации Текст. / С. Я. Батышев. М. : Просвещение, 1979. - 200 с.

17. Батышев, С. Я. Блочно-модульное обучение Текст. / С. Я. Батышев. -М. : Профессиональное образование, 1997. 258 с.

18. Безрукова, В. С. Педагогика Текст. / В. С. Безрукова. Екатеринбург : СИПИ, 1994. - 380 с.

19. Белая, Г. В. Теоретические основы университетского менеджмента Текст. : монография / Г. В. Белая. М., 2001. - 304 с.

20. Беликов, В. А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности Текст. / В. А. Беликов, Н. Г. Кривощапова, Л. А. Савинков. М. : Владос. - 394 с.

21. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования Текст. / Д. Белл. М.: Просвещение, 1999. - 720 с.

22. Беляева, А. П. Тенденции развития профессионального образования Текст. / А. П. Беляева // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 21-27.

23. Берулава, М. Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования Текст. / М. Н. Берулава // Гуманизация образования. 1998. -№ 1.-С. 14-17.

24. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 86 с.

25. Бехтерев, В. М. Психологическое определение личности Текст. / В. М. Бехтерев // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. : Питер, 2000. - С. 14-16

26. Блонский, П. П. Избранные психологические и педагогические произведения Текст. : в 2т. / П. П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т.2. - 399 с.

27. Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Божович / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Международная педагогическая академия, 1995. -212 с.

28. Болонский процесс: середина пути Текст. / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байденко. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. - 379 с.

29. Большая Советская энциклопедия (БСЭ) Текст. : в 30 т. 3-е изд.:- М. : Советская энциклопедия, 1970-1978. Т 8. - 368 с.

30. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. — № 4.-С. 11-17.

31. Бордовская, Н. В. Педагогика Текст. / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. -СПб.: Питер, 2001. 304 с.

32. Брагина, Л. М. История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрождения Текст. / Л. М. Брагина. М. : Высшая школа, 1999. -479 с.

33. Брагина, Л. М. Итальянский гуманизм. Этические учения Х1У-ХУ веков Текст. / Л.М. Брагина. М. : Высшая школа, 1977. - 254 с.

34. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке Текст. / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. -№ 6. -С. 3-10.

35. Буданов, В. Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход / В. Г. Буданов // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 16-21.

36. Буева, JI. П. Человек, культура и образование в кризисном социуме Текст. / Л. П. Буева// Aima mater 1997. - № 4 - С. 11-17.

37. Валеева, H. X. Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений Текст.: дис. . канд. пед. наук / H. X. Валеева. Челябинск, 2005. - 169 с.

38. Вербицкий А. А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий Текст. / А. А. Вербицкий // СПО. 1998. - № 1. - С. 24- 33.

39. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход Текст. / А. А. Вербицкий. М. : Высш. школа, 1991. - 207 с.

40. Вергасов, В. М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов в высшей школе Текст. / В. М. Вергасов. Киев : Вища школа, 1985. -310 с.

41. Весна, М. А. Самоорганизация студенческих сообществ с различной целевой направленностью Текст. / М. А. Весна. Курган: Из-во Курганского государственного университета, 2004. - 272 с.

42. Владиславлев, А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы Текст. / А. П. Владиславлев М.: Мол. гвардия, 1978. - 175 с.

43. Выготский, JL С. Педагогическая психология Текст. / JI. С. Выготский. М. : Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

44. Выготский, JI. С. (Антология гуманной педагогики) Текст. М.: Изд-ий Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224.

45. Выготский, JI. С. Педагогическая психология Текст. / JT. С. Выготский. М. : Педагогика, 1991. - 479 с.

46. Гальперин, П. Я. Четыре лекции по психологии Текст. / П. Я. Гальперин. М. : Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

47. Ганзен, В. А. Системные описания в психологии Текст. / В. А. Ганзен. Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1984. - 176 с.

48. Гнездилов, Г. В. Теория поэтапного формирования умственных действий и её реализация в процессе подготовки психологов в СГУ Текст. / Г. В. Гнездилов // Труды СГУ. Выпуск 36. Гуманитарные науки. М., 2001. - С. 125-148.

49. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога Текст. / С. Ю. Головин. Минск : Харвест. -2007. - 975 с.

50. Горшкова, В. В. Педагогическая философия Джона Дьюи Текст. / В.В. Горшкова, Е. А. Митковец. СПб. : Петрополис, 2008. - 168 с.

51. Гофф, Ж.-Л. Интеллектуалы в Средние века Текст. / Ж.-Л. Гофф; пер. с франц. А. М. Руткевича. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - 160 с.

52. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / М. Т. Громкова. М. : ЮНИТИ, 2003. - 415 с.

53. Гудков, Л. Д. Образование в России: привлекательность, доступность, функции Текст. / Л. Д. Гудков, Б. В. Дубин, А. С. Леонова // Мониторинг общественного мнения. 2002. - № 3. - С. 24 - 39.

54. Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология Текст. / В. В. Гузеев. М. : Народное образование, 2001. - 240 с.

55. Гузеев, В. В. Системные основания образовательной технологии Текст. / В. В. Гузеев. М. : Знание, 1995. - 135 с.

56. Гумбольдт, В. О пределах государственной деятельности Текст. / В. Гумбольдт. М.: Социум, 2003. - 200 с.

57. Давыдов, В. В. Исторические предпосылки учебной деятельности Текст. / В. В. Давыдов // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М. : Педагогика, 1983. - С. 5 - 22.

58. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов- М. : Интор, 1996. 544 с.

59. Деятельность: теории, методология, проблемы Текст. М. : Политиздат, 1990. - 366 с.

60. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики Текст. / А. Н. Джуринский. М. : Форум, 1998. - 272 с.

61. Дистервег, А. Избр. пед. соч. Текст. / А. Дистервег. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-426 с.

62. Додонов, Б. И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности Текст. / Б. И. Додонов // Хрестоматия по педагогической психологии.

63. М. : Международная педагогическая академия, 1995. С. 168—181.

64. Дусавицкий, А. К. Развивающее образование: теория и практика Текст. : статьи / А. К. Дусавицкий . Харьков, 2002 . - 146 с.

65. Духавнева, А. В. История зарубежной педагогики и философия образования Текст. / А. В. Духавнева, Л. Д. Столяренко. Ростов- н/Д : Феникс, 2000. -480 с.

66. Дьюи, Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека Текст. / Дж. Дьюи. М. : Республика, 2003. - 494 с.

67. Загвязинский, В. И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования Текст. / В. И. Загвязинский // Педагогика. 2005. -№ 6. -С. 10-14.

68. Заславская, Т. А. Поэтапная учебная деятельность Текст. / Т. А. Заславская // Профессиональное образование. 2003. - № 5. - С.20-25.

69. Зборовский, Г. Е. Социология образования Текст. / Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина М : Гардарики, 2005. - 383 с.

70. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста Текст. / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. — Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -245 с.

71. Зеер, Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование Текст. / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург ; Изд-во ГОУВПО «Рос. гос. проф.-пед. унт», 2006. - 170 с.

72. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход Текст. / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. 2004. - № 3. -С. 42-53.

73. Зеер, Э. Ф. Психология профессий Текст. / Э. Ф. Зеер. М. : Академический проспект; Фонд «Мир», 2005. - 336 с.

74. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. - №5. — С. 34-42.

75. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. -М. : Логос, 2000. 360 с.

76. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2000. - 508 с.

77. Ильясов, И. И. Структура процесса учения Текст. / И. И. Ильясов. М.: Просвещение, 1986. -230 с.

78. Каган, М. С. Человеческая деятельность Текст. / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1974. - 328 с.

79. Каиров, И. А. Педагогическая энциклопедия Текст. / И. А. Каиров, Ф. И. Петров. М. : Сов. энциклопедия, 1964. - 694 с.

80. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики Текст. / А. В. Карпов // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. -№5.-С. 45-57

81. Квашко, JI. П. Личностно-профессиональное саморазвитие. Миф или реальность? Текст. / Л. П. Квашко Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2002.-260 с.

82. Кива, A.A. Дидактическое проектирование на основе компетентност-ного подхода Текст. : монография / А. А. Кива, В. П. Косырев, А. Н. Кузнецов.- М. : ИСОМ, 2005. 144 с.

83. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст. / М. В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

84. Князева, Е. Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным Текст. / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии.- 1992.- № 12.-С. 3-20.

85. Колесников, Л. Стратегия образования в России: кризис и перспективы Текст. / Л. Колесников, В. Турченко // Обозреватель. 1998. - № 1. - С. 42-54.

86. Колин, К. К. Человек и будущее: динамический вызов Текст. / К. К. Колин // Aima mater. 1999. - № 10. - С. 3-10.

87. Колин, К. К. Информационный подход в методологии науки и информационное мировоззрение Текст. / К. К. Колин // Aima mater. 2000. - № 2. - С. 16-22.

88. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Я. А. Коменский. М. : Учпедгиз - 1939. - 207 с.

89. Кондаков И. М. Психология. Иллюстрированный словарь Текст. / И. М. Кондаков. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 784 с.

90. Конопкин, О. А. Психическая регуляция произвольной активности человека Текст. / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 5-12.

91. Корбон, К. А. О профессиональном образовании Текст. / К. А. Корбон // Антология педагогической мысли : в 3 т. — М., 1988. Т. 1 — С. 327-337.

92. Короткое, А. В. О Национальной стратегии «Россия в информационном веке» Текст. / А. В. Коротков // Информационное общество. 2002. - № 1. -С. 12-15.

93. Корсини, Р. Психологическая энциклопедия Текст. / Р. Корсини, А. Ауэрбах. СПб. : Питер 2003. - 1096 с.

94. Косов, Б. Б. Личность : актуальные проблемы системного подхода Текст. / Б. Б. Косов // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 58-68.

95. Косырев, В. П. Непрерывная методическая подготовка педагогов профессионального обучения Текст. : монография / В. П. Косырев. М. : Изд-во AHO «СПО», 2006. - 348 с.

96. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг. СПб. : Питер, 2001. -992 с.

97. Кубрушко, П. Ф. Содержание профессионально-педагогического образования Текст. : монография / П. Ф. Кубрушко. М.: Гардарики, 2006. - 207 с.

98. Леднев, В. С. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования Текст.: монография / В. С. Леднев, П. Ф. Кубрушко. М. : ЭГВЕС, 2006. - 287 с.

99. Лежнева Н. В. Мониторинг становления специалиста в условиях филиала вуза. Челябинск : Фрегат, 2007. - 250 с.

100. Лежнева, Н. В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе Текст. / Н. В. Лежнева. Челябинск : Фрегат, 2000. - 234 с.

101. Лежнева, Н. В. Построение университетской образовательной системы на основе синергетических принципов Текст. / Н. В. Лежнева // Синергетика в психологии профессионального развития. Екатеринбург, 2004. - С. 47-64.

102. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

103. Леонтьева, В. Гуманистические перспективы образования Текст. / В. Леонтьева // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 33-38.

104. Лернер, И. Я. Современная дидактика: теория и практика Текст. / И. Я. Лернер, И. К. Журавлев. М., 1992. - 243 с.

105. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека Текст. / Под ред. В. И. Моросановой. М. : Психологический ин-т РАО, 2006. - 320 с.

106. Макаренко, А. С. Проблемы школьного советского воспитания (лекции) Текст. / А. С. Макаренко. М., 1958. - 116 с.

107. Макарова, Н. Студенческие корпорации первых российских университетов Текст. / Н. Макарова // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 86-89.

108. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. / В. Г. Маралов. М. : ИЦ «Академия», 2004. - 256 с.

109. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М. : Межд. гум. фонд «Знание», 1996. - 216 с.

110. Матросов, В. JI. Педагогическое образование: стратегия развития (Императив модернизации) Текст. / В. J1. Матросов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 9. - С. 6-12.

111. Пб.Метаева, В. А. Методологические и методические основы рефлексии Текст. / В. А. Метаева. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2006. — 99 с.

112. Митяева, А. М. Особенности многоуровневой системы подготовки в современном вузе Текст. / А. М. Митяева // Педагогика. 2005. - № 8. - С. 6975.

113. Монахов В. М. Введение в теорию педагогических технологий Текст. /

114. B. М. Монахов. Волгоград : Перемена: ВГПУ, 2006. - 319 с.

115. Муравьева, А. А. Модульные программы, основанные на компетенциях Текст. / А. А. Муравьева // СПО. 2004. - № 2. - С. 28-30.

116. Мясищев В. Н. Личность и отношения человека Текст. / В. Н. Мяси-щев // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. : Питер, 2000. - С.95-105.

117. Мясищев В. Н. Психология отношений. Избранные психологические труды Текст. / В. Н. Мясищев. М. : МПСИ, 2004. - 400 с.

118. Назарбекова, Д. Б. Организация самостоятельной работы студентов при кредитной системе обучения Электронный ресурс. / Д. Б. Назарбекова, И. Е. Ефимова // conf.muh.ru/010305/doc/nazarbekovaefimova.doc.

119. Назарова, Т. С. «Синергетический синдром» в педагогике Текст. / Т.

120. C. Назарова, В. С. Шаповаленко // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 25-33.

121. Неделько, Е. Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е. Г. Неделько. Магнитогорск, 2007. - 176 с.

122. Нерсесянц, В. С. Сократ Текст. / В. С. Нерсесянц. М. : Наука, 1984. - 192 с.

123. Николис, Г. Самоорганизация в неравновесных системах. От диссипа-тивных структур к упорядоченности через флуктуации Текст. / Г. Николис, И. Пригожин. М.: Мир, 1997. - 224 с.

124. Новиков, А. М. Профессиональное образование России. / Перспективы развития Текст. / А. М. Новиков. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - С. 254.

125. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов. М. : Сов. энциклопедия, 1989. - 694 с.

126. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики Текст. / А. К. Осницкий. — М.; Нальчик : Издат. центр «ЭльФА», 1996. 148 с.

127. Основы кредитной системы обучения в Казахстане Текст. / Под ред. Ж. А. Кулекеева, Г. Н. Гамарника, Б. Д. Абдрасилова. Алматы : Казах, университет, 2004. — 198 с.

128. Педагогическое наследие Текст. / В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов.; сост. А. Ф. Смирнов. М. : Педагогика, 1988. - 496 с.

129. Переломов, JI. С. Конфуций Текст. / JL С. Переломов М. : Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 2000. - 588 с.

130. Песталоцци, И. Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений Текст. / И. Г. Песталоцци. М. - 1982. - 76 с.

131. Петровский, А. В. Теоретическая психология Текст. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М. : Академия, 2001. - 496 с.

132. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды Текст. / Ж. Пиаже. М., 1969.-659 с.

133. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении Текст. / П. И. Пидкасистый. М. : Педагогика, 1980. -240 с.

134. Пирогов, Н. И. Избр. пед. соч. Текст. / Н. И. Пирогов. М. : Педагогика, 1985. - 496 с.

135. Пшцулин, В. Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала Текст. / В. Г. Пшцулин. Челябинск : Фрегат, 2002. - 274 с.

136. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. М., 1986.-326 с.

137. Плахотникова, И. В. Осознанная саморегуляция: пути и методы развития Текст. / И. В. Плахотникова // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека. — М. : Психологический ин-т РАО, 2006. С. 305-315.

138. Полат, Е. С. Метод проектов Электронный ресурс. / Е. С. Полат // iteach.arpteka.ru/ metodika/ a2wn3.html

139. Прагматический натурализм в американской философии. Текст. М.: Изд-во : «Российское гуманистическое общество», 2003. - 104 с.

140. Практикум по психодиагностике Текст. / Под ред. Н. С. Глуханюк. -Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 155 с.

141. Пригожин, И. Философия нестабильности Текст. / И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. -№ 6. - С. 46-52.

142. Пригожин, И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой Текст. / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Прогресс, 1986. -432 с.

143. Пряжников, Н. С. Активные метода профессионального самоопределения Текст. / Н. С. Пряжников. М., 2001,- 86 с.

144. Психологическая диагностика детей и подростков Текст. / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.

145. Психологический словарь Текст. / Под. ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М. : Педагогика-Пресс, 2001. - 440 с.

146. Психология личности в трудах зарубежных психологов Текст. / Под ред. А. А. Реана. СПб. : Питер, 2000. - 320 с.

147. Рабинович, В. JI. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух Текст. /В. Л. Рабинович. М. : Книга, 1991. - 496 с.

148. Роберте, Д. Экспорт моделей Текст. / Д. Роберте, Р. Круз, Ю. Нербет // Aima mater. 1999. - № 7. - С. 48-52.

149. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

150. Рубанцова, Т. А. Образование как способ трансляции ценностей в русской культуре Текст. / Т. А. Рубанцева // Вестник Омского университета. — 1999. Вып. 2. - С. 39-42.

151. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 1999. - 720 с.

152. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1973. - 416 с.

153. Семенов, И. П. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности Текст. / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35-42.

154. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-20.

155. Силайчев, П. А. Теория педагогических технологий: концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании Текст. / П.А. Силайчев // Среднее профессиональное образование. 2008. - № 7. - С. 39-42.

156. Ситаров, В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе Текст. / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов. М., 2000. - 216 с.

157. Скапсин, М. Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М. Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1984. - 96 с.

158. Сластенин, В. А. Основные тенденции модернизации высшего образования Текст. / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. -2004.- № 1,-С. 43-49.

159. Слободчиков, В. И. Психология развития человека Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Школьная Пресса, 2000. 416 с.

160. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С. Д. Смирнов. ,- М. : Издательский центр «Академия», 2003. 304 с.

161. Соловьева, Н. А. Формирование познавательной самостоятельности студентов вуза в условиях кредитной системы обучения Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. А. Соловьева. Москва, 2008. - 170 с.

162. Стайнов, Г. Н. Основы системного педагогического проектирования Текст. : учеб. пособие / Г.Н. Стайнов. М. : МГАУ, 2006. - 107 с.

163. Судаков, К. В. Динамические стереотипы, или информационные отпечатки действительности Текст. / К. В. Судаков. М. : ПЕРСЭ, 2002. - 128 с.

164. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. М., 1984. - 344 с.

165. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю. Г. Татур // Высшее образование. 2004. - № 3. - С. 2027.

166. Трухачев, В. И. Высшее образование в ведущих странах мира Текст. / В. И. Трухачев, И. Н. Лякишева, Н. Н. Игнатова. Ставрополь: АГРУС, 2006. -120 с.

167. Урсул, А. Д. Переход России к устойчивому развитию. Ноосферная стратегия Текст. / А. Д. Урсул. М. : Ноосфера, 1998. - 270 с.

168. Ухтомский, А. А. Доминанта Текст. / А. А. Ухтомский. М. : Наука, 1966. - 273 с.

169. Ушакова, М. В. Высшая школа современной России: тенденции и прогнозы Текст. / М. В. Ушакова // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 4.-С. 166-179.

170. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические произведения Текст. / К. Д. Ушинский. М., 1968. - 557 с.

171. Фельдшейн, Д. И. Психология становления личности Текст. / Д. И. Фельдшейн. М. : Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

172. Философия: Энциклопедический словарь Текст. / Под ред. А. А. Ивина. М. : Гардарики, 2004. - 1072 с.

173. Философский словарь Текст. / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.-560 с.

174. Философский энциклопедический словарь Текст. / Под ред. Л. Ф. Ильичева. М., 1983. - 839 с.

175. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М. А. Холодная. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та., 1997. - 392 с.

176. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. / А. В. Хуторской. М. : Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

177. Хьелл, Л. Теории личности Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб. : Питер, 2001.-608 с.

178. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов Текст. / Г. А. Цукерман. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1997. - 280 с.

179. Человек и новые информационные технологии: завтра начинается сегодня Текст. СПб. : Речь, 2007. - 320 с.

180. Чистякова, С. Н. Педагогической сопровождение самоопределения школьников Текст. / С. Н. Чистякова. М. : Академия, 2005. - 128 с.

181. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст. / М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 152 с.

182. Шадриков, В. Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов Текст. / В. Д. Шадриков // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 411.

183. Шамова, Т. И. Управление образовательными процессами Текст. / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. М. : Академия, 2002. - 384 с.

184. Шахматова, О. Н. Педагогическая фасилитация: феноменологический аспект Текст. / О. Н. Шахматова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. Екатеринбург, 2003. - С. 146-147.

185. Шахматова, О. Н. Практикум по социальной психологии Текст./ О. Н. Шахматова. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 85 с.

186. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения Текст. : в 2т. / С. Т. Шацкий -М., 1962.-Т 1.-217 с.

187. Шелтон, А. Введение в профессиональную педагогику Текст. / А. Шелтон. Екатеринбург, УГППУ, 1996. - 287 с.

188. Шишмаренкова, Г. Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема Текст. / Г. Я. Шишмаренкова. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1997. - 182 с.

189. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. -С. 24-29.

190. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. /

191. Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1986. - 144 с.

192. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин. М. : Педагогика, 1989. - 554 с.

193. Энциклопедия профессионального образования Текст. : в 3 т. / Под ред. С. Я. Батышева. М., АПОД999. - Т.З - 488 с.

194. Юрчук, В. В. Конфуций Текст. / В. В. Юрчук. Минск. : Современное слово, 2002. - 384 с.

195. Юцявичене, П. А. Основы модульного обучения Текст. / П. А. Юцявичене. Вильнюс, 1990. - 68 с.

196. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. В. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

197. Якиманская, И. С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И. В. Якиманская // Вопр. психол. -1994. № 2. - С. 64-76.

198. Allport, G.W. Traits revisited Текст. / G.W. Allport 11 American Psychologist. 1966. - № 21. - P. 3-10.

199. Ansbacher, H. L. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings Текст. / H. L. Ansbacher, R. R. Ansbacher. N. Y.: Basic Books, 1967. -245 p.

200. Bollnow, O. F. Existenzphilosophie und Pedagogic Текст. / О. F. Boll-now. Stuttgard, 1959. - 130 p.

201. Juste, P. Los educadores en la sociedad del siglo XXI Текст. / P. Juste // Vicepresidente del Consejo Escolar del Estado. P. 41-73.

202. Maslow, A. N. Motivation and personality Текст. / A. N. Maslow. N. Y.: Harper and Row. 1968. - 142 p.

203. Rogers, C. R. Freedom to learn for the 80 s. Текст. / С. R. Rogers- Columbus Toronto - London - Sydney: ch. Merrill Publ. Company, 1983. - 312 p.

204. Ruf, В. M. Unethical decision-making with computer usage in a university environment Электронный ресурс. / В. M. Ruf, S. В. Thomas. URL, 2003. //aaahq.org/AM2003/EthicsSymposium/Session%205a3.pdf.

205. Rüssel, J. D. Modular Instruction Текст. / J. D. Rüssel // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneappolis; BPC, 1974. - P. 5 - 14.

206. Sternberg, R. J. Intellectual development: Psychometric and information processing approaches Текст. / R. J. Sternberg. New York: Erlbaum. - 1988. - 94 p.

207. Tavani, H. T. Ethics & Technology: Ethical Issues in the Age of Information and Communication Technology Текст. / H. T. Tavani Wiley, 2004. - P. 146159.

208. Whitman, M. E. Cross-national differences in computer-use ethics: A nine-country study Текст. / M. E. Whitman, A. M. Townsend, A. R. Hendrickson // Journal of International Business Studies. 1999 - № 30 (4).- P. 673-687.

209. Министерство образования Российской Федерации Троицкий филиал Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

210. Директор Троицкого филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» доктор педагогических наук, профессоро внедрении научно-исследовательских разработок С.В. Бабиной

211. Учреждение, внедряющее авторскую разработку: ФГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины» (457100, Челябинская обл., г. Троицк, ул. Гагарина 13).

212. Название внедряемых материалов: дидактическое обеспечение педагогического содействия формированию компетенциипрофессионального саморазвития студентов вуза.

213. Предмет внедрения: Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов посредством определения (доопределения) содержания дисциплин иноязычной подготовки, технологий личностно-развивающего обучения, использования метода проектов.

214. Сроки внедрения. Начало сентябрь 2006 года. Окончание - декабрь 2008 года.

215. Предложения о дальнейшем использовании разработок автора.

216. Рекомендуется внедрить дидактическое обеспечение, разработанное автором при переходе вуза к реализации новых Государственных образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе.

217. Филиал государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет»

218. Результаты деятельности C.B. Бабиной по внедрению методики формирования компетенции профессионального саморазвития студентов дали значимые положительные результаты, что зафиксировано в отчетах за данный период.1. Директор филиала

219. ГОУ ВПО «Московский государственшв г. Михайловске1. АКТ ВНЕДРЕНИЯлингвистическии университет» канд. социол. наук.1. Б. С. Азарян