Формирование познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения

Кокшарова, Марина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения

Автореферат

Автор научной работы: Кокшарова, Марина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения"

На правах рукописи

Кокшарова Марина Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2005

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Алтайский государственный аграрный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лаврентьев Геннадий Васильевич;

кандидат педагогических наук, доцент Лазаренко Ирина Рудольфовна

Ведущая организация Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Горно-Алтайский государственный университет»

Защита состоится «15» июня 2005 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан « // » мая 2005 г.

Ученый секретарь /7/У ,____

диссертационного совета ¿Уи/^^^р^р^г^^ Шептенко кандидат педагогических наук, профессор ТПолина Андреевна

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования. Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества, происходящие в последние десятилетия, потребовали повышения эффективности подготовки студентов. Очевидно, что стать специалистом высокой квалификации сегодняшний студент сможет, если овладеет наряду со специальными знаниями наиболее рациональными и эффективными приёмами умственного труда и методами самостоятельного добывания знаний. Кроме этого, в условиях обновления всех сфер жизни современному специалисту необходимы не только глубокие и прочные знания и развитое мышление, но и умение применять их в измененной или нестандартной ситуации, способность творчески подойти к решению возникающих проблем. В связи с этим перед вузами страны остро встает проблема формирования таких качеств личности, как познавательная и творческая активность и самостоятельность.

В рамках философского подхода активность субъекта представлена как социальное качество личности, которое при равных условиях обеспечивает наибольшую целенаправленность, инициативность, самостоятельность во всех областях его деятельности (И.А. Джидарьян, М.С Каган и др.).

Психологические аспекты активности личности освещены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, Н.Ф. Добрынина, А.И. Крупнова, А.Ф. Лазурского, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, С.Д. Смирнова и др.

Проблема сущности познавательной активности достаточно хорошо изучена на материале школьного возраста З.А. Абасовым, М.А. Даниловым, П.И. Пидкасистым, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Формой реализации активности выступает деятельность. Вопрос об их соотношении рассматривается в работах К.А Абульхановой-Славской, И.А. Джидарьяна, А.З. Иоголевич и др.

Таким образом, проблема познавательной активности личности в обучении - одна из актуальных как в психологической и педагогической науке, так и в образовательной практике. Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», основы которого заложены в исследованиях психологов и педагогов И.А. Ильницкой, Т.В. Кудрявцева, И .Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова и др.

Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Среди таких методов и форм активизации учебно-познавательной деятельности особо стоит выделить проблем-

Разработкой теории проблемного и знаково-контекстного обучения занимались A.B. Брушлинский, A.A. Вербицкий, И.А. Ильницкая, Т.В Кудрявцев, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, JI.B. Путляева и др.

Значительный вклад в исследование теории и практики модульного обучения внесла П.А. Юцявичене. Философскому осмыслению модульного обучения и особенностей его применения в школе и в вузе посвящены работы М.Т. Громковой, И.Б. Сенновского, П И. Третьякова и др. Психологические аспекты реализации индивидуального подхода при модульном обучении исследованы М.Д. Мироновой. Разработкой системы дидактических целей и задач в модульных программах занимались И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков и др. Созданию контролирующе-обучающих модулей посвящены работы Н.Б. Лаврентьевой, П.Ф. Кубрушко, Д.Е. Назарова, М.А. Чошанова и др. Разработка принципов построения и использования модульных программ нашли отражение в работах В.М. Гареева, Е.М. Дурко, П.Ф. Кубрушко, С.И. Куликова, Д.Е. Назарова, М.А. Чошанова и др. Применение модульного подхода к подготовке различных категорий специалистов раскрыто в работах В.Б. Закорюкина, Н.Б. Лаврентьевой, Г.В. Лаврентьева, Л.Ю. Макаренко, В.М. Панченко, Л.М. Твердина, М.Г. Тересявичене и др.

Однако, вопросы использования модульно-рейтинговой технологии в формировании познавательной активности студентов аграрного вуза в процессе обучения математики еще недостаточно изучены. Поэтому есть основание утверждать, что имеются реальные неразрешенные противоречия между:

• объективными общественными потребностями в специалистах нового типа, осуществляющих свою профессиональную деятельность с учетом новых тенденций развития социальных отношений, и традиционной приверженностью вузов к репродуктивным и контролирующим формам обучения, основанных на воспроизведении изученного и не обеспечивающих мотивацию на познавательную активность студентов;

• признанием в педагогике и психологии роли и значения познавательной активности личности и недостаточной разработанностью процесса формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении психолого-педагогических условий формирования познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения. Противоречия и проблема обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения».

Цель исследования - сконструировать модель формирования познавательной активности студентов аграрного вуза в условиях модульно-рейтингового обучения и разработать технологию ее реализации.

Объест исеЛеДОдауэдя -' педагогический процесс в аграрном государственном университету Л-., >

Предмет исследования - процесс формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать и обобщить теоретические основы и практические предпосылки формирования познавательной активности студентов.

2. Определить организационно-педагогические условия формирования познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения.

3. Провести опытно-экспериментальную проверку модели и технологии формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения может быть успешно осуществлено, если:

- сконструирована и внедрена в учебный процесс структурно-функциональная модель формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения, разработанная на основе принципов вариативности, гуманизации, дифференциации, диалогичности и включающая взаимосвязанные элементы: цель, структурные компоненты, условия реализации и результат;

- реализация разработанной модели формирования познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения базируется на условиях индивидуализации, проблемности, профессиональной направленности;

- в процессе формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения используется технология, включающая модульно-рейтинговую программу, состоящую из отдельных частей учебного материала - модулей; принципов модульного обучения (модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности) и педагогических условий их реализации, методов обучения (информационных, операционных, поисковых), контроля (текущего, рубежного и итогового);

- технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения обеспечивает личностно-деятель-ностный подход и определяет субъект-субъектные взаимоотношения преподавателя и студентов;

- разработаны критерии уровней сформированности познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.

Методологической основой исследования являются:

• на общефилософском уровне: исследования, раскрьГвающие положения диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельностной и творческой сущности

личности и многофакторном характере ее развития, диалектическую сущность активности личности;

• на общенаучном уровне: концепции социальной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Л.М. Фридман); общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); теория мотивации деятельности и поведения (Л.И. Божо-вич, В.К. Вилюнас, А.К. Маркова, П.В. Симонов); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б. А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.И. Уемов, В.А. Штофф);

• на конкретно-научном уровне: научные труды, раскрывающие сущность познавательной активности студентов (В.П. Беспалько, Б.В. Бокуть, Т.А. Ильина, Р.А. Низамов, Н.Д. Носков, А.Ф. Титков); основы педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); фундаментальные положения теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); личностно-деятельностный подход в обучении (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); психолого-педагогическая концепция активного обучения (А.А. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); теория модульного обучения (Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, И. Прокопенко, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошаиов, П.А. Юця-вичене).

Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. К ним относятся: анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование. Обработка и анализ результатов осуществлялись с использованием методов математической статистики.

Этапы исследования:

Первый этап - (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический. Он посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы, определению проблемы, анализу существующих подходов для решения избранной проблемы, выделению объекта и предмета исследования, разработке понятийного аппарата, формулированию рабочей гипотезы; проведению констатирующего эксперимента; определению теоретических основ разработки модели формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения; осуществлению поиска особенностей построения и типов модульных программ.

Второй этап - (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Сконструирована структурно-функциональная модель и разработана технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения; осуществлено модульное структурирование курса «Математика для студентов инженерных специальностей»; разработано методическое обеспечение (тесты, индивидуальные задания и т.п.) модульно-

рейтинговой программы; проведена апробация уровней шкалы сформированное™ познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.

Третий этап - (2004-2005 гг.) - заключительно-обобщающий. Проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки сконструированной модели и технологии; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; осуществлено внедрение их в практику; закончено литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой явился институт техники и агроин-женерных исследований Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алтайский государственный аграрный университет». Всего на различных этапах исследования приняло участие 267 человек, обучающихся на очном отделении. В опытно-экспериментальной работе было задействовано 104 студента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная структурно-функциональная модель формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения на основе принципов вариативности, гуманизации, дифференциации, диалогичности и включающая взаимосвязанные элементы: цель, структурные компоненты, условия реализации и результат.

2. Технология формирования познавательной активности студентов включающая модульно-рейтинговую программу, состоящую из отдельных частей учебного материала - модулей; принципов модульного обучения (модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности) и педагогических условий их реализации, методов обучения (информационных, операционных, поисковых), контроля (текущего, рубежного и итогового).

3. Ведущими условиями реализации модели формирования познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения являются: индивидуализация, проблемность, профессиональная направленность.

4. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения:

- этапность в реализации модели и технологии формирования познавательной активности студентов (от побуждения интереса к предмету до НИРС);

- личностно-деятельностный подход в основе формирования познавательной активности студентов;

- использование активных методов обучения (метод проблемного изложения материала, деловые игры, игровые формы занятий, НИРС и т.д.);

- диагностическое обеспечение формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.

5. Критерии уровней сформированности познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения (оптимальный, высокий, средний, низкий) по каждому компоненту (потребностно-мотива-ционному, операционно-деятельностному, эмоциональному, оценочно-рефлексивному).

Научная новизна исследования:

- раскрыта и обоснована актуальность проблемы формирования познавательной активности студентов в институте техники и агроинженерных исследований Алтайского государственного аграрного университета в условиях модульно-рейтингового обучения;

- сконструирована модель формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения, включающая:

принципы вариативности, гуманизации, дифференциации, диалогично-

сти;

условия (индивидуализация, проблемность, профессиональная направленность);

компоненты (потребностно-мотивационный, операционно-деятельност-ный, эмоциональный, оценочно-рефлексивный);

- внедрена в учебный процесс технология формирования познавательной активности студентов, включающая:

модульно-рейтинговую программу, состоящую из отдельных частей учебного материала - модулей;

принципы модульного обучения (модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности) и педагогические условия их реализации;

методы обучения (информационные, операционные, поисковые);

контроль (текущий, рубежный и итоговый);

- определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения;

- разработаны критерии уровней сформированное™ познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения (оптимальный, высокий, средний, низкий) по каждому компоненту.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что проведен анализ состояния проблемы формирования познавательной активности студентов в теории и практике высшего образования; представлены основные научные подходы к исследованию проблемы; раскрыты методологические основы для создания модели формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения; на основе теоретического анализа выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в учебный процесс института техники и агроинженерных исследований АГАУ модульно-рейтинговой программы курса «Математика» и ее методического обеспечения (тестов, индивидуальных заданий и т.п.), которая направлена на повышение познавательной активности студентов. Технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения может быть использована в учебном процессе других факультетов и институтов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической разработанностью исходных позиций, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга, адекватных цели, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом опытных данных; статистической значимостью экспериментальных данных; практической апробацией результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы обсуждались и получили одобрение на международных (Санкт-Петербург, 2001-2002; Днепропетровск, 2004), всероссийской (Пенза, 2003), региональных (Санкт-Петербург, 2001; Барнаул, 2002, 2004; Горно-Алтайск, 2004) научно-практических конференциях; на заседаниях кафедры математики АГАУ.

Основные положения диссертации опубликованы в 8 работах.

Структура диссертации отражает содержание, логику и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; рассмотрен научный аппарат, включающий цель, объект, предмет, задачи, гипотезу, методологические основы, методы, опытно-экспериментальную базу исследования. Представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, апробация исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения» охарактеризованы сущность и содержание понятий «активность личности», «познание», «познавательная активность личности», «познавательная активность студентов»; проанализировано состояние проблемы исследования в теории и практике высшей школы; представлены модель и технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели и технологии формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения» определены задачи опытно-экспериментальной работы; обоснованы содержание и методика исследования, осуществлен анализ полученных результатов.

В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложении представлены диагностические методики, содержатся некоторые материалы опытно-экспериментальной работы.

Общий объем диссертации составляет 166 страниц. В ней приведены 14 таблиц, 6 рисунков, 4 приложения. Список литературы включает 213 источников, из них 12 на иностранном языке.

Основное содержание диссертации

Проблема познавательной активности личности привлекает внимание исследователей многих отраслей научного знания (философов, психологов, педагогов). Будучи предметом многих наук, понятие «познавательная активность личности» имеет разную концептуально-понятийную структуру и не может быть сведено к единому способу понимания. Рассмотрение проблемы с разных точек зрения способствует более точному выявлению ее сущности.

Обобщая данные, полученные на этапе изучения теоретических источников, следует отметить, что на философском уровне познавательная активность трактуется как социальное качество личности, обеспечивающее наибольшую целенаправленность, инициативность, самостоятельность во всех областях ее деятельности. Психологи ставят в прямую зависимость активность в учебном процессе от напряжения внимания, опоры на воображение, анализа и синтеза, догадки и предположения, сомнения и проверки, обобщения и суждения, интереса, настойчивости, энтузиазма. В своем исследовании мы рассматриваем познавательную активность «и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат» (Т.И. Шамова), т. е. познавательная активность является и деятельностью, и чертой личности.

Процесс формирования познавательной активности студентов, по мнению многих исследователей, является двуединым процессом. Он включает в себя как активность самих студентов, так и обязательно активизацию, которая рассматривается как побуждение извне, через методы, приемы, средства применяемые преподавателем с целью стимулирования студентов к активной работе.

Проведенный анализ состояния проблемы выявил, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых студент может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я».

Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение». Активное обучение предполагает использование системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Среди таких методов и форм активизации учебно-

познавательной деятельности особо стоит выделить модульно-рейгинговое обучение. Таким образом, мы пришли к пониманию необходимости конструирования модели формирования познавательной активности в условиях модульно-рейтингового обучения и разработке технологии ее реализации.

На рисунке 1 представлена модель формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения. Разработанная нами модель представляет собой совокупность цели, принципов, условий, компонентов и результата формирования познавательной активности студентов.

Цель позволяет предвосхитить ожидаемый результат и задать ориентиры деятельности преподавателя и студентов по реализации модели. В этом случае целью является формирование познавательной активности в условиях модульно-рейтингового обучения.

В основу реализации модели положены принципы вариативности, гуманизации, дифференциации, диалогичности

Вариативность - важнейший принцип в познавательном процессе человека Именно выбор варианта решения проблемы интенсифицирует мыслительную деятельность человека, создает условия для самостоятельных действий. Принцип вариативности обусловливает актуализацию разнообразных знаний студентов из различных областей математики и включение их в поиск решений задач, что повышает познавательную активность студентов.

Принцип гуманизации рассматривается нами в двух направлениях Во-первых, как основа гуманизации взаимоотношений между участниками образовательного процесса- признание ценности человека как личности, сотрудничество и сотворчество превалирует над авторитарными воздействиями, утверждая субъект-субъектные отношения. Во-вторых, реализация данного принципа предполагает гуманизацию образовательного процесса: гуманность целей, методов, средств обучающих и развивающих воздействий на студентов на всех этапах формирования познавательной активности

Принцип координации предполагает ясность цели формирования познавательной активности студентов, логичность и последовательность шагов при движении к этой цели, четкость планирования. Роль координации состоит в поиске согласования между действиями студента и преподавателя, способствует четкому сопоставлению целей, ресурсов, форм и методов деятельности и приводит к общему результату.

Принцип диалогичности заключается в установлении субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе в целом и в процессе формирования познавательной активности студентов, в частности. Диалогизация учебного процесса основывается на вере в позитивный потенциал студента, неограниченные его творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Активность студента и его потребность в самосовершенствовании развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенными по принципу диалога. Диалог основан на сотрудничестве партнеров по общению, на эмоциональной открытости и доверии к другому человеку.

Рис. 1 Модель формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения

Далее мы определили условия реализации модели формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения: индивидуализацию процесса обучения, проблемность, профессиональную направленность.

Индивидуализация процесса обучения студентов возможна лишь при использовании различных форм организации индивидуальной работы - как в виде дополнительных внеаудиторных занятий, так и индивидуализации обучения на лекциях, семинарских занятиях, в виде лекций-дискуссий, проблем, ных лекций, выполнение каждым студентом индивидуального задания и др.

Проблемность является одним из главных педагогических условий реализации модели. Только при условии, когда студенты сталкиваются с про* блемами, вопросами и задачами, которые нужно решить, они включаются в познавательный процесс, проявляют мыслительную активность (A.M. Ма-тюшкин). В этой связи в процессе обучения математике необходимо ставить перед студентами познавательные проблемы, создавать проблемные ситуации, которые побуждали бы их к поисково-познавательной деятельности.

Профессиональная направленность оказывает общее стимулирующее влияние на психическую деятельность, мобилизуя духовные силы будущего специалиста на овладение избранной профессией, является важным внутренним условием развития личности студента, формирует положительное эмоциональное отношение к будущей профессии, способствует творческому развитию его мышления.

Опираясь на теорию деятельности, разработанную А.Н Леонтьевым, мы считаем, что формирование познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения возможно при включении в модель следующих компонентов' потребностно-мотивационного, операционно-деятельностного, эмоционального и оценочно-рефлексивного. Раскроим сущность каждого компонента модели.

Потребностно-мотивационный компонент в логике модульного обучения включает набор средств, стимулирующих через модульно-рейтинговую , программу положительную мотивацию учения и самообразовательной дея-

тельности в целом - изменение мотивационных установок (придание им нового смысла).

* Операционно-деятельностный компонент модели формирования по-

знавательной активности студентов представлен интеграцией технологии модульного обучения и других личностно-ориентированных технологий (контекстного обучения, проблемного обучения, информационных технологий и др.).

Эмоциональный компонент модели формирования познавательной активности студентов показывает, приносит ли деятельность удовлетворение, приятные или неприятные переживания, какова вероятность благополучного осуществления деятельности.

Оценочно-рефлексивный компонент формирования познавательной активности студентов отражает систему умений студентов осуществлять самоанализ. самоконтроль и оценивание собственной деятельности.

В ходе исследования нами выделены четыре уровня сформированности познавательной активности студентов по каждому компоненту: оптимальный, высокий, средний, низкий Характеристики уровней сформированности по-требностно-мотивационного, операционно-деятельностного, оценочно-рефлексивного компонентов познавательной активности студентов представлены в диссертации. В таблице 1 дана качественная характеристика уровней сфор- •

мированности эмоционального компонента познавательной активности студентов.

Таблица 1 *

Уровни сформированности эмоционального компонента познавательной активности студентов

Уровни Качественная характеристика уровней сформированности эмоционального компонента познавательной активности студентов

Оптимальный У студента развито чувство удовлетворенности учебной деятельностью. уверенности в успехе и собственных силах. Он умеет управлять своими эмоциональными реакциями. Быстро мобилизуется для выполнения заданий, отказываясь от мешающих воздействий. В проблемных ситуациях, ролевых играх растерянности не обнаруживает, при выполнении заданий проявляет активность и самостоятельность. К заданиям подходит творчески, находит альтернативные варианты решения.

Высокий У студента есть чувство удовлетворенности учебной деятельностью, уверенности в успехе и собственных силах В некоторых ситуациях он не всегда умеет управлять своими эмоциональными реакциями Чувства устойчивы. Не нуждается в поддержании положительного эмоционального тонуса. Удовлетворен учебной деятельное! ью.

Средний Студент удовлетворительно управляет своими эмоциями, переживаниями и чувствами, не может отвлечься от мешающих воздействий, с трудом мобилизует силы для выполнения предложенных задач Чувства не устойчивы. Нуждается в поддержании положительного эмоционального тонуса, конструктивно влияющего на настроение.

Низкий На занятиях у студента эмоциональных переживаний не возникает. Интерес к выполнению заданий отсутствует или студент формально их исполняет, ожидает помощи от преподавателя. Ответы на вопросы преподавателя эмоционально не окрашены. Студент не может управлять своими эмоциями, создать настрой на работу.

Сконструированная нами модель формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения может функционировать только с помощью адекватной технологии.

На рисунке 2 представлена технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения, включающая модульно-рейтинговую программу, состоящую из отдельных частей учебного материала - модулей; принципов модульного обучения (модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности) и педагогических условий их реализации; методов обучения (информационных, операционных, поисковых); контроля (текущего, рубежного и итогового).

Цель технологии формирования познавательной активности студентов в модульно-рейтинговой системе обучения - создать условия для усвоения студентами содержания образовательной программы по математике.

При структуризации учебной программы по курсу математики для студентов инженерных специальностей нами были сформированы 17 модулей (7 модулей - 1 семестр, 6 модулей - 2 семестр, 2 модуля - 3 семестр и 2 модуля - 4 семестр).

Каждый модуль содержит учебные элементы (УЭ), состоящие из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель; список смежных учебных элементов, междисциплинарные связи; учебный материал, в виде текста лекций, сопровождающийся иллюстрациями, схемами; методические указания к практическим занятиям для отработки навыков и умений, относящихся к данному учебному элементу; контрольные работы различных типов

При изучении модулей выполнялись следующие виды учебной работы:

1. Участие в обзорной лекции по теме модуля.

2. Индивидуальная консультация у преподавателя.

3. Самостоятельное изучение теоретического материала по программе модуля и подготовка ответа на индивидуальное задание его практической части.

4. Сдача индивидуального задания по теме модуля (текущий контроль).

Переход на модульно-рейтинговое обучение потребовал от нас пересмотра всего информационно-управленческого блока: лекций, практических занятий, индивидуальных заданий и пакета контрольных работ. Поэтому преподавателями кафедры математики АГАУ было разработано учебно-методическое пособие «Сборник контрольных и индивидуальных заданий по высшей математике».

Для изучения эффективности модели и технологии формирования познавательной активности студентов условиях модульно-рейтингового обучения на базе Алтайского государственного аграрного университета были подобраны контрольная и экспериментальная группы студентов первого курса института техники и агроинженерных исследований. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 104 человека (53 человека - контрольная группа, 51 человек - экспериментальная).

ЦЕЛЬ: создать условия для усвоения студентами содержания образовательной программы по математике

в модульно рейтинговой системе обучения

ПРИНЦИПЫ: модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паригомэсш

МЕТОДЫ: 1 Информационные (консультирование, беседа и др); 2.Операционные (индивидуальные задания, практические работы и

др);

3.Поисковые (деловая игра, мозговая атака, проектирование и др.).

-►

МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ ПРОГРАММА

М1 М2 МЗ М... М17

АААА А

КОНТРОЛЬ:

1. Текущий,

2. Рубежный;

3. Итоговый

ТЕСТИРОВАНИЕ: тесты 1-го уровня; тесты 2-го уровня; тесты 3-го уровня; тесты 4-го уровня.

КОРРЕКЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Рис. 2. Технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения

Формирование познавательной активности студентов экспериментальной группы осуществлялось в соответствии с разработанными нами моделью и технологией, в контрольной группе - по традиционной системе. При этом соблюдались основные требования к организации опытно-экспериментальной работы: система и объем знаний были одинаковыми, за исключением гипотетически намеченных путей формирования познавательной активности. Организованная таким образом опытно-экспериментальная работа позволила проследить результативность процесса формирования познавательной активности студентов, апробировать разработанную структурно-функциональную модель и соответствующую технологию.

На практических занятиях нами делался акцент на групповые формы активного обучения студентов. Студенты экспериментальной группы разбивались на минигруппы по 5-6 человек. Каждая минигруппа получала задания по изучаемой теме. Задание считалось выполненным, если все студенты в минигруппе знали ход его решения. Затем оценивались индивидуальные достижения каждого студента.

Преимущества методов активного группового обучения по сравнению с традиционными методами обучения, на наш взгляд, очевидны: все члены группы вовлечены в учебный процесс и коллективную деятельность; происходит актуализация личностных свойств каждого обучаемого; в группе создается атмосфера доверия и поддержки; каждый активно осознает свое «Я».

Педагогическая цель групповой работы заключалась в создании положительного эмоционально-психологического климата, который способствует личностному самовыражению, самоутверждению, характеризуется усилением таких существенных моментов педагогического взаимодействия, как взаимопомощь, доброжелательность, взаимопонимание.

Для формирования познавательной активности студентов особо важно выделить применяемые нами поисковые методы обучения (деловые игры, мозговые атаки, математические бои и т.д.), которые формируют навыки и умения профессиональной деятельности в нетипичных ситуациях. Смысл применения этих методов заключается не в подготовке специалистов для выполнения стандартных операций, а в воспитании творческой личности. Такие методы направлены на решение реальных задач, так как только реальные задачи могут вызвать интерес и высокую активность у студентов.

Особая роль в технологии формирования познавательной активности в условиях модульно-рейтингового обучения отводится контролю за знаниями студентов. В ходе исследования мы использовали текущий, рубежный и итоговый контроль.

Текущий контроль результатов обучения предназначался для оценки способностей студентов к приобретению знаний, к систематической работе, в процессе овладения каждым модулем. Рубежный контроль осуществлялся для оценки объема и качества приобретенных знаний после изучения каждого модуля. Итоговый контроль использовался для подведения итогов обучения во время семестровых экзаменов.

Качество знаний и умений студентов при овладении модулем определялось различными методами контроля: устный и письменный опрос, контрольная работа, индивидуальное задание и т.д. Кроме этого нами применялся метод тестирования.

Для оценки результативности учебной деятельности студентов мы использовали рейтинг, который определялся баллами, выставленными в выбранной единой шкале с четкой градацией уровня теоретических знаний, практических умений и навыков. Рейтинг формировался в течение всего периода обучения студента. Итоговая оценка за предмет включала в себя не только результаты экзаменов, но и учитывала данные всех промежуточных этапов контроля за весь семестр. Результаты контроля оценивались в баллах и суммировались от этапа к этапу. В итоге за весь период обучения студент набирал сумму баллов, которая характеризовала уровень его успехов в учебе в сравнении с другими студентами, то есть определялось место, которое он занимает в группе, на курсе.

В ходе учебного процесса преподаватель знакомил студентов с показателями рейтинговых приращений в течение прошедшего месяца. Таким образом, осуществлялся ежемесячный мониторинг успешности обучения студентов, который активизировал их самостоятельную работу. В результате у студентов возникало желание готовить себя к профессиональной работе творчески, с большей интеллектуальной самоотдачей.

В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности созданной нами модели и технологии формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения были выделены констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Констатирующий этап работы предполагал изучение мотивационной сферы студентов по методике Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе»; уровня усвоения и качества знаний студентами математики в аграрном вузе до включения в процесс формирования познавательной активности в условиях модульно-рейтингового обучения.

На формирующем этапе осуществлялась реализация модели и технологии формирования познавательной активности в условиях модульно-рейтингового обучения на занятиях со студентами экспериментальной группы, а также корректировка модели и технологии.

На контрольном этапе проходил качественно-количественный анализ и интерпретация полученных результатов, их сопоставление с целью, прогнозируемыми и желаемыми результатами.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на то, чтобы выявить эффективность модели и технологии формирования познавательной активности в условиях модульно-рейтингового обучения. Для этого требовалось определить:

- действительно ли в экспериментальной группе к моменту окончания эксперимента произошел прирост результатов по избранным критериям в

каждом компоненте (потребностно-мотивационном, операционно-деятель-ностном, эмоциональном, оценочно-рефлексивном);

- превосходит ли прирост результатов, наблюдаемых в экспериментальной группе над соответствующими показателями в контрольной группе;

- являются ли различия между величинами прироста в экспериментальной и контрольной группах статистически достоверными, или они обусловлены спонтанными факторами.

При сравнении данных использовался критерий хи-квадрат. Экспериментальное значение критерия хи-квадрат сравнивалось с критическим для выбранного уровня значимости Р=0,05. Если экспериментальное значение критерия больше критического, то нулевая гипотеза на уровне значимости Р отклонялась и принималась альтернативная гипотеза, что свидетельствовало о различии распределения объектов в двух рассматриваемых совокупностях.

Подтверждение эффективности модели и технологии формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения проводилось путём сравнения результатов сформированности каждого компонента в контрольной и экспериментальной группах. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Динамика уровней сформированности компонентов

познавательной активности студентов (в % к числу опрошенных)

Уровни сформированности познавательной активности студентов Потребностно-мотивационный компонент Операционно-деятельностный компонент Эмоциональный компонент Оценочно-рефлексивный компонент

До эксперимента После | эксперимента До эксперимента | После эксперимента До эксперимента После эксперимента До эксперимента 1 После эксперимента 1

Оптимальный 1,96 3,77 5,88 16,98 0,00 0,00 5,88 16,98 1,96 0,00 9,81 22,64 1,96 1,89 3,92 15,10

Высокий 23,53 18,87 29,41 52,83 25,49 20,75 19,61 47,17 17,65 22,64 35,29 58,49 19,61 16,98 21,57 52,83

Средний 47,06 47,17 49,02 20,76 52.94 56,61 60,78 26,42 49,02 5233 49,02 18,87 50,98 52,83 62,75 22,64

Низкий 27,45 30,19 15,69 9,43 21,57 22,64 13,73 9,43 31,37 24,53 5,88 0,00 27,45 28,30 11,76 9,43

1 [римечание" жирным шрифтом выделены результаты экспериментальной группы.

Экспериментальные значения хи-квадрат до эксперимента сформиро-

ванности потребностно-мотивационного - % >кС =0,16, операционно-

2 2 деятельностного - % 1кС =0,33, эмоционального - % »с =0,62, оценочно-

2 2 рефлексивного - =0,12 компонентов, а =6,0 при уровне значимо-

сти Р=0,05. Так как критическое значение хи-квадрат больше экспериментальных, то мы можем утверждать, что между результатами по всем компонентам в контрольной и экспериментальной группах нет статистически значимых отличий.

Экспериментальные значения критерия хи-квадрат после эксперимента сформированное™ потребностно-мотивационного - % 1КС =8,74, операци-

2 2 онно-деятельностного - % жс =16,11, эмоционального - % экс =14,82

2 2 оценочно-рефлексивного - % ЭкС =19,95 компонентов, а Хщ> =6,0 при уровне

значимости Р=0,05. Экспериментальные значения критерия больше критического. Полученные данные означают, что между результатами сформированное™ по каждому компоненту в исследуемых группах имеются статистически значимые отличия.

Для подтверждения эффективное™ модели и технологии формирования познавательной активности студентов мы провели анализ степени сохранения знаний по математаке у студентов контрольной и экспериментальной групп. В таблице 3 приведены результаты, полученные при проверках уровня знаний студентов после окончания изучения математики, через год и через два года.

Таблица 3

Результаты сравнительного анализа сохранения знаний по математике

Показатели После изучения математаки Через год Через два года

Средний балл 4,0 3,5 3,7 3,1 3,3 2,7

Абсолютная успеваемость 96,08% 94,34% 90,19% 71,70% 76,47% 60,38%

Качественная успеваемость 76,47% 45,28% 62,75% 24,49% 43,14% 13,21%

Примечание: жирным шрифтом выделены результаты экспериментальной группы.

Из таблицы 3 видно, что при обучении по модульно-рейтанговой системе студенты экспериментальной группы приобрели более прочные знания. В ходе индивидуальных бесед со студентами выяснилось, что новая система обучения и система оценки знаний стимулирует работу в течение семестра, что способствует лучшему закреплению знаний.

Значительную роль в анализе результатов сформированное™ познавательной активности студентов сыграло сопоставление индекса удовлетворенности организацией учебных занятий со студентами экспериментальной и контрольной групп. Для анализа удовлетворенности студентов организацией учебных занятий по математике была применена методика измерения индекса удовлетворенности, разработанная В.А. Ядовым.

Сравнение индекса удовлетворенности системой обучения студентов контрольной и экспериментальной групп привело к следующим выводам. Опрос, проведенный на констатирующем этапе эксперимента, показал, что в контрольной группе индекс удовлетворенности составил 0,39, а в экспериментальной 0,41, то есть фактически почти не отличался. Результаты контрольного «опроса», проведенного после реализации модели и технологии формирования познавательной активности в условиях модульно-рейтин-гового обучения студентов, выявили, что в экспериментальной группе удовлетворенность студентов системой обучения значительно выше и составляет - 0,61. В то же время в контрольной группе особых изменений не произошло, так как индекс удовлетворенности стал 0,43.

Полученные результаты подтвердили объективность выбранного пути формирования познавательной активности студентов. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу. В ходе работы цель исследования достигнута, а поставленные задачи решены.

Обобщая результаты теоретической части и опытно-экспериментальной работы, сделаны следующие основные выводы:

1. В современных условиях перед высшей школой стоят задачи формирования специалиста с устойчивыми побудительными мотивами к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию, активизации и развития познавательных способностей студентов, дифференциации содержания обучения и индивидуализации педагогического воздействия в соответствии с уровнем подготовки обучаемых. Одним из эффективных путей решения данных задач является обучение студентов по модульно-рейтинговой системе.

2. Доказана эффективность модели формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения, в которой используются взаимосвязанные элементы (цель, принципы, структурные компоненты, условия реализации и результат).

3. Разработаны критерии уровней сформированности познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения (оптимальный, высокий, средний, низкий) по которым проведена диагностика сформированности каждого компонента (потребностно-мотивационного, операционно-деятельностного, эмоционального, оценочно-рефлексивного).

4. Установлено, что организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими формирование познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения, являются:

- этапность в реализации модели и технологии формирования познавательной активности студентов (от побуждения интереса к предмету до ПИРС),

- личностно-деятельностный подход в основе формирования познавательной активности студентов;

- диагностическое обеспечение процесса формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.

5. Выявлено, что специально разработанная модульно-рейтинговая программа, состоящая из отдельных частей учебного материала - модулей и ее методического обеспечения (тестов, индивидуальных заданий и т.п.), которая использовалась в процессе реализации технологии, обеспечивает повышение сформированное™ познавательной активности студентов экспериментальной группы в условиях модульно-рейтингового обучения.

Таким образом, результаты исследования формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

Вместе с тем, проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы, а представляет один из вариантов подхода к ее решению. Дальнейшее исследование, на наш взгляд, должно быть связано с разработкой электронных учебников для организации обучения студентов и повышения их познавательной активности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Кокшарова М.В., Земзюлина В Д. Роль математического знания в формировании культуры познавательной самостоятельности будущих инженеров // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды междунар. науч -практ. конф. - СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2001. - С. 172-174 (50% личного участия).

2. Кокшарова М.В., Земзюлина В Д., Колесникова Т.Г. Совершенствование системы контроля знаний студентов по математике // V - Царскосельские чтения: Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. - СПб.: Изд-во ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2001. - С. 27-29 (40% личного участия).

3. Кокшарова М В., Абакумова H.A., Земзюлина В.Д. Формирование интеллектуальной культуры будущих инженеров в процессе обучения математике в вузе // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 2-й междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002. - С. 391-393 (40% личного участия).

4. Кокшарова М. В. Применение активных методов обучения математике студентов инженерных специальностей аграрного вуза // Математическое образование на Алтае- Тезисы третьей межрегиональной конференции по математическому образованию на Алтае. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. -С. 49-50.

5. Кокшарова М.В , Кулаков C.B. Модель модульной подготовки специалистов Агропромышленного комплекса (на примере Алтайского государственного аграрного университета) // Личностно-ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. -Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2003. - С. 130-133 (50% личного участия).

6. Кокшарова М.В. Формирование познавательной активности студентов в рамках модульно-рейтингового обучения // Психопедагогика высшего и среднего образования: Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции. - Барнаул: БЮИ МВД России, 2004. - С. 124-127.

7. Кокшарова М.В., Земзюлина В.Д. Проблема математического образования студентов аграрного вуза // Динамика научных достижений 2004: Материалы III Международной научно-практической конференции. Том 25. Педагогика. — Днепропетровск: Наука i освгга, 2004. - С. 49-52 (50% личного участия).

8. Кокшарова М.В. Модульно-рейтинговая система обучения как условие формирования познавательной активности студентов // Непрерывное образование в Западной Сибири: современное состояние и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2004. - С. 66-70.

_ЛР № 020648 от 16 декабря 1997 г._

Подписано в печать 04.05.2005 г. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Печать ризографная. Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 0,9. Тираж 100 экз. Заказ № ft .

Издательство АГАУ 656049, г. Барнаул, пр. Красноармейский, 98 62-84-26

•-94 28

РНБ Русский фонд

2006-4 5951

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кокшарова, Марина Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Сущность и структура познавательной активности студентов.

1.2. Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего образования.

1.3. Модель и технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВ

НОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Организация и методика исследования формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения"

Формой реализации активности выступает деятельность. Вопрос об их соотношении рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, И.А. Джидарья-на, А.З. Иоголевич и др.

Таким образом, проблема познавательной активности личности в обучении - одна из актуальных как в психологической и педагогической науке, так и в образовательной практике. Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», основы которого заложены в исследованиях психологов и педагогов И.А. Ильницкой, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова и др.

Разработкой теории проблемного и знаково-контекстного обучения занимались А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, И.А. Ильницкая, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Л.В. Путляева и др.

Значительный вклад в исследование теории и практики модульного обучения внесла П.А. Юцявичене. Философскому осмыслению модульного обучения и особенностей его применения в школе и в вузе посвящены работы М.Т. Громковой, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова и др. Психологические аспекты реализации индивидуального подхода при модульном обучении исследованы М.Д. Мироновой. Разработкой системы дидактических целей и задач в модульных программах занимались И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков и др. Созданию контролирующе-обучающих модулей посвящены работы Н.Б. Лаврентьевой, П.Ф. Кубрушко, Д.Е. Назарова, М.А. Чошанова и др. Разработка принципов построения и использования модульных программ нашли отражение в работах В.М. Гареева, Е.М. Дурко, П.Ф. Кубрушко, С.И. Куликова, Д.Е. Назарова, М.А. Чошанова и др. Применение модульного подхода к подготовке различных категорий специалистов раскрыто в работах В.Б. Закорюкина, Н.Б. Лаврентьевой,

Г.В. Лаврентьева, Л.Ю. Макаренко, В.М. Панченко, Л.М. Твердина, М.Г. Тере-сявичене и др.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении психолого-педагогических условий формирования познавательной активности студентов в системе модульно-рейтингового обучения. Противоречия и проблема обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование познавательной активности студентов в условиях мо-дульно-рейтингового обучения».

Цель исследования — сконструировать модель формирования познавательной активности студентов аграрного вуза в условиях модульно-рейтингового обучения и разработать технологию ее реализации.

Объект исследования - педагогический процесс в аграрном государственном университете.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

- в процессе формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения используется технология, включающая модульно-рейтинговую программу, состоящую из отдельных частей учебного материала - модулей; принципов модульного обучения (модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности) и педагошческих условий их реализации, методов обучения (информационных, операционных, поисковых), контроля (текущего, рубежного и итогового);

- технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения обеспечивает личностно-деятельностный подход и определяет субъект-субъектные взаимоотношения преподавателя и студентов;

Методологической основой исследования являются:

• на общефилософском уровне: исследования, раскрывающие положения диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, диалектическую сущность активности личности;

• на общенаучном уровне: концепции социальной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, J1.M. Фридман); общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория мотивации деятельности и поведения (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, А.К. Маркова, П.В. Симонов); теоретические основы' моделирования как метода научного исследования (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.И. Уемов, В.А. Штофф);

• на конкретно-научном уровне: научные труды, раскрывающие сущность познавательной активности студентов (В.П. Беспалько, Б.В. Бокуть, Т.А. Ильина, Р.А. Низамов, Н.Д. Носков, А.Ф. Титков); основы педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); фундаментальные положения теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); личностно-деятельностный подход в обучении (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); психолого-педагогическая концепция активного обучения (А.А. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); теория модульного обучения (Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, И. Прокопенко, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене).

Этапы исследования:

Третий этап — (2004-2005 гг.) - заключительно-обобщающий. Проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки сконструированной модели и технологии; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; осуществлено внедрение их в практику; закончено литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная структурно-функциональная модель формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения на основе принципов вариативности, гуманизации, дифференциации, диа-логичности и включающая взаимосвязанные элементы: цель, структурные компоненты, условия реализации и результат.

2. Технология формирования познавательной активности студентов включающая модульно-рейтинговую программу, состоящую из отдельных частей учебного материала - модулей; принципов модульного обучения (модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паригешо-сш) и педагогических условий их реализации, методов обучения (информационных, операционных, поисковых), контроля (текущего, рубежного и итогового).

- личностно-деятельностный подход в основе формирования познавательной активности студентов;

5. Критерии уровней сформированности познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения (оптимальный, высокий, средний, низкий) по каждому компоненту (потребностно-мотивационному, операционно-деятельностному, эмоциональному, оценочно-рефлексивному).

Научная новизна исследования:

- раскрыта и обоснована актуальность проблемы формирования познавательной активности студентов в институте техники и агроинженерных исследований Алтайского государственного аграрного университета в условиях мо-дульно-рейтингового обучения;

- сконструирована модель формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения, включающая: принципы вариативности, гуманизации, дифференциации, диалогичности; условия (индивидуализация, проблемность, профессиональная направленность); компоненты (потребностно-мотивационный, операционнодеятельностный, эмоциональный, оценочно-рефлексивный);

- внедрена в учебный процесс технология формирования познавательной активности студентов, включающая: модульно-рейтинговую программу, состоящую из отдельных частей учебного материала - модулей; принципы модульного обучения (модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности) и педагогические условия их реализации; методы обучения (информационные, операционные, поисковые); контроль (текущий, рубежный и итоговый);

- разработаны критерии уровней сформированности познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения (оптимальный, высокий, средний, низкий) по каждому компоненту.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в учебный процесс института техники и агроинженерных исследований Алтайского государственного аграрного университета модульно-рейтинговой программы курса «Математика» и ее методического обеспечения (тестов, индивидуальных заданий и т.п.), которая направлена на повышение познавательной активности студентов. Технология формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения может быть использована в учебном процессе других факультетов и институтов.

Основные положения диссертации опубликованы в 8 работах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности в условиях модульно-рейтингового обучения была выполнена в полном объеме.

2. На констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что ведущим мотивом поступления подавляющего большинства студентов в ИТАИ является «получение диплома», а не приобретение знаний, что не может способствовать формированию познавательной активности.

3. В ходе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение в образовательный процесс модели и технологии формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.

4. Разработана и реализована модульно-рейтинговая программа курса «Математика» для студентов инженерных специальностей АГАУ.

5. Разработаны критерии (оптимальный, высокий, средний, низкий) сформированности компонентов (потребностно-мотивационного, операционно-деятельностного, эмоционального, оценочно-рефлексивного) познавательной активности студентов.

6. Анализ полученных данных выявил прирост показателей за период между начальным срезом и итоговым срезом в экспериментальной группе по всем компонентам.

7. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлено, что удовлетворенность студентов экспериментальной группы (0,61) системой обучения значительно выше, чем у студентов контрольной группы (0,43).

8. Проведен анализ степени сохранения знаний по математике у студентов контрольной и экспериментальной групп. Уже через год абсолютная успеваемость у студентов контрольной группы снизилась на 23%, качественная на 21%, а у экспериментальной группы даже через два года после изучения дисциплины абсолютная успеваемость составляет 76,47%, качественная - 43,14%.

9. При сравнении сформированности компонентов у студентов экспериментальной и контрольной групп до эксперимента использовался критерий хи-квадрат. Экспериментальные значения хи-квадрат потребностно-мотивационного компонента - хL =0Д6, операционно-деятельностного — Х2ЗКС =0,33, эмоционального - xL =0,62, оценочно-рефлексивного — zL =0Д2, а х1р=6,0 при уровне значимости Р=0,05. Так как критическое значение хи-квадрат больше экспериментального, то мы не можем утверждать, что между результатами по всем компонентам в контрольной и экспериментальной группах имеются статистически значимые отличия.

10. Экспериментальное значение критерия хи-квадрат после эксперимента по сформированности потребностно-мотивационного компонента х L =8,74, операционно-деятельностного - xL =16,11, эмоционального - xL =14,82 оценочно-рефлексивного - xL =19,95 a xlP=6>0 при уровне значимости

Р=0,05. Экспериментальное значение критерия больше критического. Полученные данные означают, что между результатами сформированности по каждому компоненту в исследуемых группах имеются статистически значимые отличия.

127

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы формирования познавательной активности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения определила логику нашего исследования, где предлагается к рассмотрению модель и технология и экспериментально проверяются критерии их эффективности при изучении математики на базе института техники и агроинженерных исследований АГАУ.

Проблема познавательной активности личности привлекает внимание исследователей многих отраслей научного знания (философов, психологов, педагогов). Будучи предметом многих наук, понятие «познавательная активность личности» имеет разную концептуально-понятийную структуру, и не может быть сведено к единому способу понимания. Рассмотрение проблемы с разных точек зрения способствует более точному выявлению ее сущности.

Обобщая данные, полученные на этапе изучения теоретических источников, следует указать, что на философском уровне познавательная активность трактуется как социальное качество личности, обеспечивающая наибольшую целенаправленность, инициативность, самостоятельность во всех областях ее деятельности. Психологи ставят в прямую зависимость активность в учебном процессе от напряжения внимания, опоры на воображение, анализа и синтеза, догадки и предположения, сомнения и проверки, обобщения и суждения, интереса, настойчивости, энтузиазма. В своем исследовании мы рассмотрели познавательную активность «и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат» (Т.И. Шамова), т. е. познавательная активность является и деятельностью, и чертой личности. Поэтому формирование познавательной активности студентов должно происходить в деятельности.

Процесс формирования познавательной активности студентов, по мнению многих исследователей, является двуединым процессом. Он включает в себя как активность самих студентов, так и обязательно активизацию, которая рассматривается как побуждение извне, через методы, приемы, средства применяемые преподавателем с целью побуждения студентов к активной работе.

Наше исследование подтвердило представленную точку зрения, о том, что сформировать познавательную активность студентов можно, обучая их по модульно-рейтинговой технологии совмещенной с другими технологиями (активным, проблемным, знаково-контекстным обучением).

На констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что ведущим мотивом поступления подавляющего большинства студентов в ИТАИ является «получение диплома», а не приобретение знаний, что не может способствовать формированию познавательной активности. Поэтому для повышения познавательной активности студентов нами были разработаны и внедрены в учебный процесс модель и технология.

Структура модели представляет собой совокупность цели, задач, принципов, условий, компонентов, уровней сформированности и результата формирования познавательной активности в условиях модульно-рейтингового обучения.

Технология формирования познавательной активности в условиях модульно-рейтингового обучения включает в себя модульную программу, состоящую из отдельных частей учебного материала — модулей; принципов модульного обучения (модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности) и педагогических условий их реализации; методов обучения (информационных, операционных, поисковых); контроля (текущего, рубежного и итогового).

Сконструированная модель и технология ее реализации подверглись опытно-экспериментальной проверке, результатом которой выступило подтверждение эффективности и целесообразности их внедрения в учебный процесс вуза.

Обобщая основные результаты теоретической части и опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующие выводы:

- этапность в реализации модели и технологии формирования познавательной активности студентов (от побуждения интереса к предмету до НИРС); личностно-деятельностный подход в основе формирования познавательной активности студентов; использование активных методов обучения (метод проблемного изложения материала, деловые игры, игровые формы занятий, НИРС и т.д.);

5. Выявлено, что специально разработанная модульно-рейтинговая программа, состоящая из отдельных частей учебного материала — модулей и ее методического обеспечения (тестов, индивидуальных заданий и т.п.), которая использовалась в процессе реализации технологии, обеспечивает повышение сформированности познавательной активности студентов экспериментальной группы в условиях модульно-рейтингового обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кокшарова, Марина Васильевна, Барнаул

1. Абасов З.А. Подготовка к инновационной педагогической деятельности // Педагогика. 2002. - №3. - С. 106-108.

2. Абрамова И.Г. Проводим деловые игры // Вестник высшей школы. — 1984.-№3.-С. 49-50.

3. Абульханова-Славская К.А. Активность и развитие личности. — М.: Наука, 1989.-С. 113-114.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. М.: Наука, 1981. - 186 с.

6. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Высшая школа, 1989. - 107 с.

7. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Просвещение, 1982. - 199 с.

8. Адильгазинов Г.З., Щербик Е.Е. Современные технологии в учебном процессе вуза: методическое пособие. Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 1997.-66 с.

9. Активизация познавательной деятельности студентов / Отв. ред. Н.Д. Носков. Ростов-на-Дону: Изд-во «Ворошиловградская правда», 1974. — 88с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980 -Т.1.-230 е., Т.2 - 287 с.

11. Анцыфирова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М.: Педагогика, 1981. -С. 3-19.

12. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Педагогика, 1968. — С. 34.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984.-318 с.

15. Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1996. — 168 с.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 204 с.

18. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. М.: Педагогика, 1970. 300 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

20. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1997. - 190 с.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творческая. Ростов-на-Дону, 1983. - 174 с.

22. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / В сб.: Изучение мотивации поведения детей и подростков / Ред. Л.И. Божович. — М.: Педагогика, 1972. С. 7-44.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избран, психол. труды. Москва-Воронеж: МОДЕК, 1996. - 352 с.

24. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-С. 259.

25. Большой толковый психологический словарь Т.1 (А-О); Пер. с англ. / Ребер Артур. -М.: ООО «Издательство «Вече», 2001. 592 с.

26. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983.-265 с.

27. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение: Избран, психол. труды. — Москва-Воронеж: МОДЭК, 1996. — 392 с.

28. Васильева Т.В. Модули самообучения // Вестник высшей школы. 1988. -№6.-С. 86-87.

29. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1988.-239 с.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

31. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в высшей школе // Советская педагогика. 1986. — №6. — С. 75-78.

32. Вербицкий А.А., Платонов Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986. - 240 с.

33. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

34. Володин Б.В. Педагогические особенности разработки и применения тестов в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1982. — 24 с.

35. Вузовское обучение: проблемы активизации / Б.В. Бокуть, С.И. Сокорева, JI.A. Шеметков, И. Ф. Харламов; Под ред. Б.В. Бокутя, И.Ф. Харламова. — Мн.: Университетское, 1989. 110 с.

36. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова — М.: Педагогика, 1991.-480 с.

38. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -120 с.

39. Гальперин A.M. Диагностика состояния мотивации познавательной деятельности студентов. Минск: БГУ, 1989. — 20 с.

40. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. №8. - С. 33-48.

41. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание / Вопросы психологии 1994. -№3. -С. 88-93.

42. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976.-495 с.

43. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.С. Моделирование как метод научного исследования: (Гносеологический анализ) — М.: Изд-во МГУ, 1965.-247 с.

44. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с. 1

45. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. — М.: МГУ, 1981. — 144с.

46. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. — М.: Изд-во Московской сельскохозяйственной академии им. К.А. Тимирязева, 1993.- 168 с.

47. Гуляев Г.М., Земзюлина В.Д. Повышение эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов: Метод, пособие для преподавателей вузов. Барнаул: Изд-во АСХИ, - 1989. -42 с.

48. Гутиев М.Н. Деловые игры в учебном процессе сельскохозяйственных вузов. Краснодар: КСХИ, 1989. -98 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

50. Дал У., Дейкетра Э., Хоор К. Структурное программирование. М., 1975. 247 с.

51. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения //Советская педагогика. 1961. №8 С. 34.

52. Декарт Р. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1950. - 711 с.

53. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Критерии материалистической диалектики в психологии. -М.: Наука, 1988.-С. 56-87.

54. Добрынин Н.Ф. Проблема активности личности и общественной значимости в психологии / Вопросы психологии личности / Под ред. Е.И. Игнатова. -М., 1960. С. 211-232.

55. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - С. 91.

56. Епрынцева Л.И. Развитие педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка (на примере медицинского вуза): Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 192 с.

57. Жучок П.М. Оценка эффективности обучения методами математической статистики // Советская педагогика. 1965. - №6. - С. 12-14.

58. Завалко Н.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «Детский сад школа - вуз»: Дис. . д-ра пед. наук. - Барнаул, 2000. - 339 с.

59. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. -Тюмень: ТГУ, 1976. 85 с.

60. Загвязинский В.И. Роль познавательных задач в организации учебной деятельности // Сб. Формирование познавательной деятельности школьников и студентов / Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень: ТГУ, 1982. -С. 5-20.

61. Закорюкин В.Б., Панченко В.М., Твердин JI.M. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам / Проблемы вузовского учебника. Вильнюс: ВГУ, 1983. - С. 73-75.

62. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - С. 107-113.

63. Зенков А.В., Абакумова Н.А., Кокшарова М.В., Морозова С.В. Сборникконтрольных работ и индивидуальных заданий по высшей математике. -Барнаул: Изд-во АГАУ, 2002. 157 с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Феникс, 1997. 480 с.щ 65. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб: Питер, 2000. - 512 с.

65. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1984.-496 с.

66. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.,1985.- 158 с.

67. Иоголевич А.З. Понятийный аппарат в исследовании познавательной активности старшеклассников / В кн. Организация и методы педагогического исследования / Отв. ред. И.А. Филиппова. Челябинск: Челябинский пединститут, 1979. — 102 с. <

68. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с. \

69. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. (Анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1997. - 223 с.

70. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе // Педагогика и психология. 1989. - №6. - 77 с.

71. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1999. 180 с.

72. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977.-264 с.

73. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: Дис. . канд. пед. наук. — Барнаул, 1999.-179 с.

74. Кругликов В.Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. — 24 с.

75. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. - №3. - С. 25-32.

76. Кубрушко П.Ф., Назаров Д.Е. Технология модульного обучения. Учебно-практическое пособие. М.: МГАУ им. В.П. Горячкина, 2001. — 60 с.

77. Кудаков С.В. Подготовка и переподготовка управленческих кадров образования на основе уровнево-модульного подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 18 с.

78. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение понятие, содержание: итоги дискуссии и пути дальнейшей работы // Вестник высшей школы. — 1984. — №4.-С. 12-23.

79. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991.-49 с.

80. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Учебн. пособие. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 1994. - 128 с.

81. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. — Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2004.-232 с.

82. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Учебное пособие. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 1995. - 150 с.

83. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. Барнаул, Изд-во АлтГТУ, Алт.АЭП, 1998. - 252 с.

84. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. М.: Наука, 1997.-446 с.

85. Ларионова О.Г. Формы и методы контекстного обучения в цикле естественнонаучных дисциплин (на примере курса высшей математике в техническом вузе): Автореф. дис. канд. пед. наук. Братск, 1995. - 16 с.

86. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

88. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х Т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 391с., Т.2. -318с.

89. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. — М.: Педагогика, 1972. 268 с.

90. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1974. - 234 с.

91. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми // Вопросы психологии. 1982. №4 - С. 18-35.

92. Личность студента и успешность его обучения в вузе / Под ред. В.В. Шкарина, В.А. Аверина. Н.Новгород: ННГУ, 1991.-126 с.

93. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. — М.: Педагогика, 1980. 127 с.

94. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1984. - 444 с.

95. Ломов Б.Ф. Проблемы психологии личности в советской психологической науке // Проблемы психологии личности. Сов финский симпозиум. -М.: Наука, 1982.-С. 4-11.

96. Макаренко Л.Ю. Преемственность лицея и вуза в процессе подготовки инженера: Дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2003. - 172 с.

97. Малыптейн Л.К. Формы активного обучения. Свердловск: Изд-во Свердл. инженерно-педагогического ин-та, 1991. - 73 с.

98. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

99. Математика. Естественнонаучные дисциплины. — М.: Изд-во «Прометей», 1998-148 с.

100. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. — М., Изд-во «Знание». 1977. - 44 с.

101. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, - 1972. - 168 с.

102. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. №4 - С. 25-33.

103. Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М.: Знание, 1981. — 82 с.

104. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1997.-239 с.

105. Махмутов М.И. Принципы проблемности в обучении // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 30-36.

106. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-367 с.

107. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Та-такнигоиздат, 1972.-551 с.

108. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе): Сборник статей. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1993. — 184 с.

109. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997. №6. - С. 26-31.

110. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань, 1979. - 323 с.

111. Муртазин Г.М. О некоторых способах активизации познавательной деятельности учащихся // Активизация познавательной деятельности учащихся. Уфа, 1972. - 123 с.

112. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 1997. С. 165-251.

113. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Ленинград, 1960. - 212 с.

114. Мясищев В.Н. Психология отношений: избран, психол. труды. / Под ред. А.А. Бодалева. Москва - Воронеж: МОДЭК, 1995. - 356 с.

115. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. - 302 с.

116. Никандров Н.Д. Вопросы индивидуализации обучения в буржуазной педагогике // Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания. -М.: Изд-во НИИОП, 1977.-С. 59-67.

117. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

118. Новик И.Б. Наглядность и модели в теории элементарных частиц // Философские проблемы физики элементарных частиц. М., 1976. — С. 302-337.

119. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. - 1994. - №2. - С. 45-50.

120. Оконь. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. — 380 с.

121. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. -М., 1992. 31 с.

122. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы. М.: 1991. 195 с.

123. Осипова О.В. Дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 20 с.

124. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета. Л.: ЛГУ, 1972.-311 с.

125. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

126. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией B.C. Кукушкина. — Ростов н/Дону: Издательский центр «Март», 2002. — 320 с.

127. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с

128. Петров Д.Н. Методика активизации познавательной деятельности студентов // Самостоятельная учебная работа студентов и ее контроль. Киев, 1976.-С. 86-90.

129. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004.- 112 с.

130. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

131. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Роспедагенство, 1997. 176 с.

132. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — 2-е изд. переработанное и дополненное. -М.: Высшая школа, 1984. — С. 12.

133. Подготовка учителя математики: инновационные подходы: Учеб. пособие / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. — 383 с.

134. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И. Чуприковой. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

135. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990. - 142 с.

136. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. Б.Г. Ананьева.-М., 1982.-336 с.

137. Познавательные психические процессы / Сост. и общая редакция А.Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001. - 480 с.

138. Пономарев Я.А. Знания, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.-263 с.

139. Пугач Г.В. Познавательная активность человека: сущность, природные и социальные предпосылки. М.: Политиздат, 1985. — 96 с.

140. Развитие творческой активности студентов / А.П. Дьяков, г.В. Горченко, А.И. Стеценко и др.; Науч. ред. B.C. Рахманин. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991.-160 с.

141. Родак И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе //Советская педагогика. 1959. - №4. - С. 69-77.

142. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, Т.1. 1993. - 608 е.; Т.2. 1998.-672 с.

143. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1992. -1008 с.

144. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-147 с.

145. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

146. Русанов В.П. Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления: Дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 2000. - 370 с.

147. Садвокасова Л.А. Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся образовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2003. - 165 с.

148. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 226 с.

149. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. М., 1975. — С.91.

150. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. -М.: Педагогика, 1965. С. 257.

151. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. — 356 с.

152. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты деятельности преподавателя. Новосибирск: Изд-во Новосиб. педагог, ин-та, 1992. — 75с.

153. Смирнов Е.И., Афанасьев В.В. Экспериментальное исследование творческой активности студентов в процессе обучения математике // Ярославский педагогический вестник. 1996. - №3(6). - С. 110-115.

154. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. -М.: Изд-во Мое. ун-та, 1985. -230 с.

155. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: «Советская энциклопедия», 1985.- 1560 с.

156. Современные технологии в инженерном образовании // Высшее образование в России. 2003. - №3. - С. 117-123.

157. Современный философский словарь / Под общей ред. В.Е. Кемерова 2-е изд., испр. и доп. - М.: «ПАНПРИНТ», 1998. - 1064 с.

158. Сорокина Т.М. Педагогические условия применения деловой игры в техническом вузе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 224 с.

159. Стрыковский В. Дидактическая технология и мультимедийное обучение // Современная высшая школа. 1988. -№ 3 (63). - С. 105-109.

160. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Дис. д-ра пед. наук. -М., 1995 341 с.

161. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983.-96 с.

162. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения М., 1969.- 132 с.

163. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

164. Тамарин В. Э. Преемственность в развитии познавательной деятельности студентов. Барнаул, 1988. — 178 с.

165. Теория и практика контекстного обучения в вузе: Обзорн. информ. — М.: НИИВШ, 1984.-48 с.

166. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Писку-нова, Г.В. Воробьева, B.C. Ильина. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

167. Тересявичене М.Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании: Дисканд. пед. наук. Вильнюс, 1989. - 206 с.

168. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., 1997. - 324 с.

169. Трофимова И.А. О разработке новых методик оценки и контроля знаний студентов // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды междунар. науч.-практ. конф. СПб.: Изд-во СП6ГТУ,2002. С. 415-420.

170. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Наука, 1971. -76 с.

171. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

172. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. — 192 с.

173. Философский энциклопедический словарь. Редкол.: С.С. Аверинцев 2-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. -815 с.

174. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

175. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. науч.тр. М.: Изд-во НИИТП, 1992.-С. 3-12.

176. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1987. 224 с.

177. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. 6-е изд. - Мн.: Ушверсггэцкае, 2000. -560 с.

178. Хэссард Дж. Создание среды кооперативного обучения // Исследования, США; штат Джорджия, 1987. С. 43-65.

179. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе: Учебное издание / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. -288 с.

180. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

181. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 320 с.

182. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

183. Шалаев И.К. Программно-целевые технологии решения актуальных проблем психологии управления школой: Метод, разработки. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1992.-41 с.

184. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.208 с.

185. Шаповалов А.А. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Издательство БГПУ, 2002.- 123 с.

186. Штофф В.А. Гносеологические функции модели // Вопросы философии. 1961. №12. - С.53-65.

187. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. 304 с.

188. Штофф В.А. Современные проблемы идеологии научного познания. JL: Знание, 1975.-40 с.

189. Шумакова Н.В. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США // Проблемы зарубежной высшей школы. Обзорная информация. 1992. Вып.4.

190. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1979. — С. 116.

191. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

192. Эксперименты по внедрению в учебный процесс новых технологий обучения в вузах Украины: Сб. науч. тр. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1991.-83 с.

193. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-291 с.

194. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Из-во «Швиеса», 1989. -272 с.

195. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс: Изд-во ИПКР-РиСНХ, 1989.-69 с.

196. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы, М.: Наука, 1987. - 245 с.

197. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. JL: ЛГУ, 1980.- 115 с.

198. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия. 1997. - 78 с.

199. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. — М.: Высшая школа, 1986. 135 с.

200. Curch С. Modular Courses in British Higher Education // A Critical Assessment in Education Bulletin. 1975. Vol.3. P. 65-84.

201. Goldschmid В., Goldschmid M.L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. Nr. 2. - P. 15-32.

202. Huczynski A. Encyclopedia of Management development Methods. England; Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

203. Hurst R., Postlethwain S.N. «Mini-courses at Purdue University: An Interius Report» in J.G. Creager, D.L. Murray, Eds., The Use of Modules in Biological Sciences, The American Institute of Biological Sciences. 1971. P.29-38.

204. Modularization and progression: Issues in the 14-19 curriculum: Working Paper-London: London Univ. Press. 1989. № 6.

205. Modularization and the new curricula. London: FESC Report. - 1986. Vol. 19. №4.

206. Owens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Higher education and society. Vol. 25. Nr. 1. P. 20-27.

207. Postlethwait S.N. Time the Microcourses? // The Library-College Journal. -1969. Vol. 2. Nr. 2.

208. Postlethwait S.N., Russell J.D. Minicourses the style of the Future in «Modulis» (Cjmission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

209. Prokopenko I., Bittel L.A. Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal. 1981. February.

210. Prokopenko I., White J., Bittel L., Eckles R. Modular programme for supervisory development. Switzerland, Geneva: Introduction and Trainers Guide, 1981.-Vol.l-5.

211. Russell I.D. Modular Instruction // A. Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota, 1974, s.5.