автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контекстно-компетентностного обучения

Автореферат диссертации по теме "Формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контекстно-компетентностного обучения"

На правах рукописи

ЧУБ Яна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КОНТЕКСТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

'3 Ш 2015

005568636

Йошкар-Ола - 2015

005568636

Работа выполнена на кафедре физического воспитания Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет путей сообщения»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Новосёлов Сергей Аркадьевич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой теории и методики обучения математике и информатике

Петров Павел Карпович, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», заведующий кафедрой гимнастики

Тропина Людмила Константиновна, кандидат педагогических наук, ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», Институт физической культуры, спорта и молодежной политики, доцент кафедры сервиса и туризма

Ведущая ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический

организация: университет имени М.Т. Калашникова»

Защита состоится 30 мая 2015 года в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронные версии автореферата и диссертации размещены на сайте ВАК МОиН РФ (режим доступа http://vak2.ed.gov.ru/) и официальном сайте ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» (режим доступа: http://www.marsu.rU/l.

Автореферат разослан 29 апреля 2015 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор 6' С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях профессиональная деятельность становится все более технологичной и инновационной, т.е. представляющей собой рационально организованную совокупность определенных процедур различного уровня, обеспечивающих получение требуемого результата в реальной среде. При этом центральной фигурой (субъектом) культурно-технологических трансформаций в условиях динамичных перемен и неопределенностей является сам человек, реализующий свой потенциал в реальной действительности по созиданию общественного продукта. Высокая продуктивность и конкурентоспособность конкретной отрасли, степень самореализации и устойчивость специалиста как субъекта профессионального развития во многом зависят от степени сформированное™ его общепрофессиональной технологической компетентности, которая понимается как готовность и способность к технологичной организации профессиональной деятельности с целью ее оптимизации и совершенствования.

Подготовка человека к созидательной профессиональной деятельности становится приоритетной задачей всей системы образования и, в частности, ее составной части - высшего профессионального образования.

Степень разработанности проблемы. Проблеме формирования профессиональной компетентности специалиста уделяют внимание многие исследователи. Основываясь на состоянии и тенденциях современного общества, A.B. Иноземцев, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, А.Н. Чумаков и др. отмечают, что человечество вступило в эпоху перемен и неопределённостей. Социокультурные кризисы являются следствием нескольких одновременно действующих факторов. К ним относят экспоненциальный рост научного знания, высокий уровень развития техники и технологий, информатизацию всех сфер деятельности, формирование глобального экономического пространства и др., а людей, способных решать проблемы современного общества, становится всё меньше (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон). С этими факторами связан переход к компетентностной образовательной парадигме (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.), основанной, в том числе, на моделях контекстного (A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер и др.) и междисциплинарного (Е.А. Бушковская, В.И. Курашов и др.) обучения. Всё чаще основания совершенствования образования связываются с изучением сущности деятельности человека и её взаимосвязи с сознанием и мышлением (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.). Отмечается, что приоритетным является инновационное образование (В.В. Кондратьев, A.C. Майданов, A.M. Новиков, С.А. Новосёлов и др.). При этом модернизация высшего профессионального образования связана с определенными трудностями как на теоретическом, так и на практическом уровнях. В этих условиях актуальность совершенствования высшего профессионального образования становится особенно острой и обусловлена необходимостью устранения ряда противоречий:

- на социально-педагогическом уровне - между объективной потребностью социально-экономической и культурно-технологической реальности в компетентных, мобильных и ответственных специалистах и недостаточным уровнем их общепрофессиональной технологической компетентности;

- на научно-теоретическом уровне - между теоретическими условиями реализации контекстно-компетентностного обучения и дисциплинарным характером процесса формирования профессиональной компетентности студентов;

- на научно-методическом уровне - между необходимостью формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов и отсутствием профессионально ориентированных методик обучения по непрофильным учебным дисциплинам.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования общепрофессиональной технологической компетентности студента в условиях контекстно-компетентностного обучения?

Основная идея исследования состоит в том, что формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов возможно и необходимо не только средствами учебных дисциплин профессионального цикла, но и средствами непрофильных дисциплин. В исследовании принято, что все дисциплины основной образовательной программы в условиях контекстно-компетентностного обучения образуют синергетическое единство.

Выявленные противоречия, актуальная проблема и основная идея ее решения позволили определить тему диссертационного исследования: «Формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контек-стно-компетентностного обучения».

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контекстно-компетентностного обучения в вузе.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в техническом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контекстно-компетентностного обучения в вузе.

Гипотеза исследования. Формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильных учебных дисциплин в условиях контекстно-компетентностного обучения в вузе будет эффективным, если:

- раскрыты сущность и структура общепрофессиональной технологической компетентности студентов, определены критерии, показатели и уровни ее сформиро-ванности;

- создана и апробирована универсальная морфологическая матрица-классификатор деятельности, позволяющая сопоставлять различные виды профессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов по степени совпадения их основных признаков;

- разработана структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов, включающая ценностно-целевой, концептуально-ориентирующий, проектно-методический, процессуально-технологический и диагностический компоненты;

- создана и внедрена методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов, содержащая методы, приемы, средства, формы и организационно-методические условия реализации профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура».

Нами принято ограничение - исследование проведено на примере совершенствования учебной дисциплины «Физическая культура» (частное следствие), которую можно рассматривать в качестве одной из характерных непрофильных дисциплин.

На основании выявленных противоречий, проблемы и цели исследования с учётом принятого ограничения для проверки истинности гипотезы нами определены следующие исследовательские задачи.

1. Раскрыть сущность и структуру общепрофессиональной технологической компетентности студентов, определить критерии и показатели, охарактеризовать уровни ее сформированности.

2. Разработать и апробировать универсальную морфологическую матрицу-классификатор деятельности, позволяющую сопоставлять различные виды профессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов по степени совпадения их основных признаков.

3. Разработать структурно-содержательную модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов, включающую ценностно-целевой, концептуально-ориентирующий, проекгно-методический, процессуально-технологический и диагностический компоненты.

4. Создать, апробировать и внедрить методику формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов, содержащую методы, приемы, средства, формы и организационно-методические условия реализации профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура».

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные труды в области профессионального образования; концепции контекстного, компетентностного и междисциплинарного подходов к построению системы высшего профессионального образования; основные положения культурологического, личностно-ориентированного, креативно-деятельностного подходов в образовании; основы системного анализа и принципы педагогического моделирования в образовании; методологические подходы в области физического воспитания.

Теоретическая основа исследования: теории высшего профессионального образования (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, В.В. Кондратьев, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, В.И. Курашов, Е.А.Малыгин, А.М.Новиков, Г.М. Романцев, Г.К. Селевко, Ю.Н. Семин, В.А. Федоров); теории сознания и деятельности и их развитие (В.Ф. Взятышев, H.H. Визитей, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий); современные концепции развития творчества и проектной деятельности в различных предметных и образовательных областях (Л.И. Гурье, Н.В. Матяш, С.А. Новоселов, В.П. Овечкин, Е.С. Полат, А.И. Половинкин, В.Д. Симоненко); идеи педагогического проектирования, моделирования образовательной деятельности (В.П. Беспалько,

A.Н. Дахин, В.И. Загвязинский, В.И. Михеев, A.M. Новиков, Г.К. Селевко и др.); теории и методики технологического образования (В.П. Овечкин, Л.Н. Серебренников,

B.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев); теории и методики физического воспитания (O.K. Грачев, Ю.И.Евсеев В.И.Ильинич, Ю.Ф. Курамшин, П.Ф. Лесгафт, Ж.К. Холодов).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования теоретические - изучение и анализ научных, методических работ и учебной литературы в областях методологии науки, философии, социологии, психологии, профессиональной педагогики, техники, технологии и физического воспитания; синтез научных понятий; анализ нормативных документов по профессиональному образованию; сопоставительный анализ типов и видов деятельности и их классификация; моделирование и проектирование содержания обучения и технологии педагогического взаимодействия; эмпирические - педагогическое наблюдение, опытно-поисковая работа, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование; математические - качествен-

ный и количественный анализ экспериментальных данных, метод углового преобразования Фишера (<р*).

Экспериментальная база исследования. Опытно-поисковая работа выполнялась на базе федеральных государственных бюджетных образовательных учреждений: Уральский государственный университет путей сообщения (г. Екатеринбург), Уральский государственный лесотехнический университет (г. Екатеринбург), Уральский государственный горный университет (г. Екатеринбург). Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 165 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа.

Первый этап (2004 - 2007) - изучение современного состояния процесса вузовского образования, выявление противоречий между предметной (дисциплинарной) направленностью основной образовательной программы и интегративной (междисциплинарной) сущностью профессиональной деятельности; изучение и анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы, выявление характера взаимосвязи и взаимозависимости понятий деятельность, сознание, мышление, среда; выявление оснований и разработка универсальной морфологической матрицы-классификатора деятельности; определение сущности и структуры общепрофессиональной технологической компетентности специалиста, разработка её; разработка методологической схемы построения профессионально ориентированной методики обучения.

Второй этап (2006 - 2010) - формирование научного аппарата исследования; разработка структурно-содержательной модели формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контекстно-компетентностного обучения; разработка методики, критериев, показателей и уровней сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов; определение организационно-методических условий реализации профессионально ориентированного учебного процесса по дисциплине «Физическая культура».

Третий этап (2009 - 2014) - организация и проведение опытно-поисковой работы по проверке возможности формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов на занятиях по дисциплине «Физическая культура»; анализ, интерпретация и обобщение полученных результатов. Формулирование выводов и оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна работы.

1. Составлена и научно обоснована универсальная морфологическая матрица-классификатор деятельности, координатами которой являются инвариантные признаки (компоненты, свойства) деятельности человека и формы их проявления в различных её видах. Доказана необходимость ее включения в структуру модели формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов.

2. Разработана структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контекстно-компетентностного обучения средствами непрофильной дисциплины «Физическая культура», основанная на принципах междисциплинарности, здоровьесбережения, единства сознания и деятельности, единства культуры и технологии, системности, творческой активности. Модель включает ценностно-целевой, концептуально-ориентирующий, проектно-методический, процессуально-технологический и диагностический компоненты, которые за счет прямых и обратных связей образуют целостную систему.

3. Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильной

учебной дисциплины «Физическая культура» в контексте профессиональной деятельности.

4. Определены критерии (мотивационно-ценностный, информационно-аналитический, когнитивный, коммуникативный, креативно-деятельностный, рефлексивно-волевой) и их показатели, в соответствии с которыми охарактеризованы низкий, пороговый, средний и высокий уровни сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов.

5. Разработана профессионально ориентированная методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в условиях контек-стно-компетентностного обучения средствами непрофильной дисциплины «Физическая культура», включающая в себя методы, приёмы, средства, формы и следующие организационно-методические условия реализации профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура»: построение состава и структуры занятий для разных групп студентов с учетом их будущей профессиональной деятельности; периодическое чередование студентами на учебных занятиях разных ролей - субъекта деятельности, потребителя её результатов, эксперта и др.; учебная деятельность студентов основана на выявлении, анализе и решении проблемных ситуаций, возникающих в квазипрофессиональной деятельности; экспертиза системы диагностики и подготовка педагогов к проведению занятий по профессионально ориентированной учебной дисциплине «Физическая культура».

Теоретическая значимость исследования.

1. Уточнено понятие «общепрофессиональная технологическая компетентность» как готовность и способность специалиста к совершенствованию профессиональной деятельности путём выявления проблемы, формулирования цели, нахождения и реализации способов и средств устранения проблемы, к принятию ответственности за принимаемые решения и к самооценке на основе проведения информационно-аналитического исследования состояния и актуальных направлений профессионального развития, обсуждения проблем и принимаемых решений в контексте тенденций развития общества и культурно-технологической среды. Уточнённое понятие «общепрофессиональная технологическая компетентность» развивает понятийно-терминологический аппарат профессиональной педагогики, способствует конкретизации показателей качества профессионального образования и создаёт теоретические предпосылки совершенствования основной образовательной программы подготовки студентов. Теоретически обосновано, что общепрофессиональная технологическая компетентность является одновременно и условием, и средством самореализации человека, и целевым ориентиром в профессиональном обучении студентов.

2. Разработана структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов технического вуза в условиях контекстно-компетентностного обучения, которая обогащает теорию профессионального образования, создает основу для моделирования и проектирования непрофильных учебных дисциплин на основе активизации продуктивной учебно-профессиональной деятельности студентов. На основе применения универсальной морфологической матрицы-классификатора деятельности достигается выбор оптимального вида учебно-профессиональной (квазипрофессиональной) деятельности студентов по конкретному направлению, профессии и специальности, что способствует повышению уровня общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильных учебных дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы диссертационного исследования, методика и учебно-методические

материалы по формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильных дисциплин могут быть включены в образовательную практику технических вузов России. Отдельные компоненты разработанной методики могут быть использованы для формирования других профессиональных ком-петентностей студентов средствами непрофильных учебных дисциплин основной образовательной программы. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе вуза, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Личный вклад соискателя состоит во включённом участии на всех этапах исследования: проведении междисциплинарного информационно-аналитического исследования педагогической проблемы; формулировании научного аппарата исследования и построении методологической схемы решения исследовательских задач (логики исследования) средствами непрофильных учебных дисциплин; разработке структурно-содержательной модели и профессионально ориентированной методики формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов вуза; организации и проведении опытно-поисковой работы; анализе экспериментальных данных, их интерпретации и внедрении в образовательную практику; опубликовании 18 научных и учебно-методических работ, 4 из которых - в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений, применением правил построения теоретических моделей, логичностью построения структуры исследования, выбором исследовательских процедур, методов и средств теоретического и эмпирического исследования, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, и логикой вывода заключений; репрезентативностью анализируемых в опытно-поисковой работе выборок и результатов формирующего этапа педагогического эксперимента, основанных на статистических методах обработки, широкой апробацией материалов исследования и возможностью воспроизведения профессионально ориентированной методики формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов технического вуза в условиях контекстно-компетентностного обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе кафедр физического воспитания и педагогики федеральных государственных бюджетных образовательных учреждений высшего профессионального образования: «Уральский государственный университет путей сообщения», «Петербургский государственный университет путей сообщения», «Омский государственный университет путей сообщения», «Московский государственный университет путей сообщения»; «Российский государственный профессионально-педагогический университет»; «Уральский государственный педагогический университет». Основные положения диссертации были опубликованы в научных и научно-методических журналах «Теория и практика физического воспитания» (Донецк, 2008), «Педагогическое образование в России» (Екатеринбург, 2009, 2012), «Вестник Удмуртского университета» (Ижевск, 2009), «Образование и наука. Известия УрО РАО» (Екатеринбург, 2012); «Вестник ИжГТУ» (Ижевск, 2012), электронном журнале «Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта» (Набережные Челны, 2012). Материалы исследования обсуждались на региональной «Проблемы совершенствования физического воспитания студентов» (Москва, 2010), всероссийских «Спортивная и физкультурно-оздоровительная деятельность в современном вузе» (Екатеринбург, 2009); «Физическая культура и здоровье студентов вузов» (Санкт-Петербург, 2010);

«Актуальные проблемы физического воспитания студентов» (Санкт-Петербург, 2010); «Социальный мир человека» (Ижевск, 2010); «Обобщение опыта работы кафедр «Физическое воспитание» (Москва, 2011); «Развитие физической культуры и спорта: социокультурный, психолого-педагогический и медицинский аспекты» (Самара, 2011); международной «Проблемы развития физической культуры и спорта в новом тысячелетии» (Екатеринбург, 2013) научно-практических конференциях. В практику трех федеральных государственных бюджетных образовательных учреждений высшего профессионального образования г. Екатеринбурга: «Уральский государственный университет путей сообщения», «Уральский государственный лесотехнический университет» и «Уральский государственный горный университет» внедрены: учебно-методическое пособие для преподавателей по проектированию учебной программы и образовательной технологии по профессионально ориентированной учебной дисциплине «Физическая культура»; методические рекомендации по проведению занятий, основанные на создании условий организации аудиторной и самостоятельной работы студентов, а также на применении диагностических средств измерения показателей общепрофессиональной технологической компетентности студентов; опытно-экспериментальная учебная программа профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура».

Положения, выносимые на защиту.

1. Общепрофессиональная технологическая компетентность - готовность и способность специалиста к совершенствованию профессиональной деятельности путём выявления проблемы, формулирования цели, нахождения и реализации способов и средств устранения проблемы, к принятию ответственности за принимаемые решения и к самооценке на основе проведения информационно-аналитического исследования состояния и актуальных направлений профессионального развития, обсуждения проблем и принимаемых решений в контексте тенденций развития общества и культурно-технологической среды. Общепрофессиональная технологическая компетентность специалиста является одновременно условием, средством самореализации человека, и целевым ориентиром в профессиональном обучении студентов.

2. Универсальная морфологическая матрица-классификатор деятельности, координатами которой являются инвариантные признаки (компоненты, свойства) деятельности человека и формы их проявления в различных её видах, играет существенную роль в формировании общепрофессиональной технологической компетентности студентов: определение форм проявления инвариантных признаков в различных видах деятельности позволяет построить пропозициональные формулы конкретных видов деятельности; сопоставление пропозициональных формул разных видов деятельности позволяет установить степень их сходства или различия; на основе сопоставления профессиональной деятельности с различными видами учебной деятельности студентов достигается их оптимальный выбор, что позволяет рассматривать учебную деятельность в рамках непрофильной учебной дисциплины «Физическая культура» в качестве учебно-профессиональной или квазипрофессиональной.

3. Структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов включает следующие взаимосвязанные компоненты: ценностно-целевой, отражающий потребности общества, человека и требования Федерального государственного образовательного стандарта; концептуально-ориентирующий, определяющий принципы, методологические подходы и исходные теоретические основания построения образовательной траектории студента; проектно-методический, основанный на универсальной морфологической матрице-классификаторе деятельности и устанавливающий требования к содержанию, педаго-

гической технологии и системе диагностики результатов обучения по непрофильной учебной дисциплине; процессуально-технологический, устанавливающий организационно-методические условия реализации профессионально ориентированной методики обучения непрофильной дисциплине; диагностический, включающий критерии, показатели и уровни сформированное™ общепрофессиональной технологической компетентности и средства их диагностики. Структурно-содержательная модель создаёт основу для разработки профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура», реализация которой в реальной педагогической действительности способствует формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов и её диагностики.

4. Педагогическими условиями формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильной учебной дисциплины «Физическая культура» в контексте профессиональной деятельности являются:

- профессионально ориентированная методика обучения, включающая содержание учебной дисциплины, методы, формы и средства педагогического взаимодействия, а также диагностические методы и средства;

- организационно-методические условия реализации профессионально ориентированной учебной дисциплины в учебном процессе: построение состава и структуры занятий для разных групп студентов с учетом их будущей профессиональной деятельности; периодическое чередование студентами на учебных занятиях разных ролей -субъекта деятельности, потребителя её результатов, эксперта и др.; учебная деятельность студентов основана на выявлении, анализе и решении проблемных ситуаций, возникающих в квазипрофессиональной деятельности; экспертиза системы диагностики и подготовка педагогов к проведению занятий по профессионально ориентированной учебной дисциплине «Физическая культура».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (236 наименований) и 6 приложений. Текст диссертации (объем основного текста 187 страниц) иллюстрирован 7 таблицами и 7 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы проблема, цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования, определены этапы и основные методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе «Формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов как педагогическая проблема» приводятся результаты теоретического исследования указанной проблемы на основе анализа состояния и тенденций развития общества, системы высшего профессионального образования и сопоставления категорий «среда», «деятельность», «сознание», «мышление», «компетенция» в современных условиях.

Изучение опубликованных теорий, концепций, гипотез, направленных на описание и объяснение состояния и тенденций развития человека и общества, а также научных прогнозов развития цивилизации с позиций философии (В.Г. Горохов, В.И. Курашов, В.М. Розин, B.C. Стёпин, М. Хайдеггер, О. Шпенглер, Г.П. Щедровицкий), культурологии (Г. Зиммель, М.С. Каган, A.C. Кармин, СЛ. Левит и др.), социологии (Д. Белл, A.B. Иноземцев, Т. Парсонс, Э. Тоффлер и др.), психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко,

А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), позволило определить основные свойства современной социокультурной среды и качества человека, занятого профессиональной деятельностью.

Современное общество и его культурно-технологическая среда являются одними из доминирующих факторов, актуализирующих совокупность социокультурных и профессиональных качеств человека и общества и переход в новое (иное) состояние, существенно отличающееся от предыдущих эпох и стадий. Это состояние определяется такими терминами, как постиндустриальное, информационное общество, общество третьей волны, постэкономическое общество и др. (Д. Белл, В.Л. Иноземцев, Э. Тоффлер), а одним из существенных свойств современного мира является его высокий темп перемен, неопределенность и неустойчивость состояния. К основным отличительным признакам современного общества относят высокий уровень развития производящих сфер деятельности, возрастание приоритета знаний и образования, переход от экстенсивных схем деятельности к интенсивным (инновационным), информатизацию и технологизацию не только отраслевой, но и бытовой сферы и др.

В этих условиях устойчивость и конкурентоспособность человека как специалиста в определенной профессиональной сфере во многом зависит от таких его качеств, как готовность к переменам, способность решать проблемы в изменяющихся условиях, умение действовать нетрадиционно. Проблема подготовки конкурентоспособного специалиста становится особенно острой, а ее исходные основания, структура, содержание, педагогические технологии являются в значительной степени неопределенными и недостаточно продуктивными. На устранение рассогласованности между потребностями общества в специалистах-профессионалах и недостаточным качеством их подготовки в вузе направлен переход к компетентностной образовательной парадигме в контексте тенденций развития общества, профессиональных сфер деятельности и культурно-технологической среды (контекстно-компетентностное обучение - A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер). В отечественной педагогике определение и состав компетенций и компе-тентностей содержатся в работах В.И. Байденко, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, A.M. Новикова, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского и др.

Среди общепрофессиональных компетентностей наиболее существенное место занимает общепрофессиональная технологическая компетентность специалиста, которая в современных условиях основана на понимании специалистом тенденций и проблем развития производящих сфер, встроенных в культурно-технологический контекст, и на его ответственной инновационной активности. Однако система высшего профессионального образования, обладая значительным научным потенциалом, ограничена в реализации своих возможностей по формированию профессиональной компетентности студентов и бюджетом времени, отводимым на подготовку специалиста, и сложившимися образовательными традициями, и недостаточной определенностью научно-педагогических и организационно-методических условий реализации контекстно-компетентностного подхода.

Учитывая, что состояние и свойства современного общества и среды его жизни являются следствием деятельности людей, целесообразно осуществлять поиск направлений совершенствования высшего профессионального образования в структуре и характере этой деятельности. Взаимосвязь различных видов деятельности, их тождественность и контрастность, а также возможность их взаимной адаптации и адаптации под потребности человека может быть установлена на основе совместного рассмотрения сущности и структуры деятельности, сознания, мышления и среды (реальная действительность). На исследовании этих категорий (Л.С. Выготский, Д. Белл,

A.B. Брушлинский, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, С.А. Новоселов, В.П. Овечкин, И.Р. Пригожин, А.И. Ракитов, С.Л. Рубинштейн, Э. Тоффлер, Г.П. Щедровицкий и др.) основаны принцип единства сознания и деятельности, принцип междисциплинарности, теория среды, теория переноса, принцип единства культуры и технологии (деятельности), теория самоорганизации, технология проектирования и др.

Структура любой деятельности инвариантна, а разные виды деятельности тождественны по составу компонентов (Н. Аберкромби, В.И. Авдеев, Г.С. Батищев,

B.В. Давыдов, A.M. Новиков, Я.А. Пономарев, A.A. Радугин и др.). Человек как целостное существо воздействует на объект с помощью каких-либо орудий (средств). При этом происходит: восприятие информации о состоянии среды и свойствах исходного объекта; продуцирование целей, способов, средств преобразования и осуществление преобразования; восприятие информации о полученных результатах и коррекция деятельности. В деятельности между мозгом и исполнительными органами существует не только прямая, но и непрерывная обратная связь. Мышление может рассматриваться как связующее звено между сознанием и деятельностью целостного человека. Одновременно мышление может рассматриваться как область пересечения множеств «сознание» и «деятельность». В интерпретации Г.П. Щедровицкого мышление определяется как «мыследеятельность»: «у людей не может быть мышления, отделенного от деятельности, и деятельности, отделенной от мышления».

Совокупность мыслительных процедур, их структура и последовательность не является уникальной, а имеет универсальный характер, не зависящий от конкретного человека и от содержания деятельности. Деятельность и мышление могут быть определены как технологические. Для любой деятельности может быть установлен инвариантный состав признаков - совокупность компонентов и свойств деятельности. Такими инвариантными признаками являются: субъект деятельности; объект воздействия субъекта; средство деятельности; основной способ ее осуществления; время выработки и принятия решения, «заданное» деятельностью; среда (место, пространство) деятельности. На основе определения признаков деятельности и вариантов их проявления в различных конкретных видах деятельности составлена универсальная морфологическая матрица-классификатор деятельности, являющаяся средством сопоставления будущей профессиональной деятельности студента с его учебной деятельностью. Степень тождественности видов деятельности определяется по количеству совпадающих существенных признаков.

Анализ системы подготовки специалиста в вузе показывает, что непрофильные учебные дисциплины реализуют свои программы, как правило, вне зависимости от направления профессиональной подготовки студентов. Они, во-первых, слабо отражают специфику и особенности конкретных отраслей профессиональной деятельности, во-вторых, имеют свои относительно автономные цели (общекультурная и общенаучная подготовка), которые отличаются от целей профессиональной подготовки. В-третьих, не направлены на развитие технологического (прежде всего, инновационного) стиля мышления, а транслируют студентам выработанные обществом культурные традиции, схемы социального взаимодействия, методы описания и объяснения социокультурной и природной среды. Между тем, по словам A.A. Вербицкого моделирование в обучении предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента придает учению личностный смысл и вызывает интерес к освоению содержания профессионального образования, а «интеграция объяснительных возможностей теории контекстного обучения и методологии компетентностного подхода позволяет говорить о контекстно-компетентностном подходе к реформированию образования».

Общепрофессиональная технологическая компетентность определяется как готовность и способность специалиста к совершенствованию профессиональной деятельности путём выявления проблемы, формулирования цели, нахождения и реализации способов и средств устранения проблемы, к принятию ответственности за принимаемые решения и к самооценке на основе проведения информационно-аналитического исследования состояния и актуальных направлений профессионального развития, обсуждения проблем и принимаемых решений в контексте тенденций развития общества и культурно-технологической среды. Общепрофессиональная технологическая компетентность специалиста является одновременно условием, средством самореализации человека и целевым ориентиром в профессиональном обучении студентов.

Таким образом, в качестве исходных научно-педагогических оснований решения педагогической проблемы формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильных дисциплин в условиях контекст-но-компетентностного обучения приняты следующие положения: структура профессиональной деятельности технологична и инвариантна; деятельность есть «продолжение» сознания и мышления; содержание деятельности специалиста является инновационным, направленным на преодоление непрерывно возникающих проблем; профессиональные и непрофильные учебные дисциплины образуют синергетическое единство.

Во второй главе «Педагогическая система формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в процессе их продуктивной учебной деятельности» в соответствии с предложенной гипотезой и принятым ограничением представлены структурно-содержательная модель, методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов и условия её реализации.

Изучение сущности физической культуры, ее влияния на жизнедеятельность человека позволяет рассматривать ее, по крайней мере, в четырех аспектах. Во-первых, в качестве средства укрепления здоровья и повышения работоспособности, в том числе в процессе трудовой (профессиональной) деятельности. Во-вторых, как средства гармонизации двигательной сферы человека. В-третьих, в качестве условия развития интеллекта, профессионального мышления и компетентности. И, в-четвертых, как процесса формирования телесной культуры, встроенной в контекст общей культуры человека и отражающей единство духа, души и тела. Учебная деятельность студентов может рассматриваться в качестве имитационной модели конкурентной борьбы в реальной профессиональной и социальной действительности. Условием формирования у студентов общепрофессиональной технологической компетентности является тождественность физкультурно-спортивной и их будущей профессиональной деятельности по некоторым основным признакам. При этом условии учебная деятельность студентов может рассматриваться как квазипрофессиональная.

Анализ структуры и содержания общепрофессиональной технологической компетентности специалиста позволил разработать структурно-содержательную модель её формирования у студентов технического вуза (Рисунок 1), которая создает основу для моделирования и проектирования содержания, технологии педагогического взаимодействия преподавателя и студентов и системы диагностики.

Модель состоит из пяти компонентов - ценностно-целевого, концептуально-ориентирующего, проектно-методического, процессуально-технологического, диагностического, которые за счет прямых и обратных связей образуют целостную структуру.

Ценностно-целевой компонент модели отражает потребность общества в компетентных специалистах, потребность человека (специалиста) в самореализации, а также требования ФГОС к подготовке специалиста в вузе.

Концептуально-ориентирующий компонент модели определяет принципы, подходы и исходные основания к построению профессионально ориентированной траектории учебной деятельности студентов. Принципы: здоровьесбережения, единства сознания и деятельности, единства культуры и технологии, системности, творческой активности, междисциплинарности, проблемности. Основные подходы: контекстно-компетентностный, системный, личностно-деятельностный, профессионально ориентированный, средовой. В качестве исходных оснований приняты: основные тенденции развития общества и профессиональных сфер деятельности (технологизация, информатизация, интеграция), переход к инновационной экономике; свойства постиндустриального общества, среды, профессиональных отраслей - динамичность перемен, неопределенность развития; высокий уровень конкуренции во всех сферах социальной структуры.

Ценностно-целевой компонент

Целя: ¡.формирование профессиональных кошгетенонв в технологического ыыпгмвнх; 2.фюическое воспитание студентов

Л -

Концептуально-ориентирующий компонент

Пришиты

"С

Подходы

Исходные основания

Проектно-методический компонент

Классификационная матрица (классификатор деятельности и технологического мышления) + -

Содержание дисшшлнаы «Фнзкчесяал культура»

Педагогические технология: методы, формы н средства обучения

Процессуально-технологический компонент

Орга ккза цяонно-методические условия реализация проекта

Образовательный процесс

Образовательная среда

Диагностический компонент

з:

Критерии в показатели

Средства диагностики

Этапы опытно-понсковов работы

Достигнутый уровень технологического мышления

Самореализация в профессиональной деятельности

Рисунок 1. Структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов

Проектно-методический компонент модели основан на универсальной морфологической матрице-классификаторе деятельности и на технологии проектной деятельности. В нем определены требования к содержанию профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура», построению технологии педагогического взаимодействия и к системе диагностики. Образовательная программа предусматривает изучение структуры деятельности, её классификации, сопоставление видов физической активности и профессиональной деятельности, функций человека в деятельности, технологий проектной деятельности, методов творческого поиска. Компоненты педагогического взаимодействия: объяснительный, исследовательский, проектный, проблемный методы обучения; ролевые игры, диалог, беседа, обсуждение. Формы обучения: аудиторные занятия (лекции, семинары, практические), самостоятельная работа студентов (индивидуальная и групповая). Средства обучения: учебно-методическое пособие, лекционный материал, литература по технологии проектирования и по методам творчества, философская и культурологическая литература, интернет-ресурсы. Система диагностики и анализа включает: критерии и показатели общепрофессиональной технологической компетентности, этапы опытно-поисковой работы — констатирующий, формирующий, контрольный, аналитический; методы и средства диагностики (анкетный опрос, тестирование, самоанализ, экспертная оценка), методы статистической обработки. Уровни общепрофессиональной технологической компетентности: низкий, пороговый, средний, высокий.

Процессуально-технологический компонент теоретической модели включает методику обучения (методы, формы, средства педагогического взаимодействия) и организационно-методические условия формирования общепрофессиональной технологической компетентности. К организационно-методическим условиям отнесены:

- комплектование учебных групп в зависимости от характера и особенностей будущей профессиональной деятельности студентов по степени соответствия морфологических признаков.

- периодическое выполнение студентами на занятиях разных с точки зрения технологии организации деятельности ролей - непосредственного участника учебной игровой деятельности (игрока, участника соревнований), капитана команды, тренера.

- организация деятельности студентов по анализу и оценке ситуаций в процессе освоения непрофильной учебной дисциплины на основе сопоставления с ситуациями в будущей профессиональной деятельности, поиске возможных решений по их совершенствованию, обсуждению проектов и их испытанию.

- экспертиза системы диагностики и подготовка педагогов к проведению занятий по профессионально ориентированной учебной дисциплине «Физическая культура».

Критерии и показатели сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов определены в составе диагностического компонента теоретической модели. К ним отнесены критерии (Таблица 1): мотивационно-ценностный, информационно-аналитический, когнитивный, коммуникативный, креа-тивно-деятельностный, рефлексивно-волевой. Мотиеационно-ценностный критерий отражает отношение студентов к здоровью, профессиональной деятельности и самореализации как к ценностям, которые способствуют формированию мотивации к профессиональной и физкультурной деятельности. Информационно-аналитический критерий характеризует способность студента находить и анализировать информацию, необходимую для решения проблем профессиональной деятельности. Когнитивный критерий отражает уровень знания и понимания видов, структуры, этапов и особенностей

конкретной профессиональной деятельности. Коммуникативный критерий раскрывает способность студентов к презентации, обсуждению, критике проблем и решений в профессиональном сообществе. Креативно-деятельностный критерий общепрофессиональной технологической компетентности способствует выявлению степени владения студентами технологиями проектирования и методами творческого поиска. Рефлексивно-волевой критерий позволяет определить состояние мобилизованности студентов (готовность) на эффективную профессиональную деятельность, готовность нести ответственность за принятые решения и способность к самооценке.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированиости общепрофессиональной

технологической компетентности студентов

Критерии Показатели

Мотивационно-ценностный 1. Понимание ценности здоровья для успешности профессиональной деятельности 2. Отношение к профессиональной деятельности и технологическому мышлению как к ценностям 3. Стремление к самореализации в профессиональной деятельности.

Информационно-аналитический 1. Владение технологиями поиска информации 2. Умение отбирать, сопоставлять и классифицировать информацию

Когнитивный 1. Знание видов, этапов и структуры деятельности 2. Знание функций и особенностей профессиональной деятельности 3. Знание основных видов учебно-профессиональной деятельности

Коммуникативный 1. Умение принимать участие в дискуссии (обсуждении) проблем-задач 2. Умение презентовать свои идеи и выслушивать критику 3. Умение определять динамику и тональность настроения группы

Креативно-деятельностный 1. Владение технологией проектной деятельности и методами творчества 2. Знание и умение выявлять проблемы и находить их решения 3. Умение оптимизировать учебную деятельность

Рефлексивно-волевой 1. Умение объяснять и оценивать свою деятельность и ее результаты 2. Умение осуществлять выбор и принимать решения в сложных ситуациях

В третьей главе «Опытно-поисковая работа по формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов» представлены методика проведения опытно-поисковой работы, её организация, полученные результаты, их статистическая обработка и анализ.

Методика опытно-поисковой работы представляет собой конкретизацию компонентов теоретической модели и устанавливает процедуры и правила проведения констатирующего, формирующего, контрольного и аналитического этапов.

Задачей констатирующего этапа являлось определение исходного уровня сформированиости общепрофессиональной технологической компетентности двух групп студентов, одна из которых выбрана в качестве экспериментальной (ЭГ) - 64 студента, другая - контрольной (КГ) - 72 студента.

На формирующем этапе проведено обучение студентов ЭГ в соответствии с профессионально ориентированной методикой по учебной дисциплине «Физическая культура». Программа аудиторных занятий и самостоятельной работы согласована и утверждена выпускающей кафедрой и учебно-методической комиссией УрГУПС. Аудиторные занятия проводились в форме лекций, семинаров и практических занятий в

соответствии с предложенными организационно-методическими условиями. Основными видами физкультурно-спортивной деятельности на практических занятиях являлись спортивная игра (баскетбол), циклические виды спорта и пауэрлифтинг, которые по наибольшему количеству признаков деятельности (морфологического классификатора) тождественны будущей профессиональной деятельности студентов. При проведении практических занятий, основанных на спортивной игре, студенты периодически исполняли разные роли - участника соревновании, игрока, капитана команды, инструктора, а также в некоторых случаях - судьи и организатора соревнований. Семинарские занятия были связаны, в основном, с представлением студентами собственных проектов совершенствования физических упражнений и спортивных игр и их обсуждением в контексте профессиональной деятельности, которые разрабатывались студентами самостоятельно.

На контрольном этапе повторно определялся уровень сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов в ЭГ и КГ.

На аналитическом этапе проведена математическая обработка результатов измерения показателей сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов, полученных на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы, с использованием метода непараметрической статистики - углового преобразования Фишера (ср*). Распределение студентов по низкому, пороговому, среднему и высокому уровню сформированности общепрофессиональной технологической компетентности выявило общий уровень сформированности этой компетентности в КГ и ЭГ (Таблица 2, Рисунок 2).

Таблица 2

Распределение студентов по уровням сформированности общепрофессиональной технологической компетентности до и после _проведения эксперимента_

Группа студентов Общий уровень сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов (%)

До эксперимента После эксперимента

Низкий Допустимый Низкий Допустимый

Всего Порог-ый Средний Высокий Всего Порог-ый Средний Высокий

Контрольная (КГ) 33,33 66,67 20,37 29,63 16,67 30,56 69,44 19,44 33,33 16,67

Экспериментальная (ЭГ) 37,50 62,50 22,92 43,75 15,63 12,50 87,50 19,79 43,75 23,96

В ЭГ после проведения опытно-поисковой работы количество студентов на пороговом, среднем и высоком уровнях возросло до 87,5 %, а на низком уровне сократилось до 12,5 %. В то же время в КГ уровень аналогичных показателей составил 69,44 % и 30,56 % соответственно.

Сопоставление количества студентов, показавших низкий и достаточный (пороговый, средний, высокий) уровни сформированности общепрофессиональной технологической компетентности позволило определить величину критерия углового преобразования Фишера по каждому из них на соответствующем уровне статистической значимости.

Контрольная группа

Экспериментальная группа

низким уровень

выше порогового

ДО ПОСЛЕ

проведения эксперимента проведения эксперимента

до

проведения экслеримс

ПОСЛЕ

проведения эксперимента

Рисунок 2. Распределение студентов по низкому и допустимому уровням сформированности общепрофессиональной технологической компетентности в КГ и ЭГ до и после эксперимента

В таблице 3 приведены значения критерия углового преобразования Фишера (ср*) для допустимого уровня сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов в КГ и ЭГ до и после опытно-поисковой работы и уровень его статистической значимости (Таблица 3).

Таблица 3

Результаты статистической обработки допустимого уровня общепрофессиональной технологической компетентности студентов

Группы студентов До эксперимента После эксперимента ф*эмпир Уровень значимости (а)

Контрольная 66,67 (%) 69,44 (%) 0,252 >0,10

Экспериментальная 62,50 (%) 87,50 (%) 2,879 <0,01

ф*эмпир 0,444 2,313

Уровень значимости (а) >0,10 <0,01

Обращает на себя внимание тот факт, что исходный уровень сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов и КГ, и ЭГ достаточно высок. То же можно наблюдать в КГ после опытно-поисковой работы, что, скорее всего, связано с заметным влиянием других учебных дисциплин и, прежде всего, дисциплин профессионального цикла. Однако у студентов ЭГ, обучавшихся в соответствии с профессионально ориентированной моделью и методикой реализации учебной дисциплины «Физическая культура», после проведения опытно-поисковой работы уровень сформированности общепрофессиональной технологической компетентности является значительно более высоким.

Статистический анализ полученных результатов показал, что до эксперимента показатели сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов КГ и ЭГ практически не различимы (ф*ЭМ1шр находится вне зоны значимости, ф*ЭМПир = 0,444 « ф*крИТ = 1,640 при уровне значимости а > 0,10). После эксперимента различия в показателях сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов КГ и ЭГ статистически значимы (ф*ЭМПИр входят в зону значимости - ф*эшшр = 2,313 > ф*крит = 2,31 при уровне значимости а < 0,01).

Показатели сформированное™ общепрофессиональной технологической компетентности студентов в КГ на констатирующем (до эксперимента) и контрольном (после эксперимента) этапах опытно-поисковой работы практически не изменились (ф*эмгшр вне зоны значимости - ф*ЭМШ1р = 0,252 « = 1,640 при уровне значимости а >

0,10). Показатели сформированности общепрофессиональной технологической компетентности студентов в ЭГ на этих этапах изменились существенно. Изменения являются статистически значимыми (ф*э„тф входят в зону значимости - ф*Эмшф = 2,879 > <Р*крит- = 2,31 при уровне значимости а < 0,01).

Реализация профессионально ориентированной методики обучения по дисциплине «Физическая культура», разработанной в соответствии с теоретической моделью, позволила повысить уровень формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов ЭГ и это повышение является статистически значимым. Можно, следовательно, сделать вывод, что произошедшие изменения не являются следствием случайностей, а закономерны.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, сформулированы выводы.

1. Анализ подготовки студентов технических вузов к будущей профессиональной деятельности показал необходимость формирования у них общепрофессиональной технологической компетентности, которая является одновременно условием и средством самореализации человека, позволяет выпускнику вуза планировать и осуществлять свою деятельность адекватно проблемным ситуациям, возникающим в реальной среде — выявлять проблемы, формулировать цели, определять профессиональные задачи, продуцировать идеи, находить и реализовывать способы и средства устранения проблем.

2. Выделение признаков и форм их проявления различных видов деятельности, их анализ, классификация, обобщение ее результатов в форме построения универсальной морфологической матрицы-классификатора деятельности и сопоставление на этой основе будущей профессиональной и соответствующей учебной деятельности открывают потенциальные возможности формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильных учебных дисциплин гуманитарного, социально-экономического, математического, естественнонаучного циклов и «Физической культуры».

3. Разработанная структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности создает основу для моделирования и проектирования содержания и технологии педагогического взаимодействия преподавателя и студентов: ориентирует учебные непрофильные дисциплины, на формирование и развитие профессионально значимых качеств выпускника; повышает уровень системности высшего профессионального образования, за счет рассмотрения общепрофессиональной технологической компетентности в качестве универсального компонента любой продуктивной профессиональной деятельности; позволяет выявить и использовать внутренние ресурсы непрофильных дисциплин, в частности дисциплины «Физическая культура», для повышения качества профессионального образования.

4. Разработанная методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильных дисциплин в условия кон-текстно-компетентностного обучения, определяет требования и рекомендации по проектированию учебной программы дисциплины, по организации процесса педагогического взаимодействия преподавателя и студентов и по содержанию их самостоятельной работы.

5. Полученные результаты опытно-поисковой работы, проведенной в трех вузах в соответствии с разработанной методикой формирования общепрофессиональной технологической компетентности, которые на статистически значимом уровне показали прирост показателей сформированности этой компетентности по всем критериям, позволяют сделать вывод о том, что формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов возможно в процессе освоения непрофильных учебных дисциплин.

Результаты теоретического и эмпирического исследования, проведенного на примере дисциплины «Физическая культура» показали, что у студентов не только развивается общепрофессиональная технологическая компетентность как атрибут профессиональной технологичной деятельности, но и повышается мотивация к физкультурно-спортивной деятельности, т.е. к учебной деятельности по непрофильной дисциплине. Полученные результаты позволяют считать, что цель исследования достигнута, задачи решены, а истинность научной гипотезы обоснована теоретически и подтверждена экспериментально.

Проведенное исследование затрагивает только один аспект процесса вузовского образования. Дальнейшие исследования могут быть направлены на поиск условий совершенствования других непрофильных учебных дисциплин основной образовательной программы в направлении их ориентации на будущую профессиональную деятельность студентов в условиях контекстно-компетентностного обучения на основе активизации их продуктивной учебно-профессиональной деятельности.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Чуб, Я.В. Физическая культура: методика формирования технологического мышления студентов» [Электронный ресурс] / Я.В. Чуб // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта: Электронный Журнал. - Набережные Челны, 2011. - № 4 (21). - С. 100-108. URL: kamgifk.ru/magazin/n 13.htm. (0,59 п.л.)

2. Чуб, Я.В. Погружение студентов технического вуза в профессиональную деятельность средствами дисциплин блока ГСЭ / Я.В. Чуб // Педагогическое образование в России. - Екатеринбург, 2012. - № 2. - С. 204-208. (0,31 п.л.)

3. Чуб, Я.В. Методика формирования технологического мышления студентов технического вуза в процессе их физкультурно-спортивной деятельности / С.А. Новоселов, Я.В. Чуб // Образование и наука. Известия УрО РАО. - Екатеринбург, 2012. - № 4 (93).-С. 61-72. (0,3 п.л.)

4. Чуб, Я.В. Интердисциплинарный подход к формированию общепрофессиональной технологической компетенции студентов / В.П. Овечкин, Я.В. Чуб // Вестник ИжГТУ. - Ижевск, 2012. -№ 2 (54). - С. 184-186. (0,18 п.л.)

Публикации в других научных изданиях

5. Чуб, Я.В. Интеллектуальное развитие студентов на занятиях физической культуры / Я.В. Чуб, В.П. Овечкин // Теория и практика физического воспитания. - 2008. -№1.-С. 133-139.(0.2 п.л.)

6. Чуб, Я.В. Формирование профессионального технологического мышления в дисциплинах общекультурного цикла системы высшего образования / С.А. Новосёлов, Я.В. Чуб//Педагогическое образование. -2009. -№1.-С. 40-45. (0.18 п.л.)

7. Чуб, Я.В. Технологическое мышление специалиста: структура и условия формирования в вузе / В.П. Овечкин, Я.В. Чуб // Педагогическое образование. - 2009. - № З.-С. 137-144. (0.3 пл.)

8. Чуб, Я.В. Технологическое мышление - инвариантный компонент физкуль-турно-спортивной и профессиональной деятельности / Я.В. Чуб // Спортивная и физкультурно-оздоровительная деятельность в современном вузе: материалы всеросс. на-уч.-пракгич. конференции. - Екатеринбург, 2009. - С. 131-136. (0,4 пл.)

9. Чуб, Я.В. Формирование технологического мышления специалиста на занятиях по «Физической культуре» в вузе / Я.В. Чуб // Вестник Удмуртского университета. -2009. - Вып. 2. - С. 149-153. (0,41 пл.)

10. Чуб, Я.В. Моделирование проблемной ситуации на занятиях по «Физической культуре» как способ формирования профессионально-технологического мышления студента / Я.В. Чуб // Проблемы совершенствования физического воспитания студентов: материалы IX региональной науч.-метод. конференции, посвященной 80-летию Российского государственного университета нефти и газа им. И.М. Губкина. - М.: Изд. центр РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина, 2010. - С. 232-233. (0,1 п.л.)

11. Чуб, Я.В. Продуктивность профессиональной подготовки студентов в процессе их физкультурно-спортивной деятельности / Я.В. Чуб // Физическая культура и здоровье студентов вузов: материалы Всеросс. науч.-практич. конференции. - СПб : СПбГУП, 2010. - С. 121-122. (0,1 п.л.)

12. Чуб, Я.В. Формирование профессионального технологического мышления студентов технического вуза, изучающих дисциплины блока ГСЭ / Я.В. Чуб // Актуальные проблемы физического воспитания студентов: материалы науч.-методич. конференции. - СПб: Петербургский гос. ун-т путей сообщения, 2010. - С. 151-155. (0,32 п.л.)

13. Чуб, Я.В. Технологическое мышление как основной конструкт профессиональной деятельности специалиста / Я.В. Чуб // Социальный мир человека: материалы III Всероссийской научно-практической конференции «Человек и мир: конструирование и развитие социальных миров». - Вып.З. - Ижевск: ERGO, 2010. - Ч. I: Направления социальной психологии / под ред. Н.И. Леонова. - С. 211-212. (0,1 п.л.)

14. Чуб, Я.В. Формирование профессионального технологического мышления средствами дисциплины «Безопасность в спорте» / Я.В. Чуб, Т.Ю. Степина // Обобщение опыта работы кафедр «Физическое воспитание»: материалы юбилейной Всеросс. науч. -практ. конф. по физическому воспитанию и спорту высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во МИИТ, 2011. - С. 328-336. (1,8 п.л.)

15. Чуб, Я.В. Формирование профессионального технологического мышления студента железнодорожного вуза на занятиях по физической культуре / Т.Ю. Степина, Я.В. Чуб, Н.В. Потапова // Развитие физической культуры и спорта: социокультурный, психолого-педагогический и медицинский аспекты : материалы Всероссийской с меж-дунар. участием науч.-пракгич. конференции. - Самара : ПГСГА; ЦЦК «Ф1»; Изд-во «Инсома - Пресс», 2011. - С. 194-200. (0,1 пл.)

16. Чуб, Я.В. Спортивно-игровая деятельность студента как средство формирования общепрофессиональной технологической компетенции [Электронный ресурс] / Я.В. Чуб, Т.Ю. Степина, Н.В. Потапова // Проблемы развития физической культуры и спорта в новом тысячелетии : материалы Международной научно-практической конференции. - Екатеринбург: ФГАОУ «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2013. - С. 271-276. (1,5 п.л.)

17. Чуб, Я.В. Формирование технологического мышления студентов на занятиях по физической культуре : учеб.-метод. пособие. - Екатеринбург: Изд-во УрГУПС, 2012.- 135 с. (7,59 п.л.)

18. Чуб, Я.В. Физическая культура студента: учеб.-метод. пособие / СЛ. Усольцева, A.B. Евсеев, Я.В. Чуб и др.; под общей ред. СЛ. Усольцевой. - Екатеринбург: Изд-во УрГУПС, 2012. - 235 с. (0,91 п.л.)

Чуб Яна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ КОНТЕКСТНО-КОМПЕТЕНТНО СТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Подписано в печать 23.03.2015.Формат 60*84 1/16 Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ141

Издательство УрГУПС 620034, г. Екатеринбург, ул. Колмогорова, 66