Профессиональное саморазвитие студентов сельскохозяйственного вуза

Цепляева, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное саморазвитие студентов сельскохозяйственного вуза

Автореферат

Автор научной работы: Цепляева, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное саморазвитие студентов сельскохозяйственного вуза"

На правах рукописи

ЦЕПЛЯЕВА Светлана Анатольевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени •#-«»»»»»

кандидата педагогических наук

О Uirii Юн

Москва 2011

4856605

Работа выполнена на кафедре «Педагогика и методика профессионального обучения» ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Остроумова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дружкин Александр Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Новиков Петр Николаевич

Ведущая организация - ФГОУ ВПО «Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К. А. Тимирязева»

Защита состоится «17» марта 20! 1 года в 14 ч 30 мин на заседании диссертационного совета Д 220.044.04 при ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженериый университет имени В.П. Горячкина» (ФГОУ ВПО МГАУ) по адресу: 127550, г. Москва, Тимирязевская ул., 58, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО МГАУ.

Автореферат разослан и размещен на сайте www.msau.ru «17» февраля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.И. Назарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В связи с высокой значимостью аграрного производства для экономического развития страны образовательная политика сельскохозяйственного вуза должна быть ориентирована на подготовку качественно нового поколения специалистов, с экономическим и инновационным образом мышления, способных аккумулировать мировой позитивный опыт ведения сельского хозяйства и адаптировать его к условиям России, генерировать новый опыт, готовых к постоянному профессиональному росту.

Для успешной подготовки такого специалиста определяющее значение имеет формирование компетенций профессионального саморазвития как системообразующего фактора его профессионального становления и совершенствования. В этой связи приобретает особую актуальность исследование структуры, содержания и методического обеспечения образовательного процесса, способствующего профессиональному саморазвитию будущих специалистов сельскохозяйственного производства.

Проблема исследования. Анализ литературы показывает, что проблема профессионального саморазвития выступает общим предметным полем педагогики, психологии, философии, социологии: проблему саморазвития личности исследовали А. Дисгервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. Сен-Симон, К.Д. Ушинский; сущность и специфика саморазвития как качества личности рассматривались в трудах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна и др.; проблемы педагогической поддержки саморазвития личности исследованы A.C. Макаренко, П.И. Пидкасистым, H.A. Половниковой, Т.И. Ша-мовой и др.; особенности формирования умений, важных для саморазвития личности, отражены в работах С.А. Караваевой, Н.В. Лежневой, Г.Я. Шишмаренковой и др.; особенности учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на их саморазвитие, рассмотрены в работах В.И. Андреева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.; общие закономерности формирования профессионального саморазвития личности рассматривались в работах Е,П. Белозерцева, Н.М. Борытко, И.А. Колесниковой, В.Г. Маралова, Л.М. Митиной. В.А. Петровского, Н.Г. и С.П. Пешковых, Н.В. Седовой, Н.К. Сергеева, Е.Е. Чудиной и др.; исследование проблемы профессионального саморазвития в психологии представлено работами К.А. Абульхановой-Славской, A.A. Бодалева. А.К. Марковой и др.).

Вместе с тем до настоящего времени в должной мере не изучены вопросы, связанные с выявлением содержания, структуры, уровней, этапов формирования профессионального саморазвития студентов вуза.

В своих работах Е.В. Бондаревсхая, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и другие рассматривают профессиональное образование как становление личностных особенностей (свойств) будущего профессионала в единстве с усвоением знаний, умений и навыков.

является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития. Различные аспекты проблемы формирования профессиональных компетенций глубоко и разносторонне исследованы в теории профессионального образования, выявлены дидактические возможности отдельных учебных дисциплин в формировании компонентов профессиональной компетентности (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов и др.).

Однако в настоящее время как в теории, так и в практике профессионального образования вопросы проектирования образовательного процесса на основе ком-петентностного подхода, который оптимальным образом способствовал бы эффективному формированию компетенций профессионального саморазвития студентов вуза, являются недостаточно разработанными.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования компетенций профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза и недостаточной разработанностью структуры, содержания и методического обеспечения данного процесса с учетом современных требований.

Данное противоречие определило проблему исследования: какими должны быть структура, содержание и методическое обеспечение образовательного процесса, оптимальным образом способствующего формированию компетенций профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза?

Поиски решения отмеченной проблемы, ее актуальность определили выбор темы исследования «Профессиональное саморазвитие студентов сельскохозяйственного вуза».

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки в сельскохозяйственном вузе.

Предмет исследования - профессиональное саморазвитие студентов сельскохозяйственного вуза.

Цель исследования: разработать структуру, содержание и методическое обеспечение образовательного процесса, направленного на формирование компетенций профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза.

Гипотеза исследования. Профессиональное саморазвитие студентов сельскохозяйственного вуза будет эффективным, если:

• рассматривать его как внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение личности, выражающееся в изменении качества учебно-профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой изменения этого качества;

• определены структура, уровни и этапы профессионального саморазвития студентов вуза, отвечающие современным требованиям к содержанию высшего сельскохозяйственного образования (на основе компетентностного подхода);

• для каждого этапа разработано методическое обеспечение (профессионально ориентированные формы, методы и средства обучения) образовательного процесса, направленного на формирование компетенций профессионального саморазвития студентов вуза;

• определены критерии и показатели уровней профессионального саморазвития студентов вуза, подобраны методики, позволяющие отслеживать результаты

профессионального саморазвития студентов вуза на каждом этапе и своевременно вносить коррективы.

С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы, современных требований к качеству сельскохозяйственного образования выявить сущность понятия «профессиональное саморазвитие студентов вуза».

2. Определить структуру, уровни и этапы профессионального саморазвития студентов вуза с учетом компетентностного подхода к содержанию профессионального образования.

3. Для каждого этапа определить профессионально ориентированные формы, методы и средства обучения, обусловливающие положительную динамику профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза.

4. Сформировать и апробировать критериально-диагностический комплекс (критерии, показатели и методики), обеспечивающий мониторинг результатов профессионального саморазвития студентов вуза на каждом этапе и позволяющий своевременно вносить коррективы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

• психологические теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович,

A. Маслоу, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн и др.);

• теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, М.Т. Громкова, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.);

• теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский,

B.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, A.A. Кыверялг, А.Я. Наин,

A.И. Пискунов и др.);

• теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер,

B.П. Косы рев. Г.К. Селевко, H.A. Силайчев, М.Н. Скаткин и др.);

• теория педагогического проектирования (В,П. Беспалько, B.C. Безрукова, М.М. Левина, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Г.Н. Стайнов, Ю.К. Чернова и др.);

• компетентностный подход (В.И. Байденко, В.В. Башев, A.A. Вербицкий, И.Н. Гришанова, Ж. Делор, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Н. Кузибецкий, А.К. Маркова, Т. Орджи, A.A. Пинский, Р. Уайт, Дж. Равен, М. Стобарт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.);

• личностно ориентированный подход к обучению (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

Методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагирование; методы математической статистики; педагогический эксперимент.

Этапы и база исследования. Исследование проводилось на базе ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия» (ФГОУ ВПО ВГСХА) в три этапа с 2005 по 2010 гг.

Первый этап (2005-2006 гг.) - подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования. Определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология исследования.

Второй этап (2006-2008 гг.) - основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и конструирование педагогической модели формирования компетенций профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза. Реализована программа экспериментальной проверки методического обеспечения (профессионально ориентированные формы, методы и средства обучения) педагогической модели; обобщались данные экспериментальной работы.

Третий этап (2009-2010 гг.) - заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовались валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.

Научная новизна результатов исследования:

1) определены структурные компоненты профессионального саморазвития студентов вуза и их содержание на основе компетентностного подхода:

—мотивационный (компетенции: стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; сформированность профессиональных интересов);

- когпитиено-деятглъностный (компетенции: способность и готовность к приобретению новых знаний, критическому восприятию информации, ее анализу и синтезу, изучению, систематизации и обобщению научно-технической информации, использованию информационных технологий и баз данных в профессиональной области);

-оценочно-рефлексивный (компетенции: осознание и оценка себя и своих способностей, поступков, мотивов и целей; способность конструктивно строить взаимоотношения с окружающими; осознание требований социума и их анализ с точки зрения поставленных целей профессионального саморазвития; способность к осмыслению результатов саморазвития в выбранной профессиональной сфере деятельности и определению - в случае необходимости - альтернативных вариантов ее изменения);

2) разработана педагогическая модель профессионального саморазвития студентов вуза, представляющая собой единство трех блоков (организационного, деятельностного и оценочно-результативного) и включающая в себя апикальную составляющую (спецкурс «Основы профессионального саморазвития») и имплицитную составляющую (формирование компетенций профессионального саморазвития при изучении дисциплин специальности).

Теоретическая значимость исследования:

• на основе компетентностного подхода уточнена структурно-содержательная характеристика понятия «профессиональное саморазвитие студентов» как целостная система взаимосвязанных компонентов - мотивационного, когнитивно-деятельностного и оценочно-рефлексивного, выраженных совокупностью компетенций;

• обоснованы этапы профессионального саморазвития студентов а период профессиональной подготовки (обучения в вузе): этап становления направлен на формирование устойчивой мотивации к профессиональному саморазвитию; этап закрепления направлен на закрепление способности и готовности к получению знаний и их реализации в учебно-профессиональной деятельности с целыо саморазвития и самореализации; этан преобразования направлен на совершенствование навыков учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе самоанализа и осмысления результатов профессионального саморазвития.

Практическая значимость исследования

Разработанные и экспериментально апробированные программно-методические материалы, в состав которых вошли методические разработки по дисциплинам естественнонаучного цикла, программа спецкурса «Основы профессионального саморазвития», методические указания для студентов по разработке индивидуального проекта «Стратегия профессионального саморазвития личности», способствуют повышению качества профессиональной подготовки студентов сельскохозяйственного вуза, могут быть использованы в образовательных учреждениях начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; результатами опытно-экспериментальной работы; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; апробацией и внедрением результатов исследования в образовательные процессы учреждений высшего профессионального образования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Профессиональное саморазвитие студентов вуза - внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение личности, выражающееся в изменении качества учебно-профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой его изменения, представляющее собой единство следующих компонентов: мотивйционного (компетенции: стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; сформированность профессиональных интересов), когнитивно-деятелъностного (компетенции: способность и готовность к приобретению новых знаний, критическому восприятию информации, ее анализу и синтезу, изучению, систематизации и обобщению научно-технической информации, использовать информационные технологии и базы данных в профессиональной области), оценочно-рефлексивного (компетенции: осознание и оценка себя и своих способностей, поступков, мотивов и целей; способность конструктивно строить взаимоотношения с окружающими; осознание требований социума и их анализ с точки зрения поставленных целей профессионального саморазвития; способность к осмыслению результатов саморазвития в выбранной профессиональной сфере деятельности и определению - в случае необходимости - альтернативных вариантов ее изменения).

2. Профессиональное саморазвитие студентов в образовательном процессе вуза осуществляется поэтапно: первый этан - становление - направлен на форми-

рование устойчивой мотивации к профессиональному саморазвитию; второй этап -закрепление - направлен на закрепление способности и готовности к получению знаний и их реализации в учебно-профессиональной деятельности с целью саморазвития и самосовершенствования; третий этап — преобразование - направлен на совершенствование навыков учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе самоанализа и осмысления результатов профессионального саморазвития.

3. Специально разработанное методическое обеспечение (профессионально ориентированные формы, методы и средства обучения) для каждого этапа профессионального саморазвития студентов вуза с учетом современных требований к профессиональной подготовке (на основе компетентностного подхода) способствует положительной динамике продвижения студентов сельскохозяйственного вуза к высокому уровню саморазвития.

4. Критериально-диагностический комплекс, включающий критерии и показатели уровней сформированное™ компонентов профессионального саморазвития студентов вуза, а также диагностические методики, позволяет отслеживать результаты профессионального саморазвития студентов вуза на каждом этапе и своевременно вносить коррективы.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в печати и обсуждения на заседаниях кафедр «Педагогика и профессиональное обучение» и «Высшая математика» ФГОУ ВПО ВГСХА, на научно-методических конференциях «Современные проблемы развития АПК», «Информационно-образовательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Волгоград, 2006, 2008); научно-практических конференциях «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2006); «Научное обеспечение национального проекта "Развитие АПК"» (Волгоград, 2008); всероссийских научно-методических конференциях «Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования» (Саратов, 2005); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Волгоград, 2009); научно-практических конференциях «Концептуально-системные подходы к организации воспитательного процесса в аграрных вузах», «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социааизации человека» (Волгоград, 2008); международных научно-практических и научно-методических конференциях «Актуальные проблемы развития АПК: проблемы человеческого фактора в организации управления сельскохозяйственным производством» (Волгоград, 2005); «Проблемы и тенденции устойчивого развития аграрной сферы», «Современные технологии формирования активной жизненной позиции студентов как средство реализации государственной молодежной политики», «Современные технологии формирования активной жизненной позиции студентов как средство реализации государственной молодежной политики» (Волгоград, 2008, 2009); «Профессиональное образование XXI века: проблемы, решения, перспективы», посвященной 65-летию Победы в Великой Отечественной войне (Волгоград, 2010).

Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством реализации разработанной модели профессионального саморазвития студентов в учебном процессе ФГОУ ВПО ВГСХА, ФГОУ ВПО «Дагестанская государственная сельскохозяйственная академия имени М.М. Джамбулатова», ФГОУ ВПО «Самар-

екая государственная сельскохозяйственная академия», что подтверждено актами о внедрении.

База исследования. Педагогический эксперимент проводился в ФГОУ ВПО ВГСХА. В эксперименте приняли участие 380 студентов трех факультетов и 8 преподавателей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (217 наименований); содержит 11 таблиц, 17 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы и проблема исследования; определяются его объект, предмет, цель, формулируются гипотеза и задачи; характеризуется теоретико-методологическая основа; определяются методы и этапы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проектирования модели профессионального саморазвития студентов вуза» дается анализ современного состояния проблемы исследования, представлены сущность и структура профессионального саморазвития студентов вуза на основе компетентиостного подхода, основы проектирования педагогической модели профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза.

Профессиональное саморазвитие личности является предметом постоянного интереса ученых и практиков в связи с высокой социальной значимостью данного феномена. Анализ литературы по проблеме профессионального саморазвития показывает, что проблема выступает общим предметным полем ряда наук: педагогики, психологии, философии, социологии и др.

Исторически понятию «саморазвитие)! предшествовало понятие «развитие». По отношению к человеку развитие есть степень сознательности, культурности, просвещенности (С.И. Ожегов). В философии «развитие», также эволюция, генезис - есть характеристика качественных изменений объектов, появление новых форм бытия, нововведений, сопряженная с преобразованием их внутренних и внешних связей.

В философском энциклопедическом словаре «саморазвитие» (самодвижение) определяется как философская категория, выражающая направленное, закономерное изменение объекта под влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов, условий. Если под самодвижением понимать спонтанное, самопроизвольное изменение некоторой системы под влиянием внутренних факторов и противоречий, но с учетом опосредованного воздействия внешних условий и особенностей изменяющейся среды, то саморазвитие можно рассматривать как высший уровень самодвижения, на котором происходят не хаотические, а направленные, осознанные изменения, приводящие к качественной трансформации элементов системы и их функций, а также появлению и усложнению новых динамических связей и взаимоотношений со средой (И.А. Шаршов). П.Г. Щедровицкий отмечает, что наиболее важное открытие философской антропологии состоит в том, что сущностью человека является его способность строить самого себя.

Н.К. Сергеев считает ведущей целью непрерывного профессионального об-разовшшя образ саморазвивающейся личности специалиста. О.С. Газман рассмат-

ривает «саморазвитие» как собственную логику развития самоценной личности, утверждая приоритет этой логики в реальной профессиональной действительности. Н.Б. Крылова подчеркивает, что саморазвитие личности является основой динамики общества. Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов относят «саморазвитие» к основным категориям педагогической науки и определяют его как собственную активность человека в изменении себя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, всего личностного потенциала. Таким образом, саморазвитие обучающихся с полным правом можно назвать обязательной составляющей современного образования.

Ряд ученых (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, В.Г. Маралов, Л.М. Митина, В.А. Петровский, Н.Г. и С.П. Пешковы, Н.В. Седова, Н.К.Сергеев, Е.Е. Чудина и др.) в своих исследованиях раскрывают особенности саморазвития как способа саморегуляции деятельности в различных профессиональных сообществах и на разных этапах становления субъектности специалиста.

В системе синергетических представлений сущность саморазвития личности заключается в прохождении ею множества точек бифуркации, то есть кризисов, от выбора направления движения в которых зависит последующее состояние системы (В.И. Аршинов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин и др.)

Исследование проблемы профессионального саморазвития в психологии представлено работами по профессиональному становлению, психологии профессионализма, профессиональной пригодности (А.К. Маркова, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев и др.). Исходным тезисом большинства отечественных исследований является идея детерминации развития личности деятельностью, а поэтому человек изучается с позиций его соответствия профессии и успешной деятельности в ней.

P.C. Немов рассматривает профессиональное саморазвитие как источник делового самосовершенствования, связанного с развитием у человека целого комплекса профессионально необходимых качеств, включая способности, умения и навыки, важные для успешной работы по избранной специальности. Профессиональное саморазвитие - это целенаправленный процесс усовершенствования профессионализма, определяемый самим человеком.

Прослеживая особенности саморазвития личности как субъекта деятельности, исследователи акцентируют внимание на значении профессиональной деятельности как оптимального условия его творческого саморазвития (A.A. Бодалев, К.А. Абульханова-Славская); только значимая деятельность может стать основой саморазвития.

Е.П. Ермолаева определяет цель профессионального саморазвития как творческой деятельности - снятие парадоксов, восстановление равновесия, устранение диссонанса, разрешение внутренних конфликтов, стремление выразить неизвестное, превратить его в известное.

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности обусловлены природными, врожденными способностями человека, а также качествами личности, возникающими в ходе взаимодействия человека с предметной и социальной средой (В.А. Сластенин). Следовательно, сценарий профессиональной жизни человека зависит от его личностных качеств. Однако профессионализация оказывает влияние на личность, может ее стимулировать или, наоборот, разрушать, деформировать, выступая, таким образом, фактором личностного саморазвития.

Анализ приведенных исследований позволяет определить профессиональное саморазвитие как впуягренне обусловленное прогрессивное самоизменение человека, выражающееся в изменении качества профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой его изменения.

Говоря о личности профессионала вообще, обладающего целостной системой профессиональных знаний, умений, навыков и, главное, наполнении их личностным смыслом, мы рассматриваем период обучения в вузе именно как период профессионального саморазвития: индивидуализированное развитие профессионально значимых качеств и способностей, приобретение профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности - эффективной самореализации в учебно-профессиональной деятельности.

Большой массив исследований (C.B. Бобровицкая, М.И. Дьяченко, A.A. Зотова, H.H. Зотова, Е.П. Ильин, Л.И. Кандыбович, Н.В. Комусова, Н.И. Крылов, Н.И. Мешков, A.A. Реан, О.Н. Родина, A.B. Юпитова, В.А. Якунин и др.) посвящен выявлению роли мотивов в овладении профессией. По мнению ученых, важными условиями профессионального становления студента выступает направленное изменение мотивационно-смысловой составляющей отношения к профессии; с другой стороны - это овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками и связанной с этим эмоциональной уверенности в себе, в своих деятельностных возможностях. Следовательно, первым и необходимым компонентом в структуре профессионального саморазвития студентов вуза мы выделяем мотивационпый.

Однако мотивация создает лишь потенциальную возможность развития студента вуза, первым условием реализации профессиональных мотивов является организация, становление учебной деятельности. По мнению В.Я. Ляудис, для того чтобы успешно учиться в вузе, необходимо уметь в значительной степени организовывать свою учебную деятельность, что подразумевает способность и готовность к приобретению новых знаний, критическому восприятию информации, ее анализу и синтезу, изучению, систематизации и обобщению научно-технической информации, использованию информационных технологий и баз данных в профессиональной области. С учетом этого вторым компонентом профессионального саморазвития студентов вуза мы выделяем когнитивно-деятельностный.

Умение оценить свои силы и возможности в учебно-профессиональной деятельности, отнестись к себе критически позволяет «примеривать» свои силы к задачам и требованиям окружающей среды и в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой определенные цели и задачи. Таким образом, оценочно-рефлексивный компонент, выделенный нами в структуре профессионального саморазвития, составляет основу уровня притязаний, т.е. уровня задач, к осуществлению которых человек считает себя способным. Присутствуя в каждом акте поведения, оценочно-рефлексивная деятельность является важной составляющей профессионального саморазвития студентов вуза.

В настоящее время происходит заметная переориентация оценки образовательного результата с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетен-

ция/компетентность», тем самым фиксируется компетентностный подход в образовании. Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе Б.Г. Ананьева, С.П. Ахтырского, Л.И. Берестовой, Ю.В. Варданяна, Е.А. Воротниковой, В.К. За-гвоздкина, И.А. Зимней, М.Н. Карапетовой, Н.Е. Костылевой, A.A. Леонтьева,

A.К. Марковой, Дж. Равена, A.B. Тихоненко, Я.И. Украинского, A.B. Хуторского,

B.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, В.И. Юдина и др.

Анализ научной литературы и ФГОС специальностей сельскохозяйственного вуза позволил выявить содержание структурных компонентов профессионального саморазвития студентов на основе компетентностного подхода:

• мотивационный компонент, как основа развития профессиональной направленности, содержит следующие компетенции: стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; сформированность профессиональных интересов;

• когиитивно-деятельностный компонент, подразумевающий сформированность навыков в расширении и углублении знаний и их реализацию в учебно-профессиональной деятельности, предполагает сформированность таких компетенций, как: способность и готовность использовать на практике методы гуманитарных, социальных и экономических наук в различных видах учебно-профессиональной и социальной деятельности; выявлять сущность проблем, возникающих в ходе учебно-профессиональной деятельности, привлекать их для решения соответствующий научный аппарат; работать с информацией из различных источников; изучать научно-техническую информацию, отечественный и зарубежный опыт по тематике исследований; систематизировать и обобщать информацию; способность к критическому мышлению, анализу и синтезу информации; использовать информационные технологии и базы данных в профессиональной области; к самостоятельной, индивидуальной работе над междисциплинарными проектами;

• оценочно-рефлексивный компонент, выражающий ответственность личности за свои действия, уверенность в себе, настойчивость в достижении цели, склонность к самоанализу и самосовершенствованию, включает следующие компетенции: способность и готовность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к анализу своих возможностей, переоценке накопленного опыта; к восприятию и адекватной интерпретации общественно значимой социологической информации; использованию социологического знания в профессиональной и общественной деятельности; социальному взаимодействию; сотрудничеству и разрешению конфликтов; толерантности.

Компоненты профессионального саморазвития студентов вуза взаимосвязаны между собой, изменение одного из них оказывает существенное влияние на всю систему в целом.

Обращение к оценке качества образования через компетентностный подход означает, что образование тесно связывается с профессиональным саморазвитием выпускника вуза. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции.

Сегодня в отечественное профессиональное образование интенсивно внедряются разнообразные инновационные модели обучения. Особую актуальность для профессионального образования приобрела проблема моделирования педагогического процесса как способа управления, его системного построения, гарантирующего достаточно высокий уровень качества профессиональной подготовки. Педагогическая модель понимается как целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего процесса обучения, проверка и оценка эффективности выбранных форм, методов и средств обучения, оценка текущих результатов, коррекционных мероприятий.

Интеграция психолого-педагогической науки с рациональными методами проектирования образовательных процессов, с теорией принятия решений, выбора операций и управления способствует повышению эффективности профессионального саморазвития студентов вуза.

Во второй главе «Проектирование педагогической модели профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза» представлены разработанная педагогическая модель и методическое обеспечение этапов профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза.

Для изучения закономерностей профессионального саморазвития студентов вуза на основе компетентностного подхода мы использовали разработанную в исследовании модель. Разработка модели основана на анализе теоретико-методологических аспектов проблемы и на соотношении процесса формирования компетенций профессионального саморазвития со специфическими условиями конкретного профессионального учебного заведения (в нашем случае - Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии).

Разработка модели велась на основе теории педагогического проектирования. Теорегические основы педагогического проектирования в отечественной педагогике были заложены в трудах A.C. Макаренко. Вопросы педагогического проектирования разрабатывались в исследованиях В.П. Беспалько, B.C. Безруковой, М.М. Левиной, В.М. Монахова, В.В. Серикова, Ю.К. Черновой и др. Теоретические и практические проблемы проектирования педагогических систем разных уровней рассматривались A.A. Бодалевым, В.П. Карповским, Л.И. Новиковой, Р.И. Пеньковой, В.В. Полукаровым, Н.Л. Селивановой, В.Д. Семеновым, Ю.П. Сокольниковым, Г.Н. Стайновым и др.

Разработанная в исследовании модель профессионального саморазвития студентов в образовательном процессе сельскохозяйственного вуза представляет собой единство организационного, деятельностного и оценочно-результативного блоков (рис. 1).

Организационный блок содержит нормативную базу, включает требования ФГОС специальности (модель выпускника); учебно-методические комплексы дисциплин специальности как дидактическое средство управления подготовкой специалистов; подготовка профессорско-преподавательского состава к формированию компетенций профессионального саморазвития студентов; разработка и внедрение инновационных технологий обучения в образовательный процесс вуза; обеспечение учебного процесса современными компьютерными средствами.

2 О

в 2 к н

и О

в л

и в

Разработка учебно-методических комплексов, включающих рабочие'программы, учебно* методические материалы.

Подготовка профессорско-преподавательского состава к формированию компетенций профессионального саморазвития.

Разработка и внедрение инновационных образовательных технологий.

Обеспечение учебного процесса современными информационно-коммуникационными технологиями.

Педагогические условия

I ■ I

Этапы профессиональною саморазвития в вузе

Этап (— становление устойчивой мотивации к профессиональному саморазвитию

Этап II - закрепление способности и готовности к получению знаний и их реализации г учебно-проф. деятельности

Этап III — преобразовании навыков учебно-проф. деятельности на основе самоанализа и осмысления результатов профессионального саморазвития

Формирование компетенций профессионального саморазвития

Спецкурс «Основы про фесспо нального саморазвития»

Индивидуальный проект «Стратегия профессионального саморазвития личности»

Освоение учебных дисциплин

Циклы дисциплин ГСЭ, ЕН Общепрофесслональкые дисциплины Специальные ДИСЦИПЛИНЫ

Учебная н производственная практики

Учебно- и научно-исследовательская работа студентов

Курсовое проектирование Дипломное проектирование

>5 2 а

Критериально-диагностический инструментарий определения уровней сформированности компетенций профессионального саморазвития студентов

в £ о я 2 ч а й ю

О £

Рис. 1. Модель профессионального саморазвития студентов

сельскохозяйственного вуза

Деятслъностный блок. Эффективное формирование компетенций профессионального саморазвития студентов вуза может быть обеспечено выполнением комплекса педагогических условий, важнейшими из которых являются следующие:

• теоретический материал представляется в форме проблемной задачи профессионального содержания;

• на лабораторно-практических занятиях моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов профессиональной деятельности;

• используемые в учебном процессе активные методы обучения адекватно отражают содержание и структуру профессиональной деятельности;

• предлагается поиск решения и проигрывание профессиональных ситуаций в различных ролевых позициях;

• студенты выполняют творческие задания научно-исследовательского характера, требующие использования компьютерных технологий;

• преподаватели привлекают студентов к научно-исследовательской работе, участию в научно-практических конференциях.

В предварительном исследовании были выявлены этапы профессионального саморазвития студентов вуза: первый этап характеризуется становлением устойчивой мотивации к профессиональному саморазвитию; второй - закреплением способности и готовности к получению знаний и их реализации в учебно-профессиональной деятельности; третий - преобразованием навыков учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе самоанализа и осмысления результатов профессионального саморазвития.

Для каждого этапа были разработаны профессионально-ориентированные формы, методы и средства обучения (проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция - пресс-конференция; эвристическая беседа, интеллектуальная разминка, метод «мозговая атака», учебная тематическая дискуссия, «круглый стол», профессиональная консультация, индивидуальные практикумы, ролевая, деловая и организационно-деятельностная шры (ОДИ), метод игрового производственного проектирования; учебные пособия, методические рекомендации, мультимедийное оборудование и др.).

Одним из эффективных путей формирования компетенций профессионального саморазвития студентов является учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа (УИРС и НИРС). В зависимости от курса УИРС и НИРС проводится дифференцированно, с соблюдением принципов преемственности, последовательности и поэтапности усложнения видов деятельности студентов. Ее целью является привитие студентам устойчивого отношения к самообразованию, мобилизация активности студентов, совершенствование навыков профессионального саморазвития.

В исследовательской работе для каждого этапа профессионального саморазвития мы выделили три уровня:

• 1 уровень (I этап) - ознакомление студентов с основными направлениями системы УИРС и НИРС, овладение первоначальными исследовательскими умениями {компетенции: готовность систематизировать и обобщать информацию;

подготовка и редактирование текстов профессионального и социально значимого содержания);

• 2 уровень (И этап) - закрепление и совершенствование умений научно-исследовательской работы, введение в учебный процесс более сложных элементов УИРС и НИРС (компетенции: готовность изучать научно-техническую информацию, отечественный и зарубежный опыт по тематике исследований; готовность к участию в проведении исследований рабочих и технологических процессов; готовность к обработке результатов экспериментальных исследований и т.д.);

• 3 уровень (III этап) - научно-исследовательская работа в период прохождения практики по профилю специальности (компетенции: готовность к проектированию технологических процессов агропромышленного производства, систем электрификации и автоматизации сельскохозяйственных объектов; способность использовать информационные технологии при проектировании машин и организации их работы и др.).

Особыми возможностями для развития исследовательских навыков студентов располагает их работа в период производственной практики. В нашем опыте, помимо основной программы, работа студентов на практике была дополнена специфическими формами деятельности: для углубления практических исследовательских навыков была использована методика организации сотворчества студентов и преподавателя-исследователя.

Второй этап дополнительно включает спецкурс «Основы профессионального саморазвития», позволяющий студентам освоить необходимую информацию об особенностях учебно-профессиональной деятельности в вузе; научить их осуществлять целеполагание, планирование, оценку результатов своей учебно-профессиональной деятельности; осуществить необходимую диагностику своих способностей и возможностей. Цели спецкурса-, формирование психологической мобильности, позволяющей будущему специалисту принимать адекватные решения в различных производственных ситу ациях; формирование устойчивой позитивной мотивации к профессиональному саморазвитию на протяжении всей учебно-профессиональной деятельности студентов; обучение гибкому планированию собственной жизненной и профессиональной стратегии. Задачи спецкурса-, ознакомление со спецификой процессов саморазвития и самореализации в профессиональной сфере деятельности; формирование навыков составления и реализации плана профессионального саморазвития.

Примерный перечень формируемых знаний и умений в спецкурсе «Основы профессионального становления»:

• будущий специалист должен знать: сущность понятия «профессиональное саморазвитие»; значение личных целей и ценностей в построении стратегии профессионального саморазвития; требования к составлению плана профессионального саморазвития; роль самопрезентации в процессе реализации плана профессионального саморазвития; принципы составления профессионального резюме;

• иметь представление: о факторах личностной успешности; о роли планирования профессионального саморазвития; наиболее эффективные способы краткосрочного и долгосрочного планирования; свои потребности в области образования и профессиональной самореализации; варианты личностной и профессиональной самореализации;

• уметь: строить план профессионального саморазвития с учетом значимых для него факторов личной и профессиональной самореализации; выстраивать траекторию образовательной деятельности в рамках реализации плана профессионального саморазвития; определять личные и профессиональные цели и пути их реализации; соотносить свои индивидуальные особенности с требованиями профессии; определять степень реалистичности плана профессионального саморазвития и мобильно менять его; составлять собственное профессиональное резюме.

Оценочно-резулыпатитый блок. На констатирующем этапе исследования были выявлены критерии и показатели оценки уровней сформированное™ компонентов профессионального саморазвития студентов вуза (представлены в главе 1П).

Для оценки уровней сформированное™ компонентов профессионального саморазвития использовались следующие методики:

• методика определения уровня мотивации к учебно-профессиональной деятельности студентов и тест «Готовпость личности к саморазвитию», позволяющие выявить потребность студентов в саморазвитии, мотивацию к самообразованию, сформированность профессиональных интересов (мотивационный компонент);

• тест «Сформированность учебных навыков у студентов» и анкета «Способности будущего специалиста к саморазвитию», направленные на оценку сформированное™ навыков в расширении и углублении знаний и их реализацию в учебно-профессиональной деятельности (когнитивно-деятельностный компонент);

• тесты <сЯ-концепция творческого саморазвития» (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич) и «Оценка способности к саморазвитию, к самообразованию» позволяют оценить ответственность студентов за свои действия, уверенность в себе, настойчивость в достижении цели, склонность к самоанализу и самосовершенствованию (оценочно-рефлексивный компонент).

Кроме этого в исследовании были использованы: текущее наблюдение (применяется для отслеживания изменений в уровнях профессионального саморазвития студентов под влиянием образовательного процесса); метод тестовых ситуаций (педагог создает на занятии специальные условия, в которых каждый из структурных компонентов профессионального саморазвития проявляется наиболее отчетливо); анализ результатов учебно-профессиональной деятельности, при котором по заранее намеченной схеме изучаются письменные тексты, графические материалы, процессы выполнения учебных заданий, творческие работы студентов.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза» охарактеризованы этапы организации и проведения педагогического эксперимента по реализации разработанной модели и методического обеспечения, обусловливающего ее эффективность, представлены результаты мониторинга экспериментальной работы.

Исходя из цели и реальных условий проведения экспериментального исследования, оценка уровней сформированное™ компонентов проводилась по следующим критериям-, стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства (.мотивационный компонент)-, способность и готовность к умению приобретать новые знания, использовать в учебно-профессиональной деятельности различные формы обучения; умение использовать на практике методы

гуманитарных, социальных и экономических наук в различных видах учебно-профессиональной и социальной деятельности; способность и готовность использовать информационные технологии и базы данных в профессиональной области {когнитивно-дгятельностный компонент); осознание и оценка себя и4 своих способностей, поступков, мотивов и целей своего учебно-профессионального'поведения, своего отношения к окружающим людям {оценочно-рефлексивный компонент).

При организации экспериментальных исследований были выполнены- основные требования к проведению педагогического эксперимента: наличие экспериментальной базы; подготовленность педагогического коллектива к инновационной деятельности; создание передового педагогического опыта; разработка критериев и показателей для оценки уровней сформированное™ компонентов профессионального саморазвития.

Основная задача экспериментальной работы заключалась в определении исходных уровней сформированности компонентов профессионального саморазвития студентов; выявлении основных направлений конструирования образовательного процесса с целью формирования компетенций профессионального саморазвития; определении эффективности влияния разработанного методического обеспечения (профессионально ориентированных форм, методов и средств обучения) на профессиональное саморазвитие студентов вуза.

Оценка уровней сформированности компонентов профессионального саморазвития проводилась в соответствии с представленными в главе II методиками. Были приняты следующие показатели уровней: 0 <, Р < 0,3 - низкий уровень; 0,3 < Р < 0,6 - средний уровень; 0,6 < Р < 1 - высокий уровень.

В эксперименте участвовали студенты факультета механизации: 96 человек -экспериментальная группа, 52 студента составили контрольную группу.

Результаты входного тестирования и распределение студентов по уровням сформированности компонентов профессионального саморазвития, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, представлены в таблице.

Распределение студентов по уровням сформированности компонентов профессионального саморазвития (сходное тестирование, %)

Компоненты Группы Уровни

низкий средний высокий

Мотивационный Э 53,1 35,4 11,5

К 54,2 33,3 12,5

Когнитивно-деятельностный э 51,1 33,3 15,6

К 50,0 33,3 16,7

Оценочно-рефлексивный э 55,2 38,5 6,3

К 54,2 37,5 8,3

В целом уровень профессионального саморазвития студентов определялся по формуле

1 з

пг = 1 ' 18

где Р, - показатель сформированное™ /-го компонента, п - число компонентов (в нашем случае п = 3).

Распределение студентов первого курса по уровням профессионального саморазвития представлено на рис. 2. 60

низкий средиий высокий

Рис. 2. Распределение студентов по уровням профессионального саморазвития (%, на начало эксперимента)

Результаты входной диагностики использовались для оценки статистической значимости различий в уровнях профессионального саморазвития студентов в экспериментальной и контрольной группах. Оценка осуществлялась с помощью критерия Пирсона х2 Для каждого уровня. Сравнение х2тбл < Ж2крит Дает нам основание счигать отличия в распределении студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням профессионального саморазвития статистически незначимыми.

Формирующий эксперимент осуществлялся в соответствии с этапами разработанной модели. В конце каждого этапа проводилась диагностика уровней профессионального саморазвития студентов. Результаты анализировались, и если показатели были не ниже планируемых, то студент мог переходить к следующему этапу профессионального саморазвития, для тех, у кого этот показатель был ниже требуемого значения, предлагалась дополнительная работа.

В результате первого этапа (становление, 1-й курс) у студентов экспериментальной группы в процессе освоения учебных дисциплин (имплицитная составляющая) сформированы: устойчивая мотивация к самообразованию в выбранной профессиональной сфере деятельности; целостное представление о своих профессионально-личностных качествах; активная позиция в выборе профессиональной сферы деятельности, уверенность в своих силах при достижении поставленных профессиональных целей; умение организовывать взаимодействие в коллективе; умения по оказанию социальной и профессиональной помощи и поддержки. Реализуемая совокупность заданий и задач, обобщенные способы действий по решению учебно-профессиональных задач предоставляют студентам возможность индивидуально, в максимально возможном темпе переходить с одного уровня профессионального саморазвития на другой, более высокий.

Второй этап (закрепление, 2-3-й курсы) дополнительно к имплицитной составляющей включает в себя апикальную составляющую - спецкурс «Основы

профессионального саморазвития». Используя знания о своих индивидуальных способностях (результаты психолого-педагогического тестирования), студенты на занятиях спецкурса составляют планы самостоятельной работы, корректируют и закрепляют результаты своей учебной деятельности, готовят рефераты по предлагаемой тематике. На практических занятиях по спецкурсу студенты разрабатывают индивидуальный проект «Стратегия профессионального саморазвития личности». Проектная деятельность предполагает совместную групповую разработку критериев оформления проекта, подготовку теоретического обоснования и общих практических рекомендаций по реализации проектного замысла. Выполнение проектов предусматривает самостоятельную групповую работу студентов с промежуточными консультациями педагогов, психологов, специалистов в профессиональной области с учетом критериев, теоретического обоснования и практических рекомендаций, выработанных в совместной групповой деятельности. Защита проектов проводится в конце пятого семестра обучения в присутствии экспертной комиссии.

Результаты диагностики на данном этапе эксперимента показали, что практические занятия по спецкурсу «Основы профессионального саморазвития» способствовали формированию следующих компетенций: готовности и способности к сотрудничеству и разрешению конфликтов, толерантности, работе в коллективе; умения организовать работу, находить и принимать адекватные решения в условиях различных мнений; готовность к самостоятельной, индивидуальной работе, принятию ответственных решений.

Третий этап (преобразование, 4-5-й курсы). Обучение на данном этапе в наибольшей степени способствует формированию оценочно-рефлексивного компонента профессионального саморазвития в процессе освоения цикла специальных дисциплин, проведения производственных практик, курсового и дипломного проектирования.

Эффективность разработанной модели профессионального саморазвития студентов проверялась при сопоставлении результатов в экспериментальной и контрольной группах на каждом этапе. Мониторинг осуществлялся с помощью: текущего наблюдения, анализа результатов учебно-профессиональной деятельности, тестирования, анкетирования, экспертных оценок.

Динамика изменений в распределении студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням профессионального саморазвития представлена на рис. 3.

60 50 40 30 20 10

Нэ шк

.............................................45.8...... 48,1 46,9

32,/ щШм^Щ т ¡¡¡я« \ " V V щЩгЩ

{ 1 .................. 19,2

! 7,3

среднии

высокии

Рис. 3. Распределение студентов по уровням профессионального саморазвития (%, конец эксперимента)

Сравнение /2„абл > X2 >ут на конец эксперимента позволяет нам утверждать, что расхождение в распределении студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням профессионального саморазвития статистически значимо.

Полученные в ходе мониторинга результаты показали эффективность разработанной модели профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие выводы, представленные в заключении:

1. Анализ психолого-псдагогической литературы по проблеме исследования позволил определить профессиональное саморазвитие студентов вуза как внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение личности, выражающееся в изменении качества учебно-профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой его изменения, представляющее собой единство следующих компонентов: мотивационного (компетенции: стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; сформированность профессиональных интересов), когнитивно-деятельностного (компетенции: способность и готовность к приобретению новых ананий, критическому восприятию информации, ее анализу и синтезу, изучению, систематизации и обобщению научно-технической информации, использовать информационные технологии и базы данных в профессиональной области), оценочно-рефлексивного (компетенции: осознание и оценка себя и своих способностей, поступков, мотивов и целей; способность конструктивно строить взаимоотношения с окружающими; осознание требований социума и их анализ с точки зрения поставленных целей профессионального саморазвития; способность к осмыслению результатов саморазвития в выбранной профессиональной сфере деятельности и определению - в случае необходимости - альтернативных вариантов ее изменения).

2. Результаты констатирующего эксперимента позволили определить этапы формирования профессионального саморазвития студентов вуза: первый этап характеризуется становлением устойчивой мотивации к профессиональному саморазвитию; второй - закреплением способности и готовности к получению знаний и их реализации в учебно-профессиональной деятельности; третий - преобразованием навыков самоанализа и самосовершенствования в учебно-профессиональной деятельности. При этом необходимо соблюдать ряд педагогических условий: теоретический материал представляется в форме проблемной задачи профессионального содержания; на лабораторно-практических занятиях моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов профессиональной деятельности; используемые в учебном процессе активные методы обучения адекватно отражают содержание и структуру профессиональной деятельности; предлагается поиск решения и проигрывание профессиональных ситуаций в различных ролевых позициях; применяются творческие задания научно-исследовательского характера, требующие использования компьютерных технологий; преподаватели дисциплин специальности привлекают студентов к научно-исследовательской работе, участию в научно-практических конференциях, семинарах.

3. На основе компетентностного подхода в сочетании с личностно ориентированным и деятельностным подходами определен комплекс профессионально ориентированных форм, методов и средств обучения, способствующих выработке умений учебно-профессиональной деятельности, формированию компетенций профессионального саморазвития. Кроме этого, занятия по спецкурсу «Основы профессионального саморазвития», разработка индивидуального проекта «Стратегия профессионального саморазвития личности», участие в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе обеспечивают положительную динамику продвижения студентов вуза к более высокому уровню профессионального саморазвития.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила, что специально подобранный критериально-диагностический комплекс (критерии, показатели и методики) обеспечивает мониторинг результатов формирования профессионального саморазвития студентов вуза на каждом этапе к позволяет своевременно вносить коррективы.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза. В дальнейшем необходимо продолжить исследование возможностей использования информационно-коммуникационных технологий для процесса профессионального саморазвития, в том числе в системе дистанционного обучения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

в изданиях по перечню ВАК:

1. Цепляева, С. Л. Педагогическая модель формирования профессионального саморазвития студентов вуза [Текст] / С. А. Цепляева // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. - Вып. 4. Психолого-педагогические науки. - Махачкала: Дагестанский гос. пед. ун-т, 2010. - С. 34-39. (0,48 пл.)

2. Цепляева, С. А. Технология формирования готовности к профессиональному становлению студентов сельскохозяйственного вуза [Текст] / С. А. Цепляева II Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинже-нерный университет имени В.П. Горячкина». - Вып. 3(42). Теория и методика профессионального образования: науч. журнал / под ред. П.Ф. Кубрушко. - М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2010. - С. 95-98. (0,42 пл.)

3. Цепляева, С. А. Готовность к профессиональному становлению студентов сельскохозяйственного вуза [Текст] / Е. Н. Остроумова, С. А. Цепляева // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина». - Вып. 3(42). Теория и методика профессионального образования: науч. журнал / под ред. П.Ф. Кубрушко. - М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2010. - С. 92-94. (0,4/0,2 пл.)

в прочих изданиях:

4. Цепляева, С. А. Игра как современный метод профессионального обучения [Текст] / С. А. Цепляева // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека : материалы '3-й Всерос. научно-практ. конф. - Волгоград : ВолГУ, 2004. -С. 56-58. (0,15 пл.)

5. Цепляева, С. А. Реализация системно-деятельностного подхода при подготовке педагогов профессионального обучения [Текст] / С. А. Цепляева // Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования : материалы Всерос. научно-метод. конф. - Саратов : Научная книга, 2005. — С. 42-45. (0,14 п.л.)

6. Цепляева, С. А. Исследование личности профессионала [Текст] / С. А. Цепляева // Научное обеспечение национального проекта «Развитие АПК» : материалы научно-практ. конф. - Волгоград : ВГСХА, 2008.-С. 141-145. (0,25 п.л.)

7. Цепляева, С. А. Ситуация успеха как фактор развития познавательного интереса у студентов [Текст] / С. А. Цепляева, 10. Д. Васецкая // Концептуально-системные подходы к организации воспитательного процесса в аграрных вузах : материалы Всерос. научно-практ. конф. - Волгоград : ВГСХА, 2008. - С. 259-264. (0,31/0,15 п.л.)

8. Цепляева, С. А. Проблемы обучения студентов в зависимости от индивидуальных особенностей [Текст] / С. А. Цепляева, О. В. Ушакова // Концептуально-системные подходы к организации воспитательного процесса в аграрных вузах: материалы Всерос. научно-практ. конф. - Волгоград: ВГСХА, 2008. - С. 264—266. (0,14/0,07 п.л.)

9. Цепляева, С. А. Проблемы информационной культуры в развитии личности студентов [Текст] / С. А. Цепляева, А. О. Малькова И Концептуально-системные подходы к организации воспитательного процесса в аграрных вузах : материалы Всерос. научно-практ. конф. - Волгоград : ВГСХА, 2008. - С. 266-269. (0,21/0,11 п.л.)

10. Цепляева, С. А. Проблемы адаптационного периода у студентов вуза [Текст] / С. А. Цепляева, М. В. Цепляева // Современные технологии формирования активной жизненной позиции студентов как средство реализации государственной молодежной политики : материалы междунар. научно-практ. конф. - Волгоград : ВГСХА, 2009. - С. 218-221. (0,2 / 0,1 п.л.)

11. Цепляева, С. А. Компетентностный поход — основа формирования готовности будущего специалиста к профессиональному становлению [Текст] / С. А. Цепляева // Новые направления в решении проблем АПК на основе современных ресурсосберегающих, инновационных технологий: материалы междунар. научно-практ. конф. - Волгоград : ИГ1К «Нива», 2010. - С. 115-118. (0,25 п.л.)

12. Цепляева, С. А. Готовность к профессиональному становлению как ин-тегративное качество личности будущего специалиста [Текст] / С. А. Цепляева // Kluczowe aspekty naukowej dziaalnosci - 2010 (Ключевые аспекты научной деятельности - 2010) : материалы 5-й междунар. научно-практ. конф. - Вып. 12. Педагогические науки. - Польша, Przemysl: Nauka i studia, 2010. - С. 34-37. (0,3 п.л.)

13. Цепляева, С. А. Проблемное обучение как фактор личностного развития будущего специалиста агроинженерного профиля [Текст] / С. А. Цепляева // Профессиональное образование XXI века: проблемы, решения, перспективы : материалы междунар. научно-метод. конф., посвящ. 65-летию Победы в Великой Отечественной войне. - Волгоград : ИПК «Нива», 2010. - Т. 2. - С. 54-57. (0,3 п.л.)

14. Цепляева, С. А. Инновационные технологам обучения в современной высшей школе [Текст] : учеб. пособие / Е. Н. Остроумова, С. А. Цепляева. - Волгоград : ВГСХА, ИПК «Нива», 2010. -216 с. (13,5 / 6,75 п.л.)

Подписано в печеть 16.02.2011. Формат 68x84/16. Печать трафаретная

Усл.-печ. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ №590 ' о

Отпечатано а издательском центре ФГОУ ВПО МГАУ: , __—

'27550, Москва, ул. Тимирязевская, 58 ^ --

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цепляева, Светлана Анатольевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА.

1.1. Профессиональное саморазвитие студентов вуза как педагогическая задача.

1.2. Структура профессионального саморазвития студентов вуза: компетентностный подход.

1.3. Основы проектирования модели профессионального саморазвития студентов вуза.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА

2.1. Педагогическая модель профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза.

2.2. Методическое обеспечение поэтапного формирования компетенций профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 100 САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА.

3.1. Методика организация опытно-экспериментальной работы.

3.2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное саморазвитие студентов сельскохозяйственного вуза"

В.А. Сластенина и др.; общие закономерности формирования профессионального саморазвития личности рассматривались в работах Е.П. Белозерце-ва, Н.М. Борытко, И.А. Колесниковой, В.Г. Маралова, JI.M. Митиной, В.А. Петровского, Н.Г. и С.П. Пешковых, Н.В. Седовой, Н.К. Сергеева, Е.Е. Чудиной и др.; исследование проблемы профессионального саморазвития в психологии представлено работами К.А. Абульхановой-Славской, A.A. Бодалева, А.К. Марковой и др.).

В своих работах Е.В. Бондаревская, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и другие рассматривают профессиональное образование как становление личностных особенностей (свойств) будущего профессионала в единстве с усвоением знаний, умений и навыков.

В последние годы в системе профессионального образования все больше внимания уделяется компетентностному подходу, в котором отражена принятая в большинстве развитых стран общая концепция образовательного стандарта, ориентированного на формирование у выпускников системы общекультурных и профессиональных компетенций. По мнению отечественных ученых (Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития. Различные аспекты проблемы формирования профессиональных компетенций глубоко и разносторонне исследованы в теории профессионального образования, выявлены дидактические возможности отдельных учебных дисциплин в формировании компонентов профессиональной компетентности (Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов и др.).

Однако в настоящее время как в теории, так и в практике профессионального образования вопросы проектирования образовательного процесса на основе компетентностного подхода, который оптимальным образом способствовал бы эффективному формированию компетенций профессионального саморазвития студентов вуза, являются недостаточно разработанными.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки в сельскохозяйственном вузе.

Предмет исследования — профессиональное саморазвитие студентов сельскохозяйственного вуза.

• рассматривать его как внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение личности, выражающееся в изменении качества учебнопрофессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой изменения этого качества;

• определены критерии и показатели уровней профессионального саморазвития студентов вуза, подобраны методики, позволяющие отслеживать результаты профессионального саморазвития студентов вуза на каждом этапе и своевременно вносить коррективы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• психологические теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович,

A. Маслоу, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн и др.);

• теория содержания профессионального образования (С.Я. Баты-шев, М.Т. Громкова, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко,

B.С.Леднев, М.Н. Скаткин и др.);

• теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, A.A. Кыверялг, А.Я. Найн, А.И. Пискунов и др.);

• теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, A.B. Дружкин, И.Я. Лернер, В.П. Косырев, Г.К. Селевко, П.А. Силайчев, М.Н. Скаткин и др.);

• теория педагогического проектирования (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, М.М. Левина, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Г.Н. Стайнов, Ю.К. Чернова и др.);

• компетентностный подход (В.И. Байденко, В.В. Башев, A.A. Вербицкий, И.Н. Гришанова, Ж. Делор, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Н. Кузи-бецкий, А.К. Маркова, Т. Орджи, A.A. Пинский, Р. Уайт, Дж. Равен, М. Сто-барт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.);

Этапы и база исследования. Исследование проводилось на базе ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия» (ФГОУ ВПО ВГСХА) в три этапа с 2004 по 2010 гг.

Первый этап (2004 г.) — подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования. Определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология исследования.

Второй этап (2004-2009 гг.) — основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и конструирование педагогической модели формирования компетенций профессионального саморазвития студентов сельскохозяйственного вуза. Реализована программа экспериментальной проверки методического обеспечения (профессионально ориентированные формы, методы и средства обучения) педагогической модели; обобщались данные экспериментальной работы.

Третий этап (2010 г.) ~ заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовались валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.

Научная новизна результатов исследования:

- мотивационный (компетенции: стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; сформированность профессиональных интересов); когнитивно-деятельностный (компетенции: способность и готовность к приобретению новых знаний, критическому восприятию информации, ее анализу и синтезу, изучению, систематизации и обобщению научно-технической информации, использованию информационных технологий и баз данных в профессиональной области);

-оценочно-рефлексивный (компетенции: осознание и оценка себя и своих способностей, поступков, мотивов и целей; способность конструктивно строить взаимоотношения с окружающими; осознание требований социума и их анализ с точки зрения поставленных целей профессионального саморазвития; способность к осмыслению результатов саморазвития в выбранной профессиональной сфере деятельности и определению — в случае необходимости - альтернативных вариантов ее изменения);

Теоретическая значимость исследования:

• на основе компетентностного подхода уточнена структурно-содержательная характеристика понятия «профессиональное саморазвитие студентов» как целостная система взаимосвязанных компонентов - мотива-ционного, когнитивно-деятельностного и оценочно-рефлексивного, выраженных совокупностью компетенций;

• обоснованы этапы профессионального саморазвития студентов в период профессиональной подготовки (обучения в вузе): этап становления направлен на формирование устойчивой мотивации к профессиональному саморазвитию; этап закрепления направлен на закрепление способности и готовности к получению знаний и их реализации в учебно-профессиональной деятельности с целью саморазвития и самореализации; этап преобразования направлен на совершенствование навыков учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе самоанализа и осмысления результатов профессионального саморазвития.

Практическая значимость исследования

Основные положения, выносимые на защиту

1. Профессиональное саморазвитие студентов вуза — внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение личности, выражающееся в изменении качества учебно-профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой его изменения, представляющее собой единство следующих компонентов: мотивационного (компетенции: стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; сформированность профессиональных интересов), когнитивно-деятелъностного (компетенции: способность и готовность к приобретению новых знаний, критическому восприятию информации, ее анализу и синтезу, изучению, систематизации и обобщению научно-технической информации, использовать информационные технологии и базы данных в профессиональной области), оценочно-рефлексивного (компетенции: осознание и оценка себя и своих способностей, поступков, мотивов и целей; способность конструктивно строить взаимоотношения с окружающими; осознание требований социума и их анализ с точки зрения поставленных целей профессионального саморазвития; способность к осмыслению результатов саморазвития в выбранной профессиональной сфере деятельности и определению — в случае необходимости — альтернативных вариантов ее изменения).

2. Профессиональное саморазвитие студентов в образовательном процессе вуза осуществляется поэтапно: первый этап - становление - направлен на формирование устойчивой мотивации к профессиональному саморазвитию; второй этап — закрепление — направлен на закрепление способности и готовности к получению знаний и их реализации в учебно-профессиональной деятельности с целью саморазвития и самосовершенствования; третий этап -преобразование — направлен на совершенствование навыков учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе самоанализа и осмысления результатов профессионального саморазвития.

3. Специально разработанное методическое обеспечение (профессионально ориентированные формы, методы и средства обучения) для каждого этапа профессионального саморазвития студентов вуза с учетом современных требований к профессиональной подготовке (на основе компетентност-ного подхода) способствует положительной динамике продвижения студентов сельскохозяйственного вуза к высокому уровню саморазвития.

4. Критериально-диагностический комплекс, включающий критерии и показатели уровней сформированности компонентов профессионального саморазвития студентов вуза, а также диагностические методики, позволяет отслеживать результаты профессионального саморазвития студентов вуза на каждом этапе и своевременно вносить коррективы.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в печати и обсуждения на заседаниях кафедр «Педагогика и методика профессионального обучения» и «Высшая математика» ФГОУ ВПО ВГСХА, на научно-методических конференциях «Современные проблемы развития АПК», «Информационно-образовательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Волгоград, 2006, 2008); научно-практических конференциях «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2006); «Научное обеспечение национального проекта "Развитие АПК"» (Волгоград, 2008); всероссийских научно-методических конференциях «Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования» (Саратов, 2005); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Волгоград, 2009); научно-практических конференциях «Концептуально-системные подходы к организации воспитательного процесса в аграрных вузах», «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2004, 2008); международных научно-практических и научно-методических конференциях «Актуальные проблемы развития АПК: проблемы человеческого фактора в организации управления сельскохозяйственным производством» (Волгоград, 2005); «Проблемы и тенденции устойчивого развития аграрной сферы», «Современные технологии формирования активной жизненной позиции студентов как средство реализации государственной молодежной политики», «Новые направления в решении проблем АПК на основе современных ресурсосберегающих, инновационных технологий» (Волгоград, 2008, 2009); «Профессиональное образование XXI века: проблемы, решения, перспективы», посвященной 65-летию Победы в Великой Отечественной войне (Волгоград, 2010).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (217 наименований); содержит 8 таблиц, 16 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, дают основания для подтверждения достоверности выдвинутой гипотезы исследования и позволяют сделать ряд выводов.

1. Результаты входного тестирования позволили определить оценки уровней сформированности компонентов профессионального саморазвития студентов вуза, что, в свою очередь, позволило определить оценки уровней сформированности исследуемого феномена.

2. Реализуемая система действенных методов, форм и средств обучения, наполненных профессиональным содержанием, способствует динамичному продвижению студентов вуза с одного уровня профессионального саморазвития на другой, более высокий.

При изучении специальных дисциплин с помощью тренингов, ситуационных задач, сюжетно-ролевых и деловых игр, дискуссий и других активных методов обучения студенты получают начальные навыки профессионального саморазвития.

Разнообразные формы (индивидуальные, групповые, коллективные и др.) занятий способствуют формированию оценочно-рефлексивного компонента, т.е. способности управлять своим поведением и профессиональной деятельностью через рефлексию и анализ своих поступков и отношений.

3. Экспериментальное исследование подтвердило целесообразность выдвинутой нами гипотезы. Динамика продвижения студентов экспериментальной группы по уровням сформированности профессионального саморазвития, достоверность полученных выводов, подтвержденных математической обработкой экспериментальных данных, позволяют сделать вывод об эффективности разработанной модели.

Таким образом, мы можем рекомендовать нашу педагогическую модель профессионального саморазвития студентов вуза к использованию в учебно-воспитательном процессе высшего профессионального учебного заведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить профессиональное саморазвитие студентов вуза как внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение личности, выражающееся в изменении качества учебно-профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой его изменения, представляющее собой единство следующих компонентов: мотивационного (компетенции: стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; сформированность профессиональных интересов), когнитивно-деятелъностного (компетенции: способность и готовность к приобретению новых знаний, критическому восприятию информации, ее анализу и синтезу, изучению, систематизации и обобщению научно-технической информации, использовать информационные технологии и базы данных в профессиональной области), оценочно-рефлексивного (компетенции: осознание и оценка себя и своих способностей, поступков, мотивов и целей; способность конструктивно строить взаимоотношения с окружающими; осознание требований социума и их анализ с точки зрения поставленных целей профессионального саморазвития; способность к осмыслению результатов саморазвития в выбранной профессиональной сфере деятельности и определению - в случае необходимости - альтернативных вариантов ее изменения).

2. Результаты констатирующего эксперимента позволили определить этапы формирования профессионального саморазвития студентов вуза: первый этап характеризуется становлением устойчивой мотивации к профессиональному саморазвитию; второй - закреплением способности и готовности к получению знаний и их реализации в учебно-профессиональной деятельности; третий — преобразованием навыков самоанализа и самосовершенствования в учебно-профессиональной деятельности. При этом необходимо соблюдать ряд педагогических условий: теоретический материал представляется в форме проблемной задачи профессионального содержания; на ла-бораторно-практических занятиях моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов профессиональной деятельности; используемые в учебном процессе активные методы обучения адекватно отражают содержание и структуру профессиональной деятельности; предлагается поиск решения и проигрывание профессиональных ситуаций в различных ролевых позициях; применяются творческие задания научно-исследовательского характера, требующие использования компьютерных технологий; преподаватели дисциплин специальности привлекают студентов к научно-исследовательской работе, участию в научно-практических конференциях, семинарах.

3.На основе компетентностного подхода в сочетании с личностно ориентированным и деятельностным подходами определен комплекс профессионально ориентированных форм, методов и средств обучения, способствующих выработке умений учебно-профессиональной деятельности, формированию компетенций профессионального саморазвития. Кроме этого, занятия по спецкурсу «Основы профессионального саморазвития», разработка индивидуального проекта «Стратегия профессионального саморазвития личности», участие в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе обеспечивают положительную динамику продвижения студентов вуза к более высокому уровню профессионального саморазвития.

4. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила, что специально подобранный критериально-диагностический комплекс (критерии, показатели и методики) обеспечивает мониторинг результатов формирования профессионального саморазвития студентов вуза на каждом этапе и позволяет своевременно вносить коррективы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цепляева, Светлана Анатольевна, Москва

1. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования личности Текст. : избр. психолог, тр. / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Моск. соц.- психолог. ин-т; Воронеж : МОДЭК, 1999. 218 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1991. — 339 с.

3. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории практики Текст. / Н. А. Алексеев. — Тюмень, 1997. 356 с.

4. Алексеева, JT. П. Интеграционные процессы в образовании и профессионализм преподавателей высшей школы Текст. : обзорная информация / J1. П. Алексеева, Н. С. Шаблыгина. — Москва : НИИВО, 2003. -52 с.

5. Ананьев, Б. Г. Избранные труды Текст. : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. М. : Педагогика, 1980. - 456 с.

6. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В. И. Андреев // Инновационный курс. Казань : Изд-во Казанского университета, 1996. - Кн. 1 - 566 с.

7. Адаптация выпускников вузов к профессиональной деятельности как фактор их конкурентоспособности Текст. / А. П. Балакина, П. Н. Новиков [и др.]. М. : ВГНА Минфина России, 2008. - 158 с.

8. Анцыферова, JI. И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита Текст./ Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. 1994. - Т.15. —№ 1. —С. 34-39.

9. Арнаутов, В. В. Теория и практика становления учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного педагогического образования Текст. : дис. . д-ра пед. наук / В. В. Арнаутов. Волгоград : ВГПУ, 2002. - 326 с.

10. Аршинов, В. И. Когнитивные стратегии синергетики Текст. /В. И. Аршинов // Онтология и эпистемология синергетики. М., 1997.- С. 12-26.

11. Аршинов, В. И. Событие и смысл в синергетическом измерении Текст. / В. И. Аршинов // Событие и смысл (Синергетический опыт языка).-М., 1999.-С. 11-38.

12. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 376 с.

13. Ахтырский, С. П. Личностно-ценностный потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования Текст. / С. П. Ахтырский. Ростов н\Д., 2003. - 130 с.

14. Бабина, С. В. Компетенция профессионального саморазвития: сущность и пути формирования в условиях вуза Текст. /С. В. Бабина // Вестник университета (Государственный университет управления). -2009. -№ 5. -С. 5-9.

15. Байденко, В. И. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы Текст. / В. И. Байденко, Н. А. Гришанова, В. Ф. Пугач // Высш. образование сегодня. 2005. - № 5. - С. 16-21.

16. Байденко, В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса Текст. / В. И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002. — 94 с.

17. Батышев, С. Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса Текст. / С. Я. Батышев. М. : Высшая школа, 1989. - 456 с.

18. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика Текст. / В. С. Безрукова. Екатеринбург : Деловая книга, 1996. - 344 с.

19. Безрукова, В. С. Инженерно-педагогическая подготовка Текст. /

20. B. С. Безрукова, В. В. Бажутин, Н. А. Лысцов // Советская педагогика. 1982. - № 7. - С. 47-51.

21. Белозерцев, Е. П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы Текст. / Е. П. Белозерцев // Aima mater. 1994. - № 5-6.1. C. 13-16.

22. Бердяев, Н. Воля к жизни и воля к культуре Текст. / Н. Бердяев // Слово.- 1990. -№ 1.-С. 11-15.

23. Берестова, JI. И. Социальная политика Текст. : учебник для вузов / Л. И. Берестова, Ю. П. Алексеев. Изд-во Экзамен, 2006. - 736 с.

24. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

25. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в подготовке специалистов Текст. / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М. : Высшая школа, 1989. - 143 с.

26. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения Текст. / А. А. Бодалев. М., 1998. -168 с.

27. Бобровицкая, С. В. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз Текст. / С. В. Бобровицкая Сочи, 1997.

28. Болонский процесс. Глоссарий (на основе опыта мониторингового исследования) Текст. / В. И. Байденко, Н. А. Селезнева, О. Л. Воро-жейкина, Е. Н. Карагарова. М. : Логос, 2004. - 208 с.

29. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. -2003. -№3.- С. 18-26.

30. Бордовский, Г. Л. Управление качеством образовательного процесса Текст. / Г. Л. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.

31. Борытко, Н. М. Педагогика Текст. : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И. А. Соловцова, А. М. Байбаков ; под ред. Н. М. Борытко. Академия ИЦ, 2009. — 492 с.

32. Борытко, Н. М. Теория обучения Текст. : учебник для ст-тов пед. вузов / Н. М. Борытко. Волгоград : Изд-во ВГИГЖ РО, 2006. - 72 с.

33. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

34. Вазина, К. Я. Модель саморазвития человека Текст. / К. Я. Вазина. — Н. Новгород : ВИЛИ, 1994. 268 с.

35. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием Текст. : автореф. дис. . доктора пед. наук / Ю. В. Варданян. — М., 1999. 17 с.

36. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А. А. Вербицкий. — М. : Высшая школа, 1991. -207 с.

37. Волков, Е. Н. Основные модели контроля сознания (реформирования мышления) Текст. / Е. Н. Волков // Журнал практического психолога. 1996. -№ 5. - С. 86-95.

38. Воротникова, Е. А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущих педагогов Текст. : дис. . канд. псих, наук / Е. А. Воротникова. М., 1998. - 173 с.

39. Вульфов, Б. 3. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках Текст. / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. М. : Изд-во УРАО, 1997.-288 с.

40. Выготский, Л. С. Проблемы общей психологии Текст. / Л. С. Выготский //Собр. соч. в 6 т.; под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1982.-Т. 2.-504 с.

41. Газман, О. С. Базовая культура и самоопределение личности Текст. / О. С. Газман // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы; под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова. М., 1989. -С. 4-15.

42. Газман, О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы: новое педагогическое мышление Текст. / О. С. Газман. М. : Просвещение, 1989.-254 с.

43. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж. Глас, Дж. Стенли. М. : Прогресс, 1976. - 494 с.

44. Гоноболин, Ф. Н. О некоторых психологических качествах личности учителя Текст. / Ф. Н. Гоноблин // Вопр. психол. — 1975. — № 1. — С. 100-111.

45. Гоноболин, Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей Текст. / Ф. Н. Гоноблин // Психология способностей. М., 1962.-С. 244- 255.

46. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / М. Т. Громкова. М. : ЮНИТИ, 2003. - 415 с.

47. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.: Интор, 1996. - 544 с.

48. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М.,1993. - 80 с.

49. Дидактика Текст. : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

50. Дружкин, А. В. Развивающие методы обучения в профессиональном образовании. Текст. / А. В. Дружкин. Саратов: СГУ, 2001.

51. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы Текст. / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Изд-во Харвест, 2006. - 416 с.

52. Ермолаева, Е. П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза Текст. / Е. П. Ермолаева // Психол. журнал. -1998.-№4.-С. 80-88.

53. Жуков, Г. Н. Основы общей и профессиональной педагогики Текст. : учебное пособие / Г. Н. Жуков, П. Г. Матросов, С. JI. Каплан; под общей ред. проф. Г.П. Скамницкой. М.: Гардарики, 2005. - 382 с.

54. Загвоздкин, В. К. Педагогически-антропологические и дидактические аспекты процесса обучения в Вальдорфской школе Текст. : ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / В. К. Загвоздкин. М., 2009. - 18 с.

55. Зотова, H. Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов Текст. / H. Н. Зотова, О.Н. Родина // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2003, №3.

56. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование Текст. / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург : Изд-во Уральского государственного профессионально-педагогического университета, 1998. - 125 с.

57. Зеер, Э. Ф. Практикум по психологии профессий Текст. : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, А. П. Зольников. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2002. - 174 с.

58. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. — Ростов-н/Д. : Изд-во Феникс, 1997. 480 с.

59. Иванов, Д. А. Экспертиза в образовании: краткое содержание основных понятий, терминов и подходов Текст. : учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов. Академия АПКиПРОМ, 2003. - 132 с.

60. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин. М., 2000. -512 с.

61. Ильясов, И. И.Основы саморганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов Текст. / И. И. Ильясов, В. Граф, В. Я. Ляудис. — М., 1981.- 112 с.

62. Инновационное обучение: Стратегия и практика Текст. : материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования, Сочи, 3-10 окт. 1993 г. / Под ред. В. Я. Ляудис. М. : Изд-во МГУ, 1994. - 203 с.

63. Инновационные технологии обучения в современной высшей школе Текст. : учебное пособие / Е. Н. Остроумова, С. А. Цепляева. — Волгоград : Волгоградская ГСХА, 2010. 216 с.

64. Информационные технологии в учебном процессе университета: сб. науч. тр. М. : РХТУ, 2000. - 152 с.

65. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов / А. А. Зотов, А. В. Юпитов // Социологические исследования 1997. - №3., С.84-92.

66. Казакова, А. Г. Педагогика профессионального образования Текст. / А. Г. Казакова. Изд-во : Экон-Информ, 2007. - 552 с.

67. Калиненко, В. К. Личностно-развивающее взаимодействие Текст. /В. К. Калиненко, В. А. Петровский, И. Б. Котова. Ростов н/Д. : Изд-во РГПУ, 1993. - 88 с.

68. Кальней, В. А. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения Текст. / В. А. Кальней. М. : Исследоват. центр проблем качества подготовки спец-ов, 2006. - 111 с.

69. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П. Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1992. - 704 с.

70. Карапетова, М. Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений Текст. : дис. . канд. пед. наук / М. Н. Карапетова. М., 2000. - 192 с.

71. Каспржак, А. Г. Сравнительный анализ образовательных реформ Текст. : учебно-методические материалы / А. Г. Каспржак. — М. : Логос, 2007. 234 с.

72. Кикнадзе, Д. А. Система факторов действия и развития личности Текст. / Д. А. Кикнадзе. Тбилиси, 1982. - 72 с.

73. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. / Е. А. Климов. — М. : Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: «МО-ДЭК», 1996.-400 с.

74. Князева, Е. Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. При-гожиным Текст. /Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Общественные науки и современность. 1993. - № 2. - С. 18-26.

75. Ковалев, Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия Текст. / Г. А. Ковалев // Вопр. психологии. 1987. — № 3. — С. 12-16.

76. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь Текст. : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М. : Издательский центр «Академия», 2001. -176 с.

77. Коломок, О. И. Актуальные вопросы теории самообразовательной деятельности и мотивации Текст. / О. И. Коломок, А. С. Маслов. -Волгоград : ВГСХА, 1999. 54 с.

78. Колесникова, И. А. О гуманитарности педагогических технологий Текст. / И. А. Колесникова // Интеграция педагогической науки и практики. СПб., 1997. - 64 с.

79. Комаровская, Л. В. Опыт формирования учебных программ на основе комплексного компьютерного тестирования школьников Текст./ Л. В. Комаровская, Н. Н. Абакумова // Вестник Томского государственного университета. — Томск, 1999.— С. 161-166.

80. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения Текст. : в 2 т. / Я. А. Коменский М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.

81. Комусова, Н. В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Комусова. Л., 1983. -16 с.

82. Костылева, Н. Е. Инновационные методы повышения конкурентноспособности городов и регионов Текст. / Н. Е. Костылева. СПб: ИРЭ РАН, 2005. - 243 с.

83. Косырев, В. П. Непрерывная методическая подготовка педагогов профессионального обучения Текст. : монография / В. П. Косырев. — М. : АНО «СПО», 2006. 348 с.

84. Котова, И. Б. Педагогическое взаимодействие Текст. / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов-н/Д., 1997. - 112 с.

85. Крылова, Н. Б. Тьютор новый тип педагога в условиях индивидуализации образования Текст. / Н. Б. Крылова // Завуч: управление современной школой. - 2009. - № 5. — С. 61-70.

86. Крягжде, С. П. Психология формирования профессиональных интересов Текст. / С. П. Крягжде. Вильнюс : Мокслас, 1981. — 196 с.

87. Кубрушко, П. Ф. Содержание профессионально-педагогического образования Текст. : монография / П. Ф. Кубрушко. — М. : Высшая школа, 2001. 236 с.

88. Кубрушко, П. Ф. Технология модульного обучения Текст. / П. Ф. Кубрушко, Д. Е. Назаров; Департамент кадровой политики и образования М-ва сел. хоз-ва и продовольствия Рос. Федерации. М. : Изд-во МГАУ, 2001. - 60 с.

89. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. — М. : Высшая школа, 1990. 118 с.

90. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. Рыбинск, 1993. - 148 с.

91. Кустов, Ю. А. Преемственность в системе непрерывного образования Текст. : учебное пособие / Ю. А. Кустов, Н. П. Бахарев, В. Н. Воронин. Тольятти : ТолПИ, Волжский университет им. В. Н. Татищева, 1999. - 222 с.

92. Кыверялг, А. А. Методы исследований в профессиональной педагогике Текст. / А. А. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980. — 334 с.

93. Левина, М. М. Технологии профессионально-педагогического образования Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 272 с.

94. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура и перспектива Текст. / В. С. Леднев. -М.: Высш. шк., 1991. 190 с.

95. Леднев, В. С. Основы теории содержания профессионально- педагогического образования Текст. : монография / В. С. Леднев, П. Ф. Кубрушко. М.: Эгвес, 2006. - 287 с.

96. Ломов, Б. Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения Текст. / Б. Ф. Ломов // Принцип системности в психологических исследованиях. М. : Наука,1990. - С. 10-18.

97. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. : учебное пособие для вузов / А. А. Леонтьев Изд. 3-е. - М. : Смысл: Академия, 2008. -368 с.

98. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения Текст. / А. Н. Леонтьев. М., 1983. - 392 с.

99. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

100. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия: психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся Текст. / В. Я. Ляудис. М. : Изд-во МГУ, 1980. - 96 с.

101. Маралов, В. Г. Основы самопознания и развития Текст. /В. Г. Маралов. — Издательство: Академия, 2004. — 256 с.

102. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М. : Знание, 1996. 312 с.

103. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. -М. : Просвещение, 1993. 192 с.

104. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики Текст. / А. Г. Маслоу. СПб., 1997. - 430 с.

105. Мастеров, Б. М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности Текст. / Б. М. Мастеров. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996. - 94 с.

106. Матяш, Н. В. Методы активного социально-педагогического обучения Текст. / Н. В. Матяш, Т. А. Павлова. Изд-во Академия, 2007. -96 с.

107. Махмутов, М. И. Принцип профессиональной направленности обучения Текст. / М. И. Махмутов // Принципы обучения в современной педагогической теории практике: межвузовский сборник научных трудов. — Челябинск : ЧГПИ, 1985. 112 с.

108. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / В. С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

109. Мешков, Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов Текст. : учеб. пособие / Н. И. Мешков. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995.- 182 с.

110. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина. М. : Флинта; МСПИ, 1998. - 200 с.

111. Монахов, В. М. Резервы совершенствования методической системы обучения Текст. / В. М. Монахов // Советская педагогика. — 1987. -№ 3. — С. 23-28.

112. Мухаметзянова, Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы Текст. / Г. В. Мухаметзянова. — Казань: Инф. центр ИССО РАО, 1996. 328 с.

113. Найн, А. Я. Инновации в образовании Текст. / А. Я. Найн. — Челябинск, 1995.-288 с.

114. Немов, Р. С. Психодиагностика Текст. / Р. С. Немов. М., 2001. -Кн. 3.-640 с.

115. Нечаев, Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе Текст. / Н. Н. Нечаев. М., 1985. - 221 с.

116. Нигматов, 3. Г. Гуманистические основы педагогики Текст. : учебное пособие / 3. Г. Нигматов. М. : Высшая школа, 2004. - 400 с.

117. Никишина, И. В. Инновационная деятельность современного педагога Текст. / И. В. Никишина. Волгоград, 1998. - 40 с.

118. Новиков, А. М. Методология образования Текст. /А. М. Новиков. — Издание второе. — М.: «Эгвес», 2006. 488 с.

119. Новикова, JI. И. Школа и среда Текст. / JT. И. Новикова // Новое в жизни, науке, технике № 8. Педагогика и психология. - М. : Знание, 1985. 80 с.

120. Огарев, Е. И. Образование взрослых Текст. : междисциплинарный словарь терминологии / Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин. СПб.; Воронеж, 1995.-430 с.

121. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов. М. : Русск. яз., 1989.-750 с.

122. Организация воспитательного процесса в практике. А. С. Макаренко Текст. : учеб. пособие / Горьк. пед. ин-т им. М. Горького; подгот. А. А. Фролов; под ред. В. А. Сластенина, Н. Э. Фере. Горький, 1976.-98 с.

123. Павлова, А. М. Психологические особенности профессионально-личностного потенциала субъекта трудовой деятельности Текст. : дис. . .канд. психол. наук / А. М. Павлова. Казань, 2004. - 183 с.

124. Павлюченков, Е. М. Профессиональное становление будущих учителей Текст. / Е. М. Павлюченков // Советская педагогика. 1990. — № И.-С. 64-69.

125. Пенькова Р.И. Технология управления процессом воспитания молодежи. Самара, Сам ГПУ, 1994.

126. Педагогика профессионального образования Текст. : учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластенина. М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

127. Петровская, Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг Текст. / Л. А. Петровская. М. : МГУ, 1989.-216 с.

128. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии Текст. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: Изд. Дом «ИНФРА-М», 1998. - 525 с.

129. Пешкова, Н. Г. Педагог в системе личностно-ориентированного образования Текст. / Н. Г. Пешкова, С. П. Пешков. Ростов н/Д., 1997. -83 с.

130. Пинский, А. А. Концепция профильного обучения: все идет по плану Текст. /А. А. Пинский // Нар. образование. 2004. -№ 1. - С. 55-56.

131. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура Текст. / А. И. Пискунов // Педагогика. 2001. - № 3. -С. 41-47.

132. Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения Текст. / К. К. Платонов. М. : Наука, 1982. - 309 с.

133. Поваренков, Ю. П. Психология становления профессионала. Систе-могенетический подход Текст. / Ю. П. Поваренков // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. — Ярославль, 2003.-С. 95-113.

134. Полукаров, В. В. Теория и практика организации клубной деятельности учащихся Текст. / В. В. Полукарпов // Автореф. дисс. доктора пед. наук. М.- 32 с.

135. Пригожин, А. Н. Современная социология организаций Текст. / А. Н. Пригожин. М. : Интерпракс, 1995. - 296 с.

136. Пригожин, И. Р. Время, хаос, квант Текст. / И. Р. Пригожин, И. Стенгерс. М. : Изд. группа «Прогресс», 1994. — 272 с.

137. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи Текст. / Под. ред. С. Н. Чистяковой, А. Я. Журкиной. — М. : Ин-т профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993. -212 с.

138. Профессионально-педагогические понятия Текст. / Сост. Г.М. Ро-манцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова [и др]; под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - 456 с.

139. Пряжников, Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения Текст. : учебно-методическое пособие / Н. С. Пряжников. М. : Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. - 400 с.

140. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства Текст. : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. — М. : Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

141. Психология и педагогика Текст.: учебное пособие / Под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М. : Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

142. Психология формирования и развития личности Текст. / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981.-239 с.

143. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. — М.: Когнито-центр, 2002. 208 с.

144. Реан, А. А. Психология и педагогика Текст. / А. А. Реан, Н. В. Бор-довская, С. И. Розум. СПб. : Питер, 2001. - 432 с.

145. Реан, А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе Текст. / А. А. Реан. СПб, 1996. - 109 с.

146. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования Текст. / Е. И. Рогов. М.: Изд. Центр Владос, 1998. - 496 с.

147. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

148. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации Текст. / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С.45-49.

149. Седова, И. В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы Текст. : дис. докт. пед. наук / И. В. Седова. СПб., 1997. - 393 с.

150. Сергеев, Н. К. Педагогическое образование: поиск инновационной модели Текст. / Н. К. Сергеев // Педагогика. 2010. - № 5. — С. 6673.

151. Селиванова, H. JI. Воспитательная система как объект педагогического моделирования Текст. / H. JI. Селиванова // Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. JI. И. Новиковой. -М. :РОУ, 1989.

152. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы Текст. / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1997.- 179 с.

153. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В. В. Сериков. М., 1999. — 272 с.

154. Семенов, В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования / В.Д. Семенов. — М., 2006.

155. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

156. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В. А. Сластенин, JI. С. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 268 с.

157. Смирнова, С. А. Профессиональная ориентация молодежи к инженерной деятельности как средство повышения качества подготовки специалиста Текст. : дис. . канд. пед. наук / С. А. Смирнова. — Одесса, 1978.- 173 с.

158. Смыковская, Т. К., 23.06.2006 Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество» URL статьи Текст.:http ://j oumal. sakligu.ru/work.php?id=40

159. Сокольников, Ю. П. Общая педагогика. Текст. / Ю. П. Сокольников. М., 2009.

160. Социальная психология Текст. : учебное пособие / Отв. ред. А. Л. Журавлев. М., 2006. - 351 с.

161. Сонин, В. А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности Текст. / В. А. Сонин. СПб., 2004. - 246 с.

162. Стайнов, Г. Н. Основы системного педагогического проектирования Текст. : учеб. пособие / Г. Н. Стайнов. М. : МГАУ, 2006. - 107 с.

163. Стайнов, Г. Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин Текст. : монография / Г. Н. Стайнов. М. : Педагогика-Пресс, 2002. - 200 с.

164. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст. : материалы для разработки документов по обновлению образования / Под ред. А. А. Пинского. М., 2001. - 85 с.

165. Субетто, А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы Текст. / А. И. Субетто. — СПб.; М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 498 с.

166. Таизова, О. С. Компетенции (основные смысловые напряжения) Текст. http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/-section=l 38.htm

167. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. М. : Изд-во МГУ, 1975. - 344 с.

168. Татур, Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования Текст. / Ю. Г. Татур. М., 2006. - 215 с.

169. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами Текст. / П. И. Третьяков [и др.]. М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

170. Турчинов, А. И. Профессионализация и кадровая политика Текст. / А. И. Турчинов. М.: Флинта, 1998. - 270 с.

171. Узнадзе, Д. Н. Психология исследования Текст. / Д. Н.Узнадзе. М. : Наука, 1966.-451 с.

172. Украинский, Я. И. Факторы, обусловливающие точность межличностного восприятия Текст. / Я. И. Украинский // Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете. Днепропетровск, 1980. - С. 161-166.

173. Университетское образование: гуманитарно- ориентированный инновационный подход Текст. / 3. Нигматов // Высш. образование в России. 2006. - № 9 . - С. 77 -82.

174. Управление качеством образования Текст. : практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под. ред. М. М. Поташника. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М. : Педагогическое общество России, 2006. — 448 с.

175. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения Текст. : в 6 т. / К. Д. Ушинский-М. : Педагогика, 1990. Т. 5. - 528 с.

176. Фель, А. В. Новые информационные технологии в управлении производством Текст. / А. В. Фель, Н. А. Соломатин, Н. Г. Шаламова. — М. :ГАУ, 1996.-78 с.

177. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности Текст.: избр. психол. тр. / Д. И. Фельдштейн. М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 512 с.

178. Философский энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред.: JI. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

179. Философия Текст.: учебник / Под ред. О. А. Митрошенкова. — М. : Гардарики, 2002. 655 с.

180. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / Под ред. В. Я. Ляудис. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

181. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. : в 2 т. / X. Хекхау-зен. -М. : Педагогика, 1986. Т. 1. - 106 е.; Т. 2. -391 с.

182. Холланд, Дж. Опросник профессиональных предпочтений. Руководство Текст. / Дж. Холланд. Москва, 2001. - 20 с.

183. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательный стандарты Текст. / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. — 23 апреля, http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

184. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов Текст. / Г. А. Цукерман. М.; Рига, 1995. — 225 с.

185. Чернова, 10. К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе Текст. / Ю. К. Чернова. — Тольятти : ТолПИ, 1992.-121 с.

186. Чошанов, М. А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения Текст. / М. А. Чошанов. М., Народное образование, 1997. — 152 с.

187. Чудина, Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе Текст. / Е. Е. Чудина. — Волгоград, 2002. 23 с.

188. Чумичёва, Р. М. Ценности и правила как способы передачи духовного опыта поколений в период детства Текст. / Р. М. Чумичева // Теория и практика образования в контексте отечественной культуры. — СПб. : Изд-во СПбГТУ, 2001. 94 с.

189. Шаблыгина, Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности Текст. / Н. С. Шаблыгина, Л. П. Алексеева. М. : НИИВО, 1994. - 231 с.

190. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В. Д. Шадриков. М. : Наука, 1982. - 185 с.

191. Шаршов, И. А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе Текст. : дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / И. А. Шаршов. Белгород, 2005. - 465 с.

192. Швецов, А. Н. Распределенные интеллектуальные информационные системы Текст. /А. Н. Швецов, С. А. Яковлев. — СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2003. 147 с.

193. Шилов, С. М. Международная деятельность как фактор инновационного развития университета Текст.: материалы заседания Ученого совета 28 июня 2007 г. / С. М. Шилов // Вестн. Герценовского ун-та — 2007 — № 8 — С. 14-18. (Междунар. сотрудничество).

194. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№ 2. - С. 28-34.

195. Шиянов, Е. Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Котова. Ростов н/Д., 1995.-211 с.

196. Шкляр, А. X. Непрерывное профессиональное образование в инте-гративных структурах профессиональной школы (теория и практика) Текст. / А. X. Шкляр. Минск : НМ Центр, 1995. - 136 с.

197. Щедровицкий, Г. Педагогика и логика Текст. / Г. Щедровицкий, В. Розин [и др.]. М.: Касталь, 1993. - 415 с.

198. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / А. И. Щербаков. Л. : Просвещение, 1967. — 266 с.

199. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Элысоиин. М. : Педагогика, 1989. — 560 с.

200. Юдин, В. И. Образование и развитие личности в свете психологических аспектов деятельности Текст. / В. И. Юдин // Социология образования. Л.: НИИ ИКСИ, 1990. - С. 23-27.

201. Юпитов, А. В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе Текст. / А. В. Юпитов // Вопросы психологии. 1995, №4, С.50-56.

202. Якунин, В. А. Педагогическая психология Текст. / В. А. Якунин. -Изд-во Михайлова, 2001. 349 с.

203. Erickson Е. Н. Identitu: Youth and crises. N.Y.: W.W. Norton. 1968. -150p.

204. Eysenk H. J. Genius. The natural history of creativity. Cambridge. Univ. Press. 1995.-250 p.

205. Holland J. L. Making vocational choise: A theory of careers. N.Y., 1973.-180p.

206. Rosenbaum J. E. Making Inequality: The Hidden Curriculum of High School/Tracking New York: Wiley 1976.- 134p.

207. Zimmerman B. J. Developing self fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models; New York: Guilford., 1998.-112p.

208. Heller K. A., Fcldusen G. F. (ed). Identifying and Nurturing the Gifted: An international perspective. Toronto-N.Y.- Bern- Stuttgart, 1986. 2001. P

209. Super D. E. The psychology of careers. N.Y., 1957. 200 p.

210. Sternberg R. J. Successful Intelligence. A Plume Book N.Y., 1997. 1901. P

211. Anderson L., M. Bird, T. Pedagogical Balancing Acts: Attempts to Influence Prospective Teachers' Beliefs // Teaching and Teacher Education. V. 9(3). 1993. P. 253 —256.

212. Pincet A. The Principles of Teaching Method. London, 1962. - 128c.Р