автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Асадуллин, Раиль Мирваевич, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Ретроспектива проблематики человека и его деятельности в отечественных и зарубежных философско-психологических концепциях.

1.2. Сущность профессионально-педагогической деятельности учителя.

1.3. Антропологический синтез методологических оснований исследования педагогической деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава II. ЛИЧНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

2.1. Личность учителя как субъект педагогической деятельности.

2.2. Развитие педагогической деятельности будущего учителя в процессе вузовской подготовки.

2.3. Системная характеристика профессиональнопедагогической подготовки учителя в вузе.

Выводы по второй главе.

Глава III. МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

3.1. Экспериментальное моделирование процесса формирования педагогической деятельности студентов в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе.

3.2. Сравнительная характеристика эффективности экспериментальной и традиционной организации педагогического образования.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

4.1. Тенденции реализации интегративно-модульной технологии формирования профессиональной деятельности учителя.

4.2. Системная организация педагогического знания в образовательном процессе высшей школы.

4.3. Реализация психолого-педагогических условий формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательной системе высшей школы.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности"

Актуальность исследования. Обращение к разработке теоретических основ формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности обусловлено рядом обстоятельств.

Социально-экономические изменения, резкое увеличение объема научной информации на фоне общего кризиса системы образования привели к необходимости существенного обновления целей, задач и содержания педагогического образования, что, в свою очередь, потребовало разработки новой парадигмы образования, соответствующей запросам обновляющегося общества. Причём процесс формирования учителя в педагогическом вузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности.

Стратегия современного педагогического образования состоит в развитии и саморазвитии личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач. Эта стратегия воплощается в направленности содержания, форм и методов учебного процесса на становление духовно развитой, культурной личности учителя, обладающего целостным гуманистическим мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями, комплексно реализующего свой творческий потенциал в профессиональной деятельности. При моделировании личности учителя необходимо преодолеть наблюдающийся разрыв между учителем и человеком, гражданином и специалистом. Личностная позиция будущего педагога должна стать органичной частью его профессиональной деятельности. Формирование и развитие этого внутренне целостного единства должно происходить в едином процессе.

Несмотря на то, что система высшего профессионального образования в России занимает одно из лидирующих мест в мире, ей присущ ряд серьезных недостатков, в частности таких, как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, нацеленность её на сообщение готовых знаний; неадекватность структуры учебно-воспитательного процесса вуза структуре развивающейся личности будущего учителя; сугубо дисциплинарный характер образовательного процесса, слабость межпредметных связей; отрыв логики усвоения учебного материала, изучения общекультурной и предметной информации от предстоящей профессиональной деятельности; слабо выраженная общегуманитарная и профессионально-педагогическая направленность образовательного процесса; неполное использование потенциала личностных возможностей будущего учителя; отсутствие у студентов условий для построения собственных образовательных траекторий; большие временные разрывы между получением знаний студентами и применением этих знаний на практике.

На современном этапе развития цивилизации прогнозируется возрастание роли организационных и информационных технологий, гуманизации и демократизации общественных отношений. В данной ситуации насущной становится потребность в непрерывном образовании, системном реформировании его содержания, создании механизмов его постоянного обновления. Основополагающая задача реформы высшего педагогического образования состоит в том, чтобы поднять уровень фундаментальной теоретической подготовки будущих учителей, одновременно усилив ее практическую направленность. В условиях перехода образовательной сферы России к вариативному образованию возрастают требования к подготовке учителей: она должна предусматривать формирование у студентов способности квалифицированно распознавать подлинное содержание педагогических систем, технологий, методик, видеть за внешними проявлениями их внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации, определять их возможности и границы.

Из сказанного следует, что традиционные подходы, направленные на усвоение студентами определенной суммы знаний и умений их будущей профессиональной деятельности, теряют свое значение. Существующее до настоящего времени доминирование дисциплинарного подхода в педагогическом образовании не дает должного эффекта. Необходимо обновление целей, содержания, технологий и критериев оценки учителей, обеспечивающих переориентацию профессионального образования с предметной на личностно ориентированную модель. Это выводит в разряд актуальных исследования по теоретико-методологическому обоснованию новых подходов к педагогическому образованию.

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию технологической базы педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, Н.Е.Мажар, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учителя (О.А.Абдуллина, Г.И.Аксёнова, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.И.Митина, Л.С.Подымова, Л.Ф.Спирин); активизировано изучение психолого-педагогических условий вузовского образовательного процесса (Г.И.Аксёнова, Э.Т.Ардаширова, К.Ш.Ахияров, В.Л.Бенин, Ю.В.Варданян, М.Я.Виленский, Ю.Н.Кулюткин, Б.Т.Лихачев, Е.А.Леванова, Н.Е.Мажар, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, З.А.Решетова, А.З.Рахимов, Н.Ф.Талызина, Э.Ш.Хамитов и др.).

Особую значимость приобретают работы, посвященные изучению педагогической деятельности, её содержанию и путям овладения ею студентами в образовательном процессе высшей школы. Важность подготовки будущего учителя к самостоятельной профессиональной деятельности обусловлена не только требованиями современного этапа общественного и экономического развития России, но и сущностными возможностями человека, особенностью и природой педагогического труда.

Усиление научного интереса к проблеме педагогического образования вызвано целым рядом обстоятельств и прежде всего несогласованностью между потребностью практики в формировании субъекта педагогической деятельности и недостаточной разработкой теоретических и технологических основ профессиональной подготовки будущих учителей. В 70-90-е гг. теория и технологии деятельностной организации образовательного процесса в высшей и общеобразовательной школе начали активно внедряться в практику. Но, как показало время, серьезным препятствием на пути активного внедрения их в педагогическую практику стала неподготовленность учителей. Получив образование в рамках традиционной системы обучения, они не только испытывали трудности в овладении новыми технологиями, но и оказались психологически не готовыми работать по-новому. Естественно, такое положение усилило потребность в поиске новых подходов в самом педагогическом образовании, в определении педагогических условий формирования студента как субъекта педагогической деятельности.

В целом анализ современного состояния исследований и практики педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития личности учителя. Однако имеющиеся исследования в области вузовского образования еще не позволяют в достаточной мере определить теоретико-методологические основы формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности. В известных нам работах в основном рассматривались отдельные аспекты подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности. Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой теме, но не носят обобщающего характера. Так, несмотря на то, что категория "педагогическая деятельность" часто используется в педагогических сочинениях, до настоящего времени не дана общепринятая характеристика ее сущности, не определены структура, принципы и педагогические условия ее формирования в образовательном процессе педагогического вуза. Можно утверждать, что все еще отсутствует теоретическая и технологическая разработка концепции многоуровневой (нелинейной) организации педагогического образования, направленная на формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Ощущается потребность в разработке системных и технологических средств и условий (закономерностей, принципов, правил, содержания, форм, методов) формирования личности учителя. Таким образом, современный этап развития педагогических исследований выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы формирования личности студента как субъекта педагогической деятельности, выявление и систематизацию содержания, структуры и условий многоуровневого образовательного процесса в высшей педагогической школе.

Осмысление этой задачи обусловливается выделением основного и ряда общих противоречий.

С одной стороны, в современных исследованиях отмечается необходимость разработки проблемы формирования учителя как субъекта профессиональной деятельности, накоплен определенный фонд методологических, теоретических и прикладных данных, позволяющих вполне успешно осуществить решение поставленных перед высшей школой задач. С другой стороны, до настоящего времени не разработана психолого-педагогическая концепция формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности и её программно-методическое обеспечение.

Наряду с эти, сложился ряд частных противоречий, обусловленных несоответствием между: необходимостью формирования студентов как субъектов педагогической деятельности и существующими традициями профессионально-педагогического образования; потребностью общества в подготовке высокоинтеллектуального специалиста, обладающего способами самостоятельной педагогической деятельности, и реальным состоянием образовательного процесса в высшей педагогической школе; постоянно меняющимися требованиями педагогической практики к уровню профессиональной и специальной подготовки учителя и способностью выпускников педагогического вуза быстро и эффективно адаптироваться к условиям жизни, выполнять педагогическую деятельность в инновационном режиме; декларированным педагогикой требованием интеграции фундаментальной, гуманитарной и прикладной подготовки будущего учителя и отсутствием необходимого для такой интеграции программно-методического и технологического обеспечения многоуровневого образовательного процесса.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие ведущие методологические, теоретические, технологические основы, условия и механизмы предопределяют сущность и реализацию процесса формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования выступает личность и профессиональная деятельность учителя.

Предмет исследования - процесс формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности.

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, были определены следующие задачи.

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования строения и формирования профессиональной деятельности учителя в системе высшего образования.

2. Выявить сущность, содержание, структуру и критерии сформированное™ педагогической деятельности учителя.

3. Осуществить моделирование процесса формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности в образовательной системе вуза.

4. Вскрыть и обосновать основные тенденции, психолого-педагогические условия и механизмы формирования и развития педагогической деятельности студентов в образовательном процессе высшей школы.

5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, направленного на формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении, что формирование педагогической деятельности учителя в образовательном процессе высшей школы оказывается более эффективным, если: содержание и структура профессионально-педагогического образования максимально приближены к условиям реальной педагогической практики учителя и выстраиваются в логике развития студента как субъекта профессиональной деятельности; структура личности учителя служит основанием теоретической модели педагогической деятельности и процесса ее формирования в системе вузовской профессионально-педагогической подготовки; профессиональная подготовка протекает в условиях актуализации студентами структур педагогической деятельности и включения их в процессе решения ими усложняющихся теоретических и практических педагогических задач; программно-методическое обеспечение формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности основана на логико-психологической концепции деятельностной организации образовательного процесса, на теории содержательного обобщения и концепции фун-даментализации профессионального образования; модульная конструкция образовательного процесса учитывает харако и тер меняющихся потребностей, мотивов студента, ориентировочнои основы учебно-профессиональной деятельности, логику развития будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности; реализованы личностно ориентированные образовательные технологии, обеспечивающие формирование будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности.

Теоретико-методологические предпосылки исследования. Многоаспектный характер исследования, использование категориального аппарата педагогики, психологии, логики и философии, необходимость осмысления экспериментальных данных на методологическом уровне выдвинули в качестве прикладной задачи поиск адекватного содержания исследования, способа описания его замысла, хода и результатов. Проблема исследования создала уникальную теоретическую ситуацию. Работа, посвященная формированию личности учителя как субъекта профессиональной деятельности, должна была базироваться на принципах теории деятельности, иметь междисциплинарный характер и относительно самостоятельные структурные компоненты. Поэтому парадигмой исследования стал личностно-деятельностный подход. В общетеоретическом плане значительный интерес для нашего исследования представляли общие принципы теории познания; антропологический, системный подходы к анализу и преобразованию педагогических явлений и процессов. Ядро общенаучных оснований диссертации составляют принципы целостности, деятельности, единства теории и практики.

Базовыми для разработки проблемы формирования личности учителя в процессе его профессиональной подготовки стали идеи теории деятельности (О.С.Анисимов, Г.С.Батшцев, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, и

A.B.Запорожец, М.С.Каган, М.С.Кветной, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, М.С.Каган, В.С.Леднев,

B.Н.Мясищев, В.С Мерлин, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, К.К.Платонов, К.Г.Юнг и др.); теории развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Л.Николов, Ж. Пиаже, Д.И.Фельдштейн и др.); теории личности учителя (О.А.Абдуллина, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.).

Теоретико-методологическая база исследования потребовала обращения к антропологическим знаниям, к междисциплинарным исследованиям человека (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, В.В.Давыдов, С.И.Гессен, В.П.Казначеев, Дж. Кальоти, А.Разумов, В.В.Розанов, А.Г.Спирин, К.Д.Ушинский, Э.Фромм, Р.Штейнер, Г.П.Щедровицкий, К.Г.Юнг и др.).

Важным вкладом в содержание настоящего исследования являются работы, посвященные общим закономерностям и педагогическим условиям процесса формирования понятий. К их числу можно отнести труды философов В.С.Библера, А.А.Ветрова, Е.К.Войшвилло, Д.П.Горского, Б.М.Кедрова, П.В.Копнина, А.М.Коршунова, В.В.Мантатова, В.С.Тюхтина, А.П.Шептулина, В.А.Штоффа, психологов Д.Н.Богоявленской, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской, Ю.А.Самарина, В.В.Репкина, М.Н.Шардакова, дидактов M.H.Bерзилина, М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, В.В.Краевс-кого, В.Оконь, П.П.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, Н.А.Сорокина, А.В.Усовой И др.

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостном образовательном процессе, разрабатываемые в отечественной и зарубежной педагогике (Ю.К.Бабанский, Дж. Брунер, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, А.И.Мищенко, А.Нейл, Л.И.Новикова, С.Френе, Р.Штейнер и др.), исследования, раскрывающие методологические основы связи педагогической теории и практики (М.А.Данилов,

В.И.Журавлев, В.В.Краевский, Л.А.Левшин, Э.И.Моносзон, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, Ф.Ш.Терегулов и др).

Существенное значение для разработки концепции исследования имеют методологические принципы синергетического и системного подходов (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Г.Буданов, И.Пригожин, Г.Хаген, Дж. Кальоти, П.В.Кузьмин, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов).

Опора на приведённые теоретико-методологические положения предо-предилила структуру диссертации, в которой исследовательский материал построен дедуктивно: от описания общего абстрактного основания к представлению его частных конкретных реалий, от единого к многому, от целостного представления педагогических явлений к единству множественности. Такая структура диссертации, на наш взгляд, позволяет привести ее форму в соответствие с заявленным содержанием.

Ведущей идеей теоретической концепции исследования является направленность потенциала и ресурсов образовательного процесса вуза на конечный результат - формирование личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи; построение процесса профессионального образования будущих учителей на основе принципов синергетического, антропологического, личностно-деятельностного подходов.

Методы исследования: решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых ведущее место заняли: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный и историко-логический; конкретизация и обобщение; моделирование; мысленный эксперимент); проективные (метод свободных самоописаний, составление замысла профессиональной деятельности с последующей его защитой студентами, микропреподавание); диагностические (тестирование, анкетирование, беседы, опрос, интервьюирование, ранжирование, шкалирование, оценивание-рейтинг, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик), эмпирические (изучение практического опыта, нормативной и программно-методической литературы, архивных материалов, длительные наблюдения за учебной деятельностью студентов и педагогической деятельностью преподавателей педагогических вузов и училищ), экспериментальные (пилотажный, контрольный, формирующий, создание нового опыта в учитываемых и контролируемых условиях, генетико-моделирующий), методы математической обработки данных и графического изображения результатов.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили Башкирский государственный педагогический институт, Башкирский институт развития образования, Уральский государственный педагогический университет, Стерлитамакский государственный педагогический институт, Уфимское педагогическое училище №3, Салаватский, Сибайский и Белебеевский педагогические колледжи. Исследованием были охвачены студенты различных курсов, факультетов и отделений, преподаватели вузов, учителя - всего свыше 3200 человек, в том числе студенты 12 групп института и 8 групп педагогических колледжей и училищ, принявших участие в формирующем эксперименте. Теоретическая разработка основных идей и положений исследуемой темы, формирующий эксперимент в вузе осуществлялись непосредственно диссертантом, констатирующий и формирующий эксперименты в педагогических колледжах проводились нашими аспирантами и соискателями.

Этапы исследования:

На первом этапе (1991-1992гг.) была изучена степень разработанности проблемы формирования будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности, возможности использования психологической теории деятельности в образовательном процессе высшей школы; осуществлено практическое включенное) знакомство с вузовским опытом формирования субъектного опыта будущего учителя; разработан вариант методики диагностирования сформированное™ у студентов педагогической деятельности, её отдельных звеньев и структур; разработан категориальный аппарат исследования.

Второй этап (1992-1995гг.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением потенциала деятельностной организации образовательного процесса в педагогических учебных заведениях, определением психолого-педагогических условий и механизмов формирования студента как субъекта педагогической деятельности и с опытно-практическим апробированием результатов теоретического исследования.

На третьем этапе (1995-1998 гг.) были построены концепция и модель процесса формирования и развития студента как субъекта педагогической деятельности в ходе изучения дисциплин педагогического блока; скорректированы задачи, гипотеза и программа исследования, разработано педагогическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проводился формирующий эксперимент, получены и обобщены результаты, которые частично внедрялись в практику; сделаны заключения по основным идеям и положениям исследования.

Завершающий этап (1998-2000гг.) посвящен систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, подготовке и изданию монографий по проблеме исследования, литературному и графическому оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения: вузовская образовательная система формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, исследованная и построенная на основе синтеза различных методологических концепций, включает единую совокупность целевой, субъектной, деятельностной, уровневой, содержательной, организационной, управленческой структур, а ее жизненный цикл охватывает пространство изучения всех психолого-педагогических дисциплин; профессионально-педагогическая деятельность как многоуровневая, иерархически организованная система состоит из предметной, праксиологической и мыследеятельностной структур. Каждый уровень педагогической деятельности состоит из мотивационно-ориентировочных, проектировочно-исполнительских и рефлексивно-оценочных действий; обобщенная прогностическая модель личности будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности включает в себя субъектный (базовые основания личности учителя, его профессиональное мышление, психолого-педагогические знания, способность к самоорганизации) и объектный (процесс создания специалистом системы педагогической деятельности состоит из внешней предметной, праксиологической и мыследеятельностной структур) компоненты; вузовский этап формирования педагогической деятельности как постоянное обновление его содержательных и технологических компонентов, позволяющих постепенно «переводить» эталонную и исполнительскую деятельность по образцу в индивидуальную творческую педагогическую деятельность. По мере развития и обновления средств и приближения образовательного процесса в вузе к реальным условиям педагогической практики учебная деятельность студентов приобретает более сложную, развернутую структуру, соответствующую по составу функций профессионально-педагогической деятельности, становится единой, целостной трехуровневой системой. Различные формы действий и деятельности, представленные в иерархии, обладают свойством само-подобности и взаимодетерминируют развитие друг друга; процесс формирования учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности в виде системного структурирования педагогических знаний и представления их в форме модулей, концентрично построенных в логике развертывания педагогической деятельности студента из её «генетически исходной клеточки» подобно процессу развертывания генетического кода профессии. В ходе системного анализа педагогических явлений и процессов, описания их целостной и многоуровневой картины студенты должны изучать педагогические объекты в развитии, в единстве их внешних и внутренних связей; выделяя генетическое основание объекта, прийти к содержательным обобщениям различных уровней его представления - методологическим, теоретическим, конструкторско-технологическим, методико-практическим. Такая организация познавательного процесса позволяет студентам приобретать способность к теоретическому содержательному обобщению и мышлению; педагогическое управление процессом формирования педагогической деятельности студента осуществляется посредством личностно ориентированной интегративно-модульной технологии развивающего профессионального образования. Интегративно-модульная технология выражает единство целей, содержания, форм и методов организации образовательного процесса, направленного на субъектное развитие будущих учителей, связывающего воедино профессионально-ориентирующий, теоретико-методологический, теоретико-практический и методико-практический модули содержания педагогического образования; совокупность психолого-педагогических условий, существенно повышающих эффективность формирования личности учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение

Разработаны теоретико-методологические основы формирования педагогической деятельности учителя в процессе его профессиональнопедагогической подготовки. Определены сущность, содержание и структурные компоненты профессиональной деятельности учителя.

Построена теоретическая модель учителя как субъекта профессиональной деятельности, выделены ее параметры; показано, что становление и развитие педагогической деятельности учителя носит многоуровневый и этапный характер и определяется мерой выраженности ее компонентов в образовательном процессе, спецификой применяемых средств учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов, условиями их использования.

Разработан принципиально новый подход к процессу профессионально-педагогического образования, ведущей идеей которого является деятельность студента как несущая конструкция, позволяющая строить многомерный образовательный процесс, изоморфный структуре человека и законам его общего и профессионального развития.

Обоснована, предложена и внедрена система профессиональной подготовки, направленной на формирование педагогической деятельности студентов, в которой содержание образования структурируется по принципу концентричности, а методы и формы занятия используются с учетом логики субъектного развития студента; доказана ее результативность.

Аргументирована возможность внедрения в педагогику высшей школы понятия «генетический код профессии», раскрывается его содержание и структура, условия использования в профессиональной подготовке учителя.

Исследование позволило разработать концепцию и технологию формирования личности учителя как субъекта профессиональной деятельности, а также программу педагогического образования, включающую блоки методологического, теоретического и эмпирического плана, нацеленные на развитие у студентов всех компонентов педагогической деятельности в их системности и целостности. Реализация этой системы в учебно-воспитательном процессе педвуза позволила получить выраженные позитивные сдвиги в формировании студентов как субъектов педагогической деятельности.

Существенную научную значимость представляет программно-методическое обеспечение педагогического образования, разработанное в соответствии с упомянутой концепцией и технологией.

Полученные в исследовании данные и сформулированные выводы могут способствовать дальнейшей разработке теории и практики педагогического образования.

Практическое значение исследования состоит в том, что преподавателям вузов и педагогических училищ предложена конкретная и конструктивно отлаженная система профессиональной подготовки, направленная на формирование личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности.

Идеи этой системы могут быть положены в основу концептуальной модели профессиональной деятельности учителя и процесса ее формирования, что увеличивает возможность переноса разработанных положений в другие сферы.

К практически значимым результатам исследования относятся разработанные с использованием наших материалов государственные (республиканские) программы развития образования Республики Башкортостан на 1993-1998 гг., программы развития образования РБ на 1999-2003 гг., «Кадры образования РБ» на 1999-2003 гг. Они прошли обсуждение на коллегии МО РФ и получили одобрение. Материалы исследования послужили основой для разработки авторских курсов «Педагогические теории, системы и технологии», а также спецкурса «Личностно ориентированное развивающее обучение», которые использовались при выполнении курсовых и дипломных работ, а также в диссертационных исследованиях аспирантов и соискателей.

Монографии, учебные пособия, методические рекомендации автора используются в учебном процессе Башкирского госпединститута, Сибайского филиала Башкирского госуниверситета, Уральского госуниверситета, Башкирского института развития образования, в педагогических училищах и колледжах гг. Уфы, Белебея, Сибая.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими синергетический, антропологический, системный, личностный, деятельностный, задачный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; сопоставлением результатов с практикой подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах основных и специальных курсов, статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всесоюзных и всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях.

Материалы исследования были использованы в подготовке Государственной программы развития образования Республики Башкортостан, а также в подготовке программы «Кадры образования Республики Башкортостан». В названных документах использовалась концепция профессионально-педагогического образования и непрерывного педагогического образования, разработанная соискателем.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Содержание диссертации изложено на 389 страницах компьютерного текста, в том числе в нем содержится 6 таблиц, 21 рисунков и гистограмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе. Формирование педагогической деятельности - длительный процесс, который не укладывается в один семестр и время, отведенное для изучения одной педагогической дисциплины. Поэтому в качестве системообразующей единицы профессионального образования следует рассматривать весь блок педагогических дисциплин. Такой подход позволяет реализовать принцип "взращивания" педагогической деятельности.

Задачи профессионального образования и закономерности формирования и развития субъектной позиции студентов определяют логику построения учебного материала в соответствии с особенностями и структурой педагогической деятельности. Поэтому развитие студента как субъекта педагогической деятельности должно сопровождаться динамическими преобразованиями в содержательном и операционально-процессуальном аспектах профессионального образования.

Задачный подход к организации педагогического образования позволяет создать оптимальную форму организации образовательного процесса в аспекте развития субъектной позиции будущего учителя. Педагогические задачи и способы их решения содержат в себе условия, способствующие становлению субъектной позиции будущих учителей и накоплению у них субъектного опыта. Поэтому разработка системы критериально-ориентированных задач и обучение студентов способам решения этих задач являются одним из эффективных путей формирования педагогической деятельности будущих учителей.

Педагогическая задача является одновременно и теоретической, и практической, ее решение и усвоение способов достижения разбивается на два этапа: моделирующий процесс педагогической мыследеятельности и отработка алгоритмических действий решения квазипрофессиональных и реальных педагогических задач. Этим достигается единство гносеологической и преобразовательной функций деятельности педагога и обеспечиваются условия формирования педагогического мышления, усвоения педагогических знаний и способов практической педагогической деятельности.

Педагогическая задача требует не только распознавания сущности педагогического явления, но и перевода его с помощью диагностично заданных педагогических средств на более высокий уровень развития - принятие педагогического решения на диагностической основе, а затем ее реализации. Иначе говоря, структура комплекса педагогической задачи обеспечивает формирование студента как целостного субъекта педагогической деятельности.

Одновременное решение принципа фундаментализации и профессионализации возможно при системной организации знаний, определении его инварианта, в котором заложен «генетический код» развития профессиональных знаний.

Системная организация педагогических знаний должна содержать три блока-уровня: первый, методологический, уровень позволяет описывать, объяснять законы и закономерности педагогической действительности и предписывать пути и средства управления ими. Знания, представленные в этом блоке, выступают общей теорией распознавания и управления всем многообразием педагогических систем; второй блок - теоретических знаний - характеризует образовательный процесс как систему, раскрывает ее динамическую природу, сущностные характеристики образовательного процесса. Перед студентами раскрывается общая теория построения образовательного процесса, которая сама выступает в качестве основания для построения многообразия их видов и уровней.

Последующее содержание курса определяет элементы целостного педагогического процесса: анализ и диагностирование; цель и целеполагание; план и планирование; методы, методики и педагогические технологии; учет и контроль в образовательном процессе. Особую задачу представляет характеристика педагогического процесса и условий его построения как фактора, актуализирующего сущностные силы человека в единстве его волевых, эмоционально-нравственных и интеллектуальных сторон. Развивая эту позицию, необходимо отметить, что изучение данного раздела должно способствовать формированию у студентов способности анализировать и преобразовывать педагогическую действительность в целях обучения и воспитания. Следовательно, наряду с усвоением теоретических знаний будущий учитель в ходе образовательного процесса будет вынужден применять эти знания для описания педагогических явлений, объяснять причины или способы их существования, а также формулировать правила, определяющие порядок и условия, предписывающие преобразовательные действия. Поэтому все содержание данного раздела можно представить как дидактически полную единицу усвоения учебного материала, которая позволяет будущему учителю реализовывать всю систему педагогических действий по описанию и объяснению явлений, вводить предписания к педагогической деятельности и применять их на практике. На этом этапе студент овладевает обобщенными знаниями организации обучения и воспитания как главного средства формирования личности, способами организации образовательного процесса как педагогической системы, стимулирующей развитие целостной личности школьника, его мышления, эмоционально-нравственной сферы и поведения.

В третьем разделе курса раскрывается практическое значение педагогической теории. Этот слой педагогических знаний составляет эмпирическое описание форм организации педагогического процесса, материал передового педагогического опыта, опытной работы и др. Особое место отводится методике различных форм воспитательной деятельности. При этом рассматривается общая методика организационных форм воспитания и обучения, без учета специфики их применения в различных педагогических системах. Это позволяет будущим учителям обнаруживать условия и принципы использования многообразия форм воспитания и обучения. В своей основе осуществление форм воспитательной работы и обучения представляет законченный педагогический процесс. Поэтому данный раздел программы, синтезируя материал предыдущих разделов, представляет собой сокращенное и конкретизированное проявление способов организации образовательного процесса.

Теоретический анализ проблемы, длительная опытно-практическая работа, проведенные экспериментальные исследования позволили определить, что в основе образовательной системы формирования педагогической деятельности должна лежать технология интегративно-модульной технологии и генетико-моделирующего подхода. В этом названии отражена специфика нашего понимания целей профессионально-педагогической подготовки, предполагающих не только организацию усвоения студентами профессиональных знаний, но и профессиональное становление их личности.

Следуя общей логике диссертационного исследования, предложена система профессиональной подготовки учителя, имеющая целевую, субъектную, деятельностную, уровневую, управленческую, содержательную структуры, структуру жизненного цикла.

Заключение

Основной замысел исследования состоял в последовательной реализации системного, антропологического и деятельностного подходов к проблеме формирования педагогической деятельности студентов вуза, возникший в связи с необходимостью радикального обновления целевых, содержательных и технологических аспектов профессионального педагогического образования.

Антропологический, синергетический, системный и деятельностный подходы позволяют глубже проникнуть в закономерности процедуры формирования и развития педагогической деятельности и выстроить образовательный процесс в соответствии с природой и закономерностями развития человека как субъекта профессиональной деятельности. Наиболее перспективным в этом плане представляется переход к новой образовательной парадигме, в основе которой лежит идея направленности профессионально-педагогической подготовки на формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности.

Весь комплекс социальных и экономических преобразований, происходящих в обществе, создает реальные предпосылки для совершенствования системы профессионального педагогического образования по формированию субъектной позиции обучающихся. Но объективная действительность автоматически не производит студентов педагогического вуза в субъекты профессиональной деятельности. Она оказывает влияние не сама по себе, а через активное освоение профессиональной деятельности индивидом. Путь к ее освоению лежит через различные виды деятельности, которые, усложняясь, формируют будущих специалистов как субъектов профессиональной деятельности. Изучение теории формирования педагогической деятельности позволило нам определить подходы, которые были использованы в нашем исследовании и дали положительные результаты. Среди них следует выделить:

- определение педагогической деятельности как метадеятельности, направленной на решение многообразия задач, которые по своей сути являются задачами социального управления;

- представление педагогической деятельности как единства теоретической и практической частей, обеспечивающих успешность достижения учебно-воспитательных задач;

- ориентация на формирование педагогической деятельности путем решения в многоуровневом образовательном процессе комплекса теоретических и практических задач, имитирующих реальные условия профессиональной деятельности учителя.

В науке все еще не сложилось общепринятое определение понятия «педагогическая деятельность». Теоретический анализ проблемы показал, что по своей природе педагогическая деятельность - производное деятельности, и ее конкретное содержание зависит как от целей данной профессии, от общественной роли и признания, так и от других факторов. Педагогической деятельности изначально свойственны все признаки деятельности вообще, которые определяют ее как: 1) непрерывный, живой, предельно пластичный, изначально не заданный процесс взаимодействия человека с окружающим его миром; 2) систему внешне наблюдаемых действий, противопоставляемых сознанию как внутренней программе, управляющей этими действиями; 3) преобразование субъектом предметов и явлений окружающего мира; 4) форму выражения внутренних жизненных смыслов ее субъекта; 5) носитель и показатель внутренних переживаний и мышления субъекта.

Но все же она остается специфической деятельностью и обладает существенным признаком, по которому ее отличают от других видов профессиональной деятельности.

Педагогическая деятельность изначально дуальна и в силу этого противоречива. Она может рассматриваться как совокупная деятельность конкретного учителя и ученика на фоне развивающегося события. Следуя традиции, заложенной в педагогической теории и практике исследованиями Ю.Н.Кулюткина и

В.А.Сластенина, мы полагаем, что объектом педагогической деятельности выступает образовательный процесс, а ее предметом - деятельность другого человека.

В педагогической деятельности могут быть выделены субъектный (характеризующий восполнение, сохранение достигнутого уровня профессиональной деятельности и содержащий в себе способность актуализироваться при надлежащих условиях внешней среды), объектный (отражающий процесс конструирования и осуществления педагогической деятельности) составляющие. В исследовании в качестве субъектного компонента педагогической деятельности рассматривается педагогическое мышление субъекта и структура знаний, которыми владеет специалист, и его способности. Наличие этих составных, которые проявляются и определяют качество практической деятельности, характеризует учителя как субъекта педагогической деятельности. В свою очередь, объектный компонент включает взаимосвязанную общность предметной, праксиологической и педагогической мыследеятельности. Pix проявление обеспечивает развитие личностных и профессиональных качеств учителя.

Педагогическая деятельность является системным, иерархически организованным образованием. В ее структурувходят мотивационноориентировочные. проектировочно-исполнительские и оценочно-рефлексивные компоненты, каждый из которых представлен определенной системой составляющих и как трехуровневое образование. Одновременно она рассматривается как носитель личностных и профессиональных качеств учителя.

Методологической основой профессионального педагогического образования, направленного на формирование студентов как субъектов профессиональной деятельности, являются принципы синергетического, системно-деятельностного и антропологического подходов, взятые в синтезе и наиболее полно отвечающие запросам современной общеобразовательной и профессиональной школы.

Элементы структуры целостного человека выражают различную степень конкретизации требования к строению педагогической деятельности и образовательному процессу, направленному на ее формирование, с точностью до изоморфизма. Природа человека и его личности, их структура, законы внутреннего развития должны рассматриваться в качестве образа, по которому строится педагогическое образование, то есть конкретное представление о человеке содержит в себе указание о характере и способах деятельности педагогов по отношению к ученику и коллективу. Именно они должны моделироваться в образовательном процессе.

При следовании новой парадигме ведущим противоречием педагогического образования становится противоречие между тем, что студенты, с одной стороны, должны занимать учебную позицию, а с другой стороны, у будущих педагогов должна формироваться собственная педагогическая позиция. Разрешение этого противоречия требует организации педагогического образования на принципах деятельности и соответствия логики образовательного процесса природе личности человека, ее структуре, психологических механизмов его поведения, стуктурированием учебной информации на принципах теории фун-даментализации и содержательного обобщения. Для этого необходимо выйти за рамки традиционных форм организации образовательного процесса и конструировать новые формы и методы учебной работы студентов, в которых связываются в одно целое и образовательный процесс, и его рефлексия, и совместное обсуждение студентами и преподавателями педагогических задач (ситуаций), включая собственные. Выделенное фундаментальное содержание учебных дисциплин, представленное в форме системно-функционального инварианта учебного материала в его содержательном и технологическом единстве, проектирует формы познавательной и практической деятельности студента и определяет логику становления его как субъекта деятельности. Роль преподавателя вуза имеет форму сопутствующих условий и ориентировочной основы формирующейся педагогической деятельности будущего учителя. Противоречивое единство деятельности преподавателя и студента превращает их взаимодействие в систему, функционирование которой соответствует законам синергетики. Взаимодействие преподавателя и студента представляет собой нелинейный процесс, имеющий виртуальные параметры. В точках бифуркации этого взаимодействия происходит не только раздвоение, но и размножение возможных путей ее системной организации. Поэтому педагогическая деятельность становится пространством свободы, где постоянно требуется регулировать отношения между полюсами функций преподавателя и роли студента. Студент в деятельности педагога обнаруживает свою возможную конкретность, богатство знаний и способов предстоящей педагогической деятельности. Это означает, что педагогическая деятельность преподавателя, выступая эталонной по отношению к учебно-профессиональной деятельности, раскрывая «кухню» профессиональной работы, должна все время разворачиваться перед студентами как процесс усложняющейся педагогической деятельности.

Исследование показало, что организация учебного материала диктует особую логику форм учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей педагогической деятельности. При педагогическом руководстве формированием личности будущего учителя образовательный процесс связывается не только с усвоением знаний, но и с овладением общими способами профессионального мышления и профессиональной деятельности, с применением различных учебных действий и логических операций, с диалектическим, логико-эвристическим мышлением.

Исследование доказало, что усвоение предметов должно происходить посредством метода восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному. Познание сущности конкретного должно осуществляться последовательно от одного теоретически осмысленного, осознанного факта к другому. При этом у субъекта познания формируется ориентировочная основа умственной деятельности. Выбор же исследуемых студентами фактов должен строго направляться теоретической идеей. Переходы мысли от одного факта к другому рассматриваются как последовательные логические моменты, или ступени одного и того же процесса познания, или как вариантный сценарий профессиональной подготовки.

Перспективы профессионально-педагогического образования связаны с формированием будущего учителя как субъекта педагогической деятельности; разработки, в связи с этим, теоретической модели системы профессиональной подготовки со своими целями, содержанием и методами, типом учебной активности студентов, закономерностями и принципами профессионального обучения и т.д. В ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы построена и апробирована модель многомерного образовательного процесса, направленного на формирование личности учителя как субъекта деятельности, ведущими в которой являются принципы развивающего обучения и целостности, а основополагающими - принцип изоморфности структуры образовательного процесса структуре целостного человека и соответствия ее логики структуре развивающейся личности будущего учителя; обосновано введение инварианта модели образовательного процесса, в которую все известные педагогические системы входят как подсистемы; определена иерархия дидактических принципов педагогического образования, относительно целостно представляющая состав процесса обучения (на примере изучения блока педагогических дисциплин), его аксиологический, содержательный, мотивационно-ориентировочный, проективно-исполнительский и оценочно-рефлексивный компоненты.

Системообразующим элементом объектного компонента педагогической деятельности является профессиональная задача в ее теоретических и практических вариантах. Специфика процесса педагогической деятельности состоит в том, что на этапе его реализации он взаимопересекается с образовательным процессом ученика, поэтому в педагогических задачах необходимо предусмотреть, чтобы будущие учителя учились принимать во внимание гипотезу собственных задач учащихся.

На базе теоретической модели системы профессионально-педагогического подготовки разработаны ее технология и методика обучения педагогике, позволяющие актуализировать теоретические и конкретные пути и средства формирования студента как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза. Важнейшее свойство технологии - возможность служить инвариантом для конструирования бесконечного множества конкурентных моделей педагогического образования (переподготовки педагогов или повышения их квалификации) применительно к тем неповторимым условиям, которые определяют возможность осуществления образовательного процесса в различных типах учреждений педагогического образования: педагогических лицеях, педагогических училищах и колледжах, педагогических институтах и университетах, институтах повышения квалификации.

В нашем исследовании для осуществления на практике образовательной технологии была избрана система изучения педагогических дисциплин в вузе. Реализация данной технологии, построенной на концепции формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности, позволяет модернизировать процесс профессиональной подготовки студентов, чтобы: а) повысить целостность и упорядоченность учебно-воспитательного процесса, ориентированного на формирование студента как субъекта педагогической деятельности; б) обеспечить вариативность темпа усвоения учебного материала и способов педагогической деятельности, различный уровень достижений студентов как условие построения индивидуальной программы профессионального развития будущих учителей; в) удовлетворить в полном объеме познавательные интересы всех студентов, независимо от уровня их профессионального развития, оптимизировать процессы усвоения знания и способов выполнения педагогической деятельности.

Теоретический анализ проблемы и опытно-экспериментальная работа позволили разработать и апробировать систему профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, включающую целевой, субъектный, деятельно-стный, содержательный, уровневый, управленческий блоки и направленную на формирование у студентов всех компонентов педагогической деятельности в их системности и целостности. В ней содержание образования структурировалось не линейно, а по принципу концентричности и включало методологический, теоретический и методико-практический блоки; методы и формы занятия использовались с учетом логики становления студента как субъекта педагогической деятельности.

Таким образом, исследование доказало, что синергетический, системный деятельностный и антропологический подходы к определению содержания и технологии образовательного процесса позволяют моделировать реальные условия профессиональной деятельности и тем самым актуализировать весь комплекс личностных, профессиональных качеств и функций будущего учителя в образовательном процессе высшей школы.

Реализация концепции формирования учителя как субъекта педагогической деятельности обусловливает применение технологии, максимально учитывающей психологические особенности формирования всех трех компонентов (мотивационно-ориентировочных, проектировочно-исполнительских, оценочно-рефлексивных) и уровней ( практической, праксиологической , мысле-деятельной) педагогической деятельности.

Ведущими принципами использования этой системы являются: принцип развивающего обучения, целостности, изоморфности структуры образовательного процесса структуре человека и целостного субъекта педагогической деятельности, личностно-ориентированный и системный подходы, антропологический принцип; дополнительными - блочно-модульный подход, преемственность в развитии содержания, форм и методов образовательного процесса, содержательного обобщения и фундаментализации образования.

Исследованием доказано, что процесс формирования педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих учителей детерминирован следующими психолого-педагогическими условиями:

- изучение проблем педагогического образования на основе связи различных методологических подходов;

- ориентация содержания педагогического образования на методологически значимые, сущностно инвариативные знания, обеспечивающие обнаружение связей между различными явлениями и сторонами педагогической действительности;

- обобщённое и адекватное отражение в проектируемых циклах педагогических дисциплин идей, логики и структуры процесса формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности; обеспечение преемственности и взаимодополняемости учебно-познавательной, имитационно-моделирующей (квазипедагогической) и профессионально-педагогической деятельности студента;

- определение содержания и сложности учебных заданий с учетом субъектного жизненного и педагогического опыта студентов; опора на «зону актуального педагогического развития» будущих учителей, обеспечение сотрудничества всех субъектов профессионального образования; их права на собственную позицию;

- использование педагогических средств в целях актуализации в образовательном процессе поведенческой, эмоционально-нравственной, интеллектуально-духовной сферы личности будущего учителя, предоставление студентам учебно-методической документации, в которой в качестве ориентировочной основы представлен алгоритм решения и презентации теоретических и практических задач, раскрывается механизм перевода нормативной педагогической деятельности в творческую, индивидуальную;

Все эти положения экспериментально подтверждены. В ходе экспериментальной работы и длительного апробирования в реальной практике педагогических учебных заведений подтверждено положительное влияние использования основных идей исследования и разработанной технологии на качество развития студентов как субъектов педагогической деятельности.

В ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы осуществлено моделирование педагогического образования и учебного процесса по дисциплинам педагогического блока Государственного образовательного стандарта профессионального (педагогического) образования: а) учебные программы педагогических дисциплин построены на принципах содержательного обобщения, фундаментализации образования, концентричного построения учебного материала; б) разработан учебно-методический комплекс, позволяющий осуществлять изучение цикла педагогических дисциплин в вузе на основе принципов деятельностного подхода; в) разработан дидактический материал для изучения курса «Педагогические теории, системы и технологии»; г) определена система форм организации учебных занятий предметов педагогического цикла.

Основной вывод, который можно сделать из проведенного исследования, заключается в том, что формирование педагогической деятельности имеет место тогда, когда она является целью образовательного процесса и когда концептуальное, программно-методическое обеспечение ориентировано на эту цель.

Полученные результаты исследования имеют несколько аспектов:

- методологический: выяснена структура методологической основы педагогической деятельности. Обоснована ее мозаичность, множественность, поливариативность. Эта особенность методологических основ педагогической деятельности диктуется неисчерпаемостью многообразия человеческого бытия, своеобразием образовательного процесса;

- научно-теоретический: разработаны концепция и модель педагогической деятельности; создана образовательная система, обеспечивающая зарождение, становление и развитие студента как субъекта профессиональной деятельности; обоснованы ее целевые, содержательные и технологические аспекты, критерии результативности; выделены психолого-педагогические условия и механизмы перевода студента из объекта в субъект педагогической деятельности;

- прикладной: разработано психодидактическое оснащение системы программно-методическим обеспечением, учебными и практическими материалами, системой усложняющихся учебных и практических педагогических задач (заданий) по усвоению профессиональной деятельности студентами педагогических учебных заведений, методическими рекомендациями для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений;

- практический: выработаны и воплощены стратегия и тактика формирования и развития педагогической деятельности студентов, опытно-экспериментальным путем и длительной практической работой доказана результативность созданной концепции и технологии. Осуществленная в рамках исследования теоретическая и экспериментальная работа не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием личности учителя как субъекта профессиональной деятельности, она скорее обозначает путь, ориентир в дальнейших исследованиях этой многогранной темы. Требуется продолжение в направлении использования идей в изучении гуманитарного и предметного блока знаний Государственного стандарта профессионального образования, выявления содержательных и технологических аспектов образовательного процесса, условий формирования у будущих учителей методологической, теоретической и технологической культуры. Актуальными остаются такие проблемы, как развитие педагогической деятельности студентов в системе непрерывного педагогического образования, исследование межпредметной интеграции дисциплин гуманитарного, психолого-педагогического и предметного блоков с точки зрения формирования студента как субъекта педагогической деятельности. Особое значение приобретают работы, посвященные своеобразию топографически построенного образовательного процесса, направленного на формирование личности учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Асадуллин, Раиль Мирваевич, Москва

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос, 1994.-336 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980.-335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

5. Аверин В.А. Психология личности: Учеб. Пособие. Санкт-Петербург: Издат. Михайлова В.А., 1999 - 89 с.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы. М.: Политиздат, 1985-263 с.

7. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979 - 255 с.

8. Аксёнова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса:- М.; Рязань, РАНФО, 1980.- 156 с.

9. Аксёнова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. д-ра пед.наук.- М.,1998 448 с.

10. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 216 с.

11. Алексеев П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1991.-382 с.

12. Алиханян С.И. Современная генетика. М.: Наука, 1967. - 196 с.

13. Аналитическая философия: Избранные тексты. М., 1993. - 182 с.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.- 230 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1968.-339 с.

16. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления . -М.: Экономика, 1991. 416 с.

17. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмео-логии: Учебное пособие. М. - Новгород, 1995. - 272 с.

18. Анисимов О. Основы методологического мышления. -М.: Внешторг-издат, 1989.-412с.

19. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962.-№ 7.-С .12-23.

20. Анохин П.К. Философские аспекты теории фундаментальной системы: Избр. труды. М.: Наука, 1978. - 400 с.

21. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла —2-е изд., пе-рераб. Тула, 1992. - 209 с.

22. Арон Р. Двусмысленный и неисчерпаемый // Вестник Моск. ун-та. Серия 7. Философия. 1992.-№ 2 - С. 54-63.

23. Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система // Высшее образование в России. 1999 - № 4 - С. 121-125.

24. Архангельский С.И. О роли и значении противоречий в учебном процессе // Научные труды Mill У им. В.И.Ленина. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1994. -С. 34^5.

25. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

26. Асадуллин P.M. Взаимодействие учебной и педагогической деятельности студентов в образовательном процессе // Образование и наука: Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. Екатеринбург. - 1999.-№ 2,- С. 211-218.

27. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики. Казань: Дом печати, 1997. -144 с.

28. Асадуллин P.M. Интегративно-модульная технология формирования личности учителя как субъекта профессиональной деятельности Уфа: БГПИ, 2000. - С. 20-24.

29. Асадуллин P.M. Наследие Я.А. Коменского и образовательный процесс в современной школе // Методологические проблемы развития образования: Межвузовский сборник научных трудов. Уфа: БГПИ, 1997. -С. 85-97.

30. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов. Уфа: БГПИ, 1999. - 145 с.

31. Асадуллин P.M., Хазиев B.C., Хамитов Э.Ш. Цели и задачи школ свободного развития ребенка // Ватандаш Соотечественник. - Уфа, 1999. -№ 12.- С. 158-166.

32. Асадуллин P.M. Человек как объект системного педагогического анализа // Педагогический альманах. Уфа, 1998. - Вып. 1- С. 52-69.

33. Асадуллин P.M. Человек как объект педагогического анализа // Мировое сообщество: проблемы и пути решения- 1999.- Вып.№ 4-5.- С. 7-22.

34. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования. 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1973. - 392 с.

35. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. 1980. -№ 6. - С. 62-78.

36. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

37. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-368 с.

38. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

39. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

40. Барблан А. Иерархия знаний // Aima mater. 1994. - № 3. - С. 30-35.

41. Баскаков А.М. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: Теория и практика: Автореф. дис. д-ра .пед. наук. Челябинск, 1999. - 51 с.

42. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии M., 1969.-С. 75-88.

43. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 258 с.

44. Белкин A.C. Теория и практика витагенного обучения с голографиче-ским методом проекций: Материалы лекций. Н.Тагил, НТФ ИРРО, 1997.-20 с.

45. Белкин A.C., Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса: Учебно-методические материалы Екатеринбург, 1998. -75 с.

46. Белозёрцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205 с.

47. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Ч. 1. -М, 1996.-318 с.

48. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994.-528 с.

49. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический институт, 1993. - 125 с.

50. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: БГПИ, 1997. - 131 с.

51. Бердяев H.A. Философия свободы: Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607 с.

52. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М., 1966. 317 с.

53. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. -Рига, 1972.-151 с.

54. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989. - 141 с.

55. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

56. Библер И.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. -М.: Политиздат, 1991. 412 с.

57. Библия: Книга священного писания Ветхого и Нового завета: Канонические. М.: Рос. библейск. общ-во, 1993. - 923 с.

58. Биология. Пособие для поступающих в вузы / А.Г. Мустафин, Ф.К. Лагкуева, Н.Г. Быстренина и др.; Под ред. В.Н. Ярыгина. 3-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1998. - 478 с.

59. Битинас Б. Структура процесса воспитания: Методол. аспект. Каунас: Швиеса, 1984.- 190 с.

60. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48 с.

61. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком- М.: Изд-во МГУ, 1982.- 182 с.

62. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1995. - 209 с.

63. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

64. Большакова З.М. Методы обработки результатов педагогических исследований: Пособие к спецкурсу. Челябинск: Изд-во ЧГГГУ «Факел», 1998.- 43 с.

65. Большакова З.М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности: Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998.-292 с.

66. Большая Советская Энциклопедия: В 30-ти т.- М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1972. Т. 8. - С. 528 - 531 / Статья «Деятельность»/.

67. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика 1999 - № 3 - С. 37-43.

68. Бохеньский Ю. Сто суеверий: Краткий философский словарь предрассудков М.: Прогресс, 1993. - 186 с.

69. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

70. Брушлинский A.B. Мышление (Общая психология). М., 1986. -С. 322-347.

71. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.- 191 с.

72. Бубер М. Два образа веры: (Сборник: Пер. с нем.). М.: Республика, 1995.-463 с.

73. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Монография. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1995. - 136 с.

74. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Н. Новгород, 1997. - 240 с.

75. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. М.: Наука, 1973.-286 с.

76. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

77. Вернадский В.И. О науке. Т.1: Научное знание. Научное творчество. Научная мысль. Дубна: Изд-во центр «Феникс», 1997. - 575 с.78