Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования

Ерцкина, Елена Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования

Автореферат

Автор научной работы: Ерцкина, Елена Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования"

0034620о4

На правах рукописи

ЕРЦКИНА ЕЛЕНА БОРИСОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТОРСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово - 2009 „

1 9 ОЕВ £С:з

003462064

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального обучения Института педагогики, психологии и социологии ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Осипова Светлана Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бобриное Валерий Николаевич кандидат педагогических наук, доцент Градусова Тамара Константиновна

Ведущая организация: ГОУВПО Сибирский государственный технологический университет

Защита состоится 26 февраля 2009 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский 73, ауд. 2-319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

Автореферат разослан 26 января 2008 года

Ученый секретарь ДС Д 212.088.02 Г д-р пед. наук, профессор

Губанова М. И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Общие тенденции в развитии системы образования на международном и общероссийском уровнях, определяемые Болонским процессом, Законом Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктриной образования на период до 2010 года, связываются с требованиями к операционально-функциональным и личностным характеристикам субъекта трудовой деятельности, выраженными в конкретных компетентностях.

Одной из компетентностей выпускника технического вуза является проектно-конструкторская компетентность. Однако анализ практики инженерного образования показывает, что дисциплины проектировочного цикла, имеющиеся в ГОСТ подготовки инженеров, не в полной мере используют свой потенциал в решении проблемы формирования проектно-конструкторской компетентности. В частности курс начертательной геометрии и инженерной графики не рассматривается как важный фактор развития проектно-конструкторской компетентности студента технического вуза. Возникает необходимость совершенствования методики преподавания этих дисциплин, обеспечивающих развитие проектно-конструкторских компетентностей студентов инженерных специальностей как профессионально важных качеств будущей трудовой деятельности инженера.

Проблема подготовки специалистов рассматривалась рядом ученых: с позиций целостности развития личности и общества (Б. Г. Ананьев, В. Г. Афанасьев, М. С. Каган, Л. Н. Коган и др.), её деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), познавательной активности (К. А. Абульханова-Славская, В. Г. Афанасьев), самореализации (И. С. Кон, А. В. Петровский), особенностей личностного развития (А. Н. Лук, В. А. Моляко, Я. А. Пономарев, Ю. В. Шаронин и др.).

Проблема компетентностного подхода в подготовке специалиста рассматривалась в исследованиях отечественных ученых В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, А. Г. Кириллова, К. Г. Митрофанова, Н. Ф. Радионовой, Н. А. Селезневой, Ю. Г. Татура, В. Д. Шадрико-ва, Е. Н. Шиянова и др. В зарубежных исследованиях эта проблема нашла отражение в работах С. Адамса, Р. Арнольда, У. Клемента, Дж. Равена, В. Хутмахера и др.

Н. В. Кузьминой, А. И. Мищенко, В. А. Сластениным, Н. Г. Хохловым, А. В. Хуторским, Ф. Цивелли, Е. Н. Шияновым и др.

В работах В. Н. Бобрикова, О. В. Долженко, Б. А. Душкова, Г. С. Мигиренко, В. Л. Шатуновского и др. определены наиболее значимые особенности инженерной деятельности, среди которых следует отметить ее предметность, социальность, сознательность, готовность инженера к профессиональной деятельности.

Однако в имеющихся исследованиях не представлен целостный подход к развитию проектно-конструкторской компетентности у студентов технического вуза.

Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить ряд противоречий между, возрастающими требованиями общества к подготовке будущего специалиста, его способностям к проектированию, конструированию и недостаточной ориентированностью инженерного образования на формирование таких способностей; необходимостью формирования проектно-конс-трукторской компетентности как доминирующей составляющей профессиональной подготовки будущих инженеров и недостаточным теоретическим и практическим обеспечением этого процесса; потенциальными возможностями общеинженерных дисциплин проектировочного цикла и недостаточным реальным вкладом их в формирование проектно-конструкторской компетентности в профессиональной подготовке будущего специалиста.

Названные противоречия позволили выделить как значимую для современной педагогической науки и образовательной практики проблему поиска условий, методов и средств формирования проектно-конструкторской компетентности студентов и определить тему диссертационного исследования «Формирование проектно-конструк-торской компетентности студентов в процессе инженерного образования».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия формирования проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования.

Объект исследования: инженерное образование.

Предмет исследования: педагогические условия формирования проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования.

Гипотеза исследования: формирование проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования будет успешным, если:

- определена сущность и структура проектно-конструкторской компетентности как ключевой в инженерной деятельности;

- представлено содержание дисциплин проектировочного цикла ГОС ВПО в виде совокупности модулей с выделением функции каждого модуля в формировании составляющих действий проектно-конструкторской компетентности;

- включенность студентов в ценностно-поисковый процесс по овладению специальными знаниями и способами проектно-конструкторской деятельности обеспечивается педагогическими технологиями в соответствии с возможностями каждого модуля содержания образования по формированию составляющих действий проектно-конструк-торской компетентности.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать проблему инженерного образования в контексте реализации компетентностного подхода.

2. Выявить сущность и структуру проектно-конструкторской компетентности как ключевой компетентности в инженерной деятельности.

3. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия формирования проектно-конструкторской компетентности в инженерном образовании.

4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку совокупности педагогических условий, способствующих формированию проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования, и выявить их эффективность.

5. Разработать научно-методические рекомендации по формированию проектно-конструкторской компетентности студентов технического вуза с учетом специфических особенностей модуля содержания образования.

Методологическую основу исследования составили идеи системного (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. И. Кремянский и др.), деятельностного (И. А. Зимняя, В. В.Давыдов, А. Н. Леонтьев,

A. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), целостного (В. С. Ильин,

B. А. Сластенин, Н. К. Сергеев и др.), междисциплинарного (Э. Н. Гусинский, Ф. К. Савина, В. Т. Фоменко и др.), компетентностного подходов (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Н. Ф. Радионова, Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков, Е. Н. Шиянов).

Теоретическую основу исследования составляют общедидактическая теория содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. М. Скаткин и др.); теория высшего образования

(С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько и др.); общая теория деятельности и деятельностного развития личности (Н. Г. Алексеев, Ю. К. Бабанский, Ю. В. Громыко, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев и др.); теоретической работы в области модульного обучения (Н. Б. Лаврентьева, Г. В. Лаврентьев, И. Б. Сеновский, П. И.Третьяков, М. А. Чошанов, Т. И. Шамова, П. А. Юцявичене).

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: аналитические (сравнительно-сопоставительный анализ педагогической литературы, учебных программ, раскрывающий основные аспекты проблемы); эмпирические (беседы, анкетирование); диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы); формирующие (теоретические и практические учебные занятия, индивидуальные и групповые консультации); методы статистического анализа результатов экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования: Хакасский технический институт - филиал ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет». Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2004 - 2008 гг. В ней приняли участие студенты 1 и 2 курсов в количестве 100 человек, обучающихся на машиностроительном факультете.

Основные этапы исследования

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - определялись тема и цель исследования; изучалась литература по проблеме исследования; разрабатывалась программа эксперимента; определялись исходные положения исследования; формулировалась гипотеза и определялась методология изучения проблемы.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - проводилась опытно-поисковая работа по разработке механизма разрешения противоречий современной системы образования, по выявлению и разработке педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности студента в процессе инженерного образования, определялась их сущность и содержание.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации разработанных педагогических условий, создаваемых в техническом вузе.

Четвертый этап (2005 - 2008 гг.) - проводился анализ полученных результатов педагогического исследования, их систематизация и обобщение: разрабатывались рекомендации и материалы по проблеме исследования; формулировались окончательные выводы; осущест-

влялась работа по оформлению диссертации; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- Выделена и охарактеризована проблема высшего инженерного образования, заключающаяся в неадекватности подготовки будущего специалиста на основе ГОС 2-го поколения современным требованиям рыночной экономики к операционально-функциональным и личностным характеристикам субъекта трудовой деятельности. Обоснована необходимость перехода к модели, построенной на основе компетентностного подхода. Выявлен дефицит знаний по проблеме формирования проектно-конструкторской компетентности студента технического вуза.

- Введено рабочее определение «проектно-конструкторской компетентности» как личностной, интегративной, формируемой характеристики способности и готовности выпускника (будущего инженера), проявляющейся в осознании смысла и значимости проектно-конструкторской деятельности, владении специальными проект-но-конструкторскими знаниями и умениями, обоснованном выборе и оптимизации проектных решений в случае их многовариантности.

- Выделены составляющие действия проектно-конструкторской компетентности по соответствующим компонентам её структуры, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, дея-тельностный, рефлексивно-оценочный компоненты. Установлено соответствие компонентов проектно-конструкторской компетентности, составляющих их действий, критериев и уровней сформирован-ности проектно-конструкторской компетентности.

- Теоретически обоснована совокупность педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности в профессиональном образовании:

• содержание дисциплин проектировочного цикла ГОС ВПО представлено в виде совокупности модулей с выделением функции каждого модуля в формировании составляющих действий проектно-ко нстру ктор ско й компете нтно сти;

• включенность студентов в ценностно-поисковый процесс по овладению специальными знаниями и способами проектно-конструкторской деятельности обеспечивается активными педагогическими технологиями в соответствии с возможностями каждого модуля содержания образования по формированию составляющих действий проектно-конструкторской компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении знания о формировании проектно-конструкторской ком-

петентности студентов технического вуза за счет определения сущности и структуры проектно-конструкторской компетентности, выявления совокупности педагогических условий формирования данной интегративной характеристики личности студентов технического вуза, что обогащает общую теорию целостного педагогического процесса и вносит вклад в решение актуальных проблем профессиональной педагогики.

Практическая значимость исследования заключается в представлении содержания дисциплин проектировочного цикла ГОС ВПО в виде совокупности модулей; определении составляющих действий проектно-конструкторской компетентности в соответствии с функциями каждого модуля; в выделении активных педагогические технологии, форм организации учебного процесса, в зависимости от цели, функции и содержания модуля учебной дисциплины; в разработке анкет, материалов для тестового контроля и оценки формирования положительного отношения, устойчивого интереса, осознания смысла и значимости проектно-конструкторской компетентности. Разработанные научно-методических рекомендаций по формированию проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования используются в образовательном процессе на кафедре «Графика и прикладная механика» Хакасского Технического института - филиала ФГОУ ВПО «СФУ» и могут быть использованы в работе образовательных учреждений, системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров профессионального образования, в системе дополнительного образования.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены опорой на методологические положения системного, деятельностного, компетентностного подходов к организации и проведению данного исследования; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам, логике, предмету, цели исследования; положительными результатами исследования и статической обработкой полученных результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов осуществлялось в воспитательно-образовательном процессе Хакасского технического института - филиала ФГОУ ВПО «СФУ». Основные результаты теоретической и экспериментальной работы представлены в докладах исследования в форме публикаций на Международных, Всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Личностно-ориентированный подход к реализации государст-

венного образовательного стандарта в системе высшего и среднего профессионального образования» (Абакан 2006, 2008), «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2007), «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (Братск, 2008), «Роль и место самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза» (Челябинск, 2008). Всего 13 публикаций по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Требования к операционально-функциональным и личностным характеристикам, выраженным в конкретных компетентностях, зафиксированных в ГОСТ 3-го поколения, определяют необходимость совершенствования методики преподавания дисциплин проектировочного цикла, обеспечивающих формирование проектно-конструкторс-кой компетентности студентов инженерных специальностей как профессионально важных качеств будущей трудовой деятельности инженера.

2. Проектно-конструкторская компетентность - это личностная, интегративная, формируемая характеристика способности и готовности выпускника (будущего инженера), проявляющаяся в осознании смысла и значимости проектно-конструкторской деятельности, владении специальными проектно-конструкторскими знаниями и умениями, обоснованном выборе и оптимизации проектных решений в случае их многовариантности.

3. Структура проектно-конструкторской компетентности определяется как единство следующих компонентов: мотиващонно-ценност-ного (положительное отношение к проектированию, проявление устойчивого интереса, осознание смысла проектно-конструк-торской компетентности), когнитивного (демонстрирует знания проектно-конструкторской деятельности, владеет специальными знаниями проектно-конструкторской деятельности), деятельностного (организация и реализация проектной и конструкторской деятельности), рефлексивно-оценочного (самоанализ проектно-конструкторской деятельности, самооценка проектно-конструкторской деятельности). Установление соответствия компонентов проектно-конструкторской компетентности, составляющих их действий, критериев и уровней сформированное™ проектно-конструкторской компетентности позволяет осуществлять мониторинг процесса формирования проектно-конструкторской компетентности.

4. Поэтапному формированию составляющих действий проектно-конструкторской компетентности способствует представление содержания дисциплин проектировочного цикла ГОС ВПО в виде сово-

купности модулей, определяющих резервное информационно-деятельностное множество модулей: базовых, специальных и дополнительных информационно-деятельностных, с выделением функции каждого модуля.

5. Педагогические технологии обучения согласуются со специфическими особенностями модулей содержания обучения и составляющих действий формируемой компетентности, с организационными формами проводимых занятий (нетрадиционные формы лекций, имитационный тренинг, игровое проектирование, разновидность конкретных ситуаций, дискуссии, проблемные практические занятия), обеспечивают включенность студентов в ценностно-поисковый процесс по овладению специальными знаниями проектно-конструкторской деятельности, формируют положительное отношение, устойчивый интерес, осознание смысла и значимости проектно-конструкторской компетентности.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении диссертации обосновывается актуальность исследуемой темы, степень ее научной разработанности; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; выдвигается гипотеза; характеризуются методологические и теоретические основы, методы исследования, этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов инженерных специальностей как педагогическая проблема» посвящена основным аспектам рассматриваемой проблемы, выявлению теоретических предпосылок ее решения.

Стратегической проблемой современной образовательной политики России является обеспечение качества образования, понимаемого как соответствие образования актуальным и перспективным потребностям человека, общества, государства. Показано, что реализуемый в настоящее время стандарт высшего профессионального образования второго поколения, основанный на квалификационной модели специалиста, с жесткой привязкой получаемой квалификации к объекту и предмету труда, не обеспечивает необходимого качества образования, не свидетельствует о готовности выпускника успешно осуществлять профессиональную деятельность.

В новых условиях развития общества изменяются требования к выпускнику ВУЗа. Работодателю в условиях рыночной экономики не выгодно принимать на работу инженера, не способного быстро и эффективно решать поставленные задачи в условиях стремительных изменений в технологической среде, т. е. некомпетентного в своей профессиональной области. Появляется проблема неадекватности высшего образования современным требованиям профессиональной деятельности, что приводит к необходимости модернизации профессионального образования в направлении обеспечения его соответствия динамическим требованиям социально-экономической и культурно-профессиональной сфер жизни. Альтернативой традиционной пред-метно-знаниевой модели специалиста является модель, построенная на основе компетентностного похода, главная особенность которого заключается в новом способе описания результатов обучения - через компетенции/компетентности.

В соответствии с целями и задачами исследования уточнен понятийно-категориальный аппарат, выявлена сущность понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность».

В результате анализа названных понятий, исследованных разными авторами (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.), было установлено, что компетенция - отвлеченная (отчужденная), взятая безотносительно к личности норма, достижение которой может свидетельствовать о возможности продуктивной деятельности в определенной сфере; компетентность - интегративное свойство личности, характеризующее её стремление и готовность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области; профессиональная компетентность - личностная, интегративная, формируемая характеристика способности и готовности выпускника (специалиста) успешно применять знания, умения, опыт и личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности.

В диссертации проведена систематизация подходов к выделению компонентов профессиональной компетентности в исследованиях В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, А. К. Марковой, Н. Ф. Радионовой, Ю. Г. Татура, А. П. Тряпициной, А. Н. Тубельского, И. Д. Фрумина, А. В. Хуторского. Нами представлена структура компетентности, включающая компоненты: мотивационно-ценностный (отношение к содержанию компетентности и объекту, готовность реа-лизовывать компетентности); когнитивный (владение знаниями содержания компетентности); деятельностный (опыт проявления, уме-

ния); рефлексивно-оценочный (регуляция процесса и результат проявления компетентности).

Опираясь на исследования Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпициной, Н. В. Соснина, в структуре профессиональной компетентности будущего специалиста выделяются ключевые, базовые и специальные компетентности. Базовые компетентности отражают специфику профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д). Специальные компетентности проявляются в конкретной предметной сфере профессиональной деятельности. Ключевые компетентности представляются системой инвариантных функций интеллектуальной деятельности, обеспечивающей успешность в профессиональной сфере. Они надпредметны, междисциплинарны, многофункциональны и базируются на высоком интеллектуальном и личностном развитии.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном инженерном образовании предполагает: проектирование результатов ВПО, выраженных в форме компетенций; проектирование содержания образования и определение технологий, обеспечивающих формирование компетентностей.

Выявление сущности понятия «проектно-конструкторская компетентность» потребовало уточнение таких понятий, как «инженер», «инженерная деятельность», «конструирование», «проектирование». В результате анализа названных понятий, исследованных разными авторами (С. А. Лебедев, А. И. Ракитов, Г. И. Денисенко, В. С. Степин, И. Федоров и др.), было установлено, что инженер - это специалист, решающий проблемы проектирования, конструирования, функционирования, практического применения техники и технологии на научной основе. В содержание инженерной деятельности входит анализ, постоянное совершенствование и организация индивидуального и группового труда, управление производством, технологическими процессами, конструирование и проектирование изделий и инструментальных систем. Проектирование является особым видом инженерной деятельности и связывается с научно-техническими расчетами на чертеже основных параметров будущей технической системы, ее предварительным исследованием. Конструирование представляет собой разработку конструкции технической системы, которая затем материализуется в процессе его изготовления на производстве.

Исследований, касающихся проблемы формирования проектно-конструкторской компетентности студентов технического вуза, нами не обнаружено. Базируясь на родовом понятии «компетентность» и опираясь на сущность инженерной деятельности, мы синтезировали

рабочее понятие «проектно-конструкторской компетентности» как личностной, интегративной, формируемой характеристики способности и готовности выпускника (будущего инженера), проявляющейся в осознании смысла и значимости проектно-конструкторской деятельности, владении специальными проектно-конструкторскими знаниями и умениями, обоснованном выборе и оптимизации проектных решений в случае их многовариантности.

В диссертации обоснована структура проектно-конструкторской компетентности как единство ее компонентов и оценка степени сформированное™ по следующим критериям: мотивационно-ценностный компонент (осознание смысла проектно-конструкторской деятельности)', когнитивный компонент (применение инженерных знаний в решении профессиональных ситуаций)', деятельностный компонент (осуществление проектной и конструкторской деятельности)', рефлексивно-оценочный компонент (анализирование и контролирование результатов своей деятельности).

Установлено соответствие компонентов, составляющих действий проектно-конструкторской компетентности и уровней их сформированное™.

Показана многофункциональность, универсальность и надпред-метность проектно-конструкторской компетентности. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна, применима в любой ситуации и на любом материале, что позволяет считать проектно-конс-трукторскую компетентность ключевой для инженерной деятельности.

Формирование проектно-конструкторской компетентности происходит в процессе длительной учебной работы студента с содержанием дисциплины. Содержание дисциплин, представляющее собой педагогически адаптированное системное теоретическое знание, соответствующим образом структурировано. В нем выделены разделы и темы, значимость которых для формирования проектно-конструкторской компетентности различна. Опираясь на цель исследования, ориентировали каждую структурную единицу содержания образования на формирование проектно-конструкторской компетентности. С нашей точки зрения, такой структурной единицей является модуль содержания учебной дисциплины.

Модульное обучение способствует формированию проектно-конструкторской компетентности как деятельностной характеристики личности студента, так как при таком обучении студент становится активным субъектом обучения, управляет движением к целям обучения, активно влияет на все элементы педагогической системы, обеспечивая их максимальное приспособление к своим потребностям и воз-

можностям усвоения учебного материала и способам деятельности (Н. Б. Лаврентьева, И. Б. Сеновский, П. И. Третьяков, В. А. Халюткин, М. А. Чошанов, Т. И. Шамова, П. А. Юцявичене). Содержание образования представляется в исследовании в виде резервного информационного деятельностного множества модулей (РИДММ), в структуре которого выделены базовые инфомационно-деятельностные (БИДМ), специальные (СИДМ), а также комплекс дополнительных информаци-онно-деятельностных модулей (ДИДМ). БИДМ определяются ГОСТ и показывают необходимый уровень подготовки выпускника данного направления. СИДМ связаны со спецификой специальности. В ДИДМ представляется различная избыточная информация, обогащающая содержание образования, в том числе гуманитарная, социологическая, экономическая, экологическая. Такое представление РИДММ позволяет дифференцировать и индивидуализировать образовательный процесс, выстраивать студенту индивидуальную образовательную траекторию. В исследовании определены возможности каждого модуля РИДММ в формировании составляющих действий проектно-конструк-торской компетентности.

В ходе анализа научной литературы по исследуемой проблеме были выделены принципы организации модульного обучения применительно к проблеме создания педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности: ориентированность на интегрированную дидактическую цель; многообразие и разноуровне-вость содержания образования; деятельность и оперативность знаний и их системы; гибкость; субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса за счет активных форм обучения; проблем-ность содержания образования.

Учитывая, что формирование проектно-конструкторской компетентности происходит в процессе длительной учебной деятельности с содержанием образования, а преимущества и возможности модульного обучения позволяют это сделать, можно предположить, что для решения задач исследования необходима модуляризация содержания образования, способствующая формированию проектно-конструкторской компетентности, что рассматривается нами как первое педагогическое условие.

Представление предметного содержания инженерной дисциплины проектировочного цикла в виде системы модулей не обеспечивает формирование компетентности. Важным является использование технологий, адекватных целям и ожидаемым результатам, которые выражены в виде компетентностей.

Второе педагогическое условие, способствующее формирова-

ншо проектно-конструкторской компетентности, связано с выбором образовательной технологии, адекватной содержанию соответствующего модуля и поставленной цели.

Анализ научных работ по классификации технологий (А. Я. Савельева, С. Л. Смирнова, Г. К. Селевко, Е. Н. Шиянова и др.) позволяет заключить, что большинство технологий имеет многофункциональное значение в учебном процессе.

Опираясь на теоретически определенные в науке признаки выбора педагогической технологии (цель дисциплины, раздела, содержание учебного материала, проектируемый результат деятельности, уровень усвоения учебного материала, готовность учащегося и преподавателя, формы организации учебного процесса), учитывая цель дисциплин проектировочного цикла - формировать проектно-конструк-торскую компетентность, а также различные возможности модулей РИДММ в формировании составляющих действий проектно-конструкторской компетентности, заключили: во-первых, при формировании проектно-конструкторской компетентности как деятельностной характеристики личности необходимо преимущественно использовать педагогические технологии; во-вторых, различные возможности модулей в формировании составляющих действий проектно-конструкторской компетентности определяют возможность изменения технологии при переходе от одного модуля к другому. Учитывая классификацию технологий активного обучения Н. В. Борисовой, рассматривающей педагогическую технологию как объект педагогического выбора, в качестве базовых технологий выбраны имитационные и неимитационные технологии, позволяющие активизировать познавательную деятельность по формированию проектно-конструкторской компетентности за счёт отбора проблемного содержания, отражения в учебном процессе профессионального контекста, формирования опыта квазипрофессиональной деятельности.

Использование этих технологий является одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность, направленную на формирование проектно-конструк-торской компетентности за счет выработки у студентов умений и навыков самостоятельно применять теоретические сведения для анализа проблем, рассуждать и активно искать ответы на поставленные вопросы, активизировать внимание аудитории, обеспечивать совместный поиск решения.

Вторая глава диссертации «Реализация педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности» посвящена описанию опытно-экпериментальной работы по реа-

лизации теоретически обоснованных педагогических условий.

Для организации опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования проектно-конструк-торской компетентности определены задачи опытно-экспериментальной работы, организованной и проведенной на базе Хакасского технического института - филиала ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» (на дневном отделении) на примере изучения дисциплин проектировочного цикла в подготовке студентов в вузе.

Выделение контрольной и экспериментальной групп сопровождалось исследованием уровня сформированности проектно-конструк-торской компетентности на основе входного тестирования.

Полученные на начало опытно-экспериментальной работы данные свидетельствовали о низком уровне сформированности у студентов проектно-конструкторской компетентности. Знания имеют преимущественно абстрактный характер, недостаточно связаны с реальными проблемами, которые придется решать в будущей профессиональной деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента, показавшие низкий уровень сформированности проектно-конструкторской компетентности у студентов технического вуза, делают необходимым и значимым реализацию теоретически обоснованных педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности.

Для реализации первого педагогического условия содержание образования учебных дисциплин проектировочного цикла представляется в виде структуры резервного информационно-деятельностного множества модулей, в состав которого вошли базовые, специальные, дополнительные информационно-деятельностные модули.

Базовые информационно-деятельностные модули были выделены в соответствии учебной рабочей программе ГОС ВПО специальности 190601 «Автомобили и автомобильное хозяйство». Каждый модуль разбивается на уровни сложности, что позволило индивидуализировать обучение через выбор студентами уровня сложности изучаемой дисциплины и соответствующие ему модульные элементы.

Специальные информационно-деятельностные модули вводились выпускающей кафедрой в соответствии со специфичностью инженерной деятельности будущих выпускников данной специальности в вузовский компонент и реализовывались через факультативные занятия, которые дополняли и расширяли государственный образовательный стандарт.

Дополнительные информационно-деятельностные модули расширяли базовый компонент и в совокупности со специальными ин-

формационно-деятельностными модулями обогащали содержание образования.

Методика организации модульного обучения студентов базировалась на принципах: ориентированности на интегрированную дидактическую цель, многообразия и разноуровневое™ содержания образования, деятельности и оперативности знаний и их системы, гибкости, субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, проблемности.

Учитывая, что компетентность как интегративная характеристика формируется поэтапно через освоение составляющих действий, нами определены составляющие действия для каждого модуля с учетом его специфики. Учебный модуль сопровождался итоговым контролем, дающим возможность осуществлять мониторинг в обучении студентов на протяжении всего изучения предмета.

Модуляризация содержания образования дисциплин проектировочного цикла создает условия формирования проектно-конструк-торской компетентности на основе самостоятельного достижения обучающимися необходимого уровня усвоения учебного материала с учетом их психологических особенностей, уровня знаний, умений и личностных качеств.

Для реализации второго педагогического условия в экспериментальной группе с учетом специфики выделенных в содержании образования базовых, специальных, дополнительных информационно-дея-тельностных модулей выбирались и реализация педагогические технологии и организационные формы обучения.

Для представления теоретического материала использовались нетрадиционные формы чтения лекций (лекция-консультация, лекция-пресс-конференция, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-дискуссия), выбор конкретной формы соответствовал целям отдельного теоретического модуля и формируемым в нем составляющим действиям проектно-конструкторской компетентности.

Возможности лекции-визуализации использовались на этапе вхождения в новый модуль. Преобразование вербальной информации в визуальную форму способствовало успешному восприятию наглядного материала, создавало возможность проникать в суть изучаемых явлений, способствовать формированию у студентов инженерного мышления, необходимого для решения метрических задач.

Элементы интеллектуальной игры с преподавателем, создающие повышенный эмоциональный фон использовались при чтении лекции с заранее запланированными ошибками, которая выполняла не

только стимулирующую функцию, но и контрольную. Задача студентов заключалась в том, чтобы по ходу лекции отмечать замеченные ошибки, которые тщательно скрыты. Преподаватель подбирал наиболее часто допускаемые студентами ошибки (построение окружности в зависимости от вида аксонометрической проекции, коэффициенты искажения относительно осей, виды аксонометрических проекций в зависимости от направления проецирующего луча).

Достаточный уровень подготовленности студентов по дисциплине позволяет провести лекцию-пресс-конференцию, которая выявляет круг интересов и потребностей студентов, степень их подготовленности к работе, отношение к изучаемой теме.

В исследовании показано, что в случае многовариантности решения проблемы, составляющей содержание модулей, целесообразно проведение лекции-дискуссии, позволяющей осуществить свободный обмен мнениями, идеями и взглядами, проанализировать и обсудить конкретные ситуации.

В зависимости от целей практических занятий выбирались активные формы их проведения в виде: проблемных семинаров, «блок-опроса», круглого стола, дискуссии, «мозгового штурма», игрового проектирования.

Практическая деятельность способствовала более прочному усвоению знаний, повышала интерес к овладению новыми знаниями, умениями и практическому их применению, что сопровождалось положительным эмоционально-интеллектуальным откликом на процесс обучения. Наблюдался высокий уровень мотивации, самоуправления. Развивались творческие способности студентов, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизируется мышление.

Результаты повторного изучения уровней сформированное™ проектно-конструкторской компетентности студентов, показали положительные изменения по всем компонентам проектно-конструктор-ской компетентности у студентов экспериментальной группы (табл.).

Полученные позитивные изменения показали, что студенты экспериментальной группы положительно относятся к проектированию, проявляют устойчивый интерес, осознают смысл проектно-конструкторской компетентности (мотивационно-ценностный компонент).

Студенты экспериментальной группы демонстрируют знания основных положений и требований конструкторской документации, законы построения чертежей, алгоритмов решения задач, основных положений ЕСКД (когнитивный компонент).

Значимые изменения деятелъностного компонента показыва-

ют, что студенты экспериментальной группы способны осуществлять обоснованный выбор проектных решений, разрабатывать графическую техническую документацию, эскизы, рабочие чертежи, проводить технико-экономические расчеты, использовать техническую документацию.

Позитивные положительные изменения по рефлексивно-оценочному компоненту выражались в способности анализа студентами проделанной работы, сопоставлении достигнутого результата с поставленной целью и оценке, в умении выявлять недостаточность знаний для решения новых задач, определять сложность учебного материала, характеризовать ошибки, выдвигать гипотезы о причине ошибок.

Таблица

Уровни сформированностн проектно-конструкторской компетентности студентов на начало и окончание

опытно-экспериментальной работы (контрольная и экспериментальная группы), в %

Уровни сфор.мир. проеюно-конструкторской компетентности Этапы ОЭР Компоненты проектно-конструкторской компетентности

мотивацион-но-ценност-ный когнитивный деятельности ый рефлексивно-оценочный

КГ ЭК КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

высокий начало 17 15 15 15 23 24 18 34

окончание 16 34 15 31 13 28 17 15

средний начало 31 30 37 34 25 27 38 40

окончание 36 40 38 44 28 39 37 40

низкий начало 52 55 48 51 52 49 44 45

окончание 48 26 47 25 59 33 46 19

У студентов контрольной группы существенных изменений по уровням сформированное™ проектно-конструкторской компетентности обнаружено не было, т. к. обучение по обычной программе не обладает достаточной направленностью на формирование проектно-конструкторской компетентности.

Для оценки достоверности полученных результатов уровней сформированностн проектно-конструкторской компетентности студентов технического вуза экспериментальной и контрольной групп был использован критерий знаков (й-критерий). Результаты проверки показали, различие в положительных изменениях по всем компонентам в экспериментальной и контрольной группах существенны

(р < 0,05, вероятность > 95%; р < 0,01, вероятность > 99 %).

Полученные качественные и количественные статистические данные позволяют сделать вывод о том, что выделенные педагогические условия способствуют формированию проектно-конструкторской компетентности студентов в инженерном образовании, что подтверждает справедливость выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертационной работы обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования и сформулированы основные выводы. В результате проведенного исследования с целью выявления и обоснования педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования в целом решены поставленные задачи, подтверждены положения гипотезы, получены положительные результаты.

Установлено, что на данном этапе развития педагогической науки проблема формирования проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования является недостаточно разработанной, что порождает противоречия между возрастающими требованиями общества к подготовке будущего специалиста, его способности к проектированию, конструированию и недостаточной ориентированностью инженерного образования на формирование таких способностей, между потенциальными возможностями общеинженерных дисциплин проектировочного цикла и недостаточным реальным вкладом их в формирование проектно-конструкторской компетентности в профессиональной подготовке будущего специалиста.

Введено рабочее определение «проектно-конструкторская компетентность». Это личностная, интегративная, формируемая характеристика способности и готовности выпускника (будущего инженера), проявляющаяся в осознании смысла и значимости проектно-конструкторской деятельности, владении специальными проектно-конструкторскими знаниями и умениями, обоснованном выборе и оптимизации проектных решений в случае их многовариантности.

Определена структура проектно-конструкторской компетентности как единство мотивационно-ценностного, когнитивного, дея-тельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.

Установлено соответствие компонентов проектно-конструкторской компетентности, составляющих их действий, критериев и уровней сформированности проектно-конструкторской компетентности, позволяющее осуществить мониторинг процесса формирования проектно-конструкторской компетентности.

Обобщены теоретические основания решения проблемы фор-

мирования проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования, включающие цель, методологическую основу, базовую идею и ведущие принципы, педагогические условия и средства, этапы формирования и критерии оценки формирования проектно-конструкторской компетентности студента.

Выявлены теоретически и подтверждены в опытно-экспериментальной работе педагогические условия формирования проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования:

- представлено содержание дисциплин проектировочного цикла ГОС ВПО в виде совокупности модулей с выделением функции каждого модуля и составляющих действий проектно-конструкторской компетентности.

— включенность студентов в ценностно-поисковый процесс по овладению специальными знаниями и способами проектно-конструкторской деятельности, обеспечивается педагогическими технологиями в соответствии с возможностями каждого модуля содержания образования по формированию составляющих действий проектно-конструкторской компетентности.

Установлена положительная динамика по всем компонентам, характеризующим проектно-конструкторскую компетентность, достигнутую в результате реализации теоретически обоснованных педагогических условий.

В качестве перспективного направления продолжения исследования в условиях реализации Болонского процесса обозначается проблема формирования проектно-конструкторской компетентности в многоуровневой системе образования бакалавриат - магистратура.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1.Ерцкина, Е.Б. Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов - будущих инженеров в образовательном процессе [Текст] / С.И. Осипова, Е.Б. Ерцкина // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск, НГПУ, - 2007. №14. - с.154-160 (Реестр ВАК РФ) (авторский вклад 0,3 п.л.).

2.Ерцкина, Е.Б Сущность и условия формирование проектно конструкторской компетентности студентов - будущих инженеров в образовательном процессе [Текст] / Е.Б. Ерцкина // Вестник БГУ. Улан-Удэ, Изд-во БГУ, 2008. № 15.(0,6 п.л).

3.Ерцкина, Е.Б Познавательная мотивация к самостоятельной работе студента при изучении графических дисциплин [Текст] / Е.Б.Ерцкина// Личностно-развивающее профессиональное образова-

ние: Материалы V Международной научно-практической конференции - в 4-х частях - 42. - Екатеринбург: Рос.гос.проф.-пед. университет, 2005-с. 183-184(0.125 пл.).

4. Ерцкина, Е.Б. Педагогическое условие формирования проект-но-конструкторской компетентности [Текст] / Е.Б. Ерцкина // Интеллектуальные ресурсы ХТИ - филиала СФУ - Хакасии - 2007 (наука, техника, образование): Сб. тезисов НПК. - Красноярск, СФУ, ХТИ -Филиал СФУ, 2007 г. - С.49-54 (0,31 пл.).

5.Ерцкина, Е.Б. Сущность проектно-конструкторской компетентности в инженерном образовании [Текст] / Е.Б. Ерцкина // Вестник ХТИ - филиала СФУ. Научный и общественно-информационный журнал Красноярск, СФУ, 2007, № 24. - С. 350-354 (0,31 пл.).

6.Ерцкина, Е.Б.Проектно-конструкторская компетентность как ключевая в инженерном образовании [Текст] / Е.Б. Ерцкина // Труды 3-го Международного форума «Актуальные проблемы современной науки». Часть 34,2007. Самара:Самарск. гос. техн. ун-т. 2007. (37-41) Электронная версия: HTTP://ROSMAN.NET.RU (0,25 пл.)

7.Ерцкина, Е.Б. Самостоятельная работа в условиях компетент-ностного подхода [Текст] / Е.Б. Ерцкина // Роль и место самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза: юбилейная региональная научно-методическая конференция - Изд-во ЮУрГУ, т. 1, - Челябинск, 2008. - С.39-41(0,125 пл.).

8. Ерцкина, Е.Б. Модуляризация содержания образования, ориентированная на формирование проектно-конструкторской компетентности студентов [Текст] / Е.Б. Ерцкина // Материалы V Всероссийской научно-методической конференции. - Братск, ГОУ ВПО «БрГУ». В 4 ч. - 2008. - Ч. 2. - С. 234 - 239 (0,31 пл.).

9. Ерцкина, Е.Б. Структура проектно-конструкторской компетентности в профессиональной инженерной деятельности [Текст] / Е.Б. Ерцкина // Материалы V Всероссийской научно-методической конференции. - Братск, ГОУ ВПО «БрГУ». В 4 ч. - 2008. - Ч. 2. - С.239 -244 (0,31 пл.).

10. Ерцкина, Е.Б. О возможности формирования проектно-конструкторской компетентности студентов в условиях модуляриза-ции содержание образования [Текст] / Е.Б. Ерцкина // Материалы XXIX международной научно-методической конференции - Кемерово, ГОУ ВПО «КемГУ»2008. - С. 69 - 71 (0,19).

11.Ерцкина Е.Б. Начертательная геометрия. Инженерная графика (в рамках компетентностного подхода): Методические указания [Текст] / Сост. Е.Б. Ерцкина; Абакан: СФУ; ХТИ - Филиал СФУ, Красноярск, 2008, 98л. (6,25п.л.).

Подписано в печать 13.01.09 Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Бумага типографская. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 120 экз. Заказ № 1493

Отпечатано с готовых оригинал-макетов в полиграфической лаборатории ХТИ - филиала СФУ 655017, Абакан, Щетинкина 27 тел. 22-64-74

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ерцкина, Елена Борисовна, 2009 год

ГЛАВА

СОДЕРЖАНИЕ

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНО-КОНСТРУК-ТОРСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Проблема инженерного образования в контексте реализации компетентностного подхода Сущность и структура проектно-конструкторской компетентности как ключевой в инженерной деятельности Теоретическое обоснование педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности

Выводы по 1 главе

РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТОРСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности Модуляризация содержания образования дисциплины «Начертательная геометрия. Инженерная графика» Выбор и реализация педагогических технологий и организационных форм обучения в соответствии с содержанием и функциями модулей дисциплин проектировочного цикла

Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию проектно-конструкторской компетентности

Выводы по 2 главе ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования"

Актуальность исследования.

Одной из актуальных проблем образования в России является подготовка специалистов, конкурентоспособных на российском и международном рынках квалифицированного интеллектуального труда.

Общие тенденции в развитии системы образования на международном и общероссийском уровнях, определяемые Болонским процессом, Законом Российской Федерации «Об образовании». Национальной доктриной образования на период до 2010 года, связываются с требованиями к операционально-функциональными характеристиками субъекта трудовой деятельности, выраженными в конкретных компетентностях.

В этой связи перед техническими вузами возникают задачи: интегрировать традиционные эффективные технологии обучения с новыми прогрессивными, обеспечивающими формирование специалистов требуемого уровня подготовки; переместить акцент в определении содержания и технологий обучения будущих инженеров на формирование проектно-конструкторской компетентности в учебном процессе.

Проблема подготовки специалистов рассматривалась рядом ученых: с позиций целостности развития личности и общества (Б. Г. Ананьев, В. Г. Афанасьев, М. С. Каган, JI. Н. Коган и др.), её деятельности (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн), познавательной активности (К. А. Абульханова-Славская, В. Г. Афанасьев), самореализации (И. С. Кон, А. В. Петровский), особенностей личностного развития (А. Н. Лук, В. А. Мо-ляко, Я. А. Пономарев, Ю. В. Шаронин и др.).

Проблема компетентностного подхода в подготовке специалиста рассматривалась в исследованиях отечественных ученых В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, А. Г. Кириллова, К. Г. Митрофанова, Н. Ф. Радионовой, Н. А. Селезневой, Ю. Г. Татура, В. Д. Шадрикова, Е. Н. Шиянова и др. В зарубежных исследованиях эта проблема нашла отражение в работах С. Адам-са, Р. Арнольда, У. Клемента, Дж. Равена, В. Хутмахера и др.

Личностно-деятельностный подход в трактовке понятий «компетентность» и «компетенция» используются Н. И. Булаевым, Р. Т. Гареевым, М. М. Зиновкиной, И. Ф. Исаевым, Г. А. Демаковой, Н. В. Кузьминой, А. И. Мищенко, В. А. Сластениным, Н. Г. Хохловым, А. В. Хуторским, Ф. Цивелли, Е. Н. Шияновым и др.

В работах В. Н. Бобрикова, О. В. Долженко, Б. А. Душкова, Г. С. Ми-гиренко, В. Л. Шатуновского и др. определены наиболее значимые особенности инженерной деятельности, среди которых следует отметить ее предметность, социальность, сознательность, готовность инженера к профессиональной деятельности.

Однако в имеющихся исследованиях не представлен целостный подход к развитию проектно-конструкторской компетентности у студентов технического вуза, не обоснованы теоретические подходы к данному процессу, не определены педагогические условия развития этих компетенций, не выявлены технологии обучения, обеспечивающие формирование проектно-конструкторской компетентности в процессе изучения дисциплин проектировочного цикла, не создано методическое обеспечение процесса развития проектно-конструкторской компетентности, не разработаны критерии их оценки.

Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить ряд противоречий между: возрастающими требованиями общества к подготовке будущего специалиста, его способностями к проектированию, конструированию и недостаточной ориентированностью инженерного образования на формирование таких способностей; необходимостью формирования проектно-конструкторской компетентности как доминирующей составляющей профессиональной подготовки будущих инженеров и недостаточным теоретическим и практическим обеспечением этого процесса; потенциальными возможностями общеинженериых дисциплин проектировочного цикла и недостаточным реальным вкладом их в формирование проектно-конструкторской компетентности в профессиональной подготовке будущего специалиста.

Названные противоречия позволили выделить как значимую для современной педагогической науки и образовательной практики проблему поиска условий, методов и средств формирования проектно-конструкторской компетентности студентов и определить тему диссертационного исследования «Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования».

Объект исследования: инженерное образование.

Предмет исследования: педагогические условия формирования проектно-конструкторской компетентности в процессе инженерного образования.

- содержание дисциплин проектировочного цикла ГОС ВПО представлено в виде совокупности модулей с выделением функции каждого модуля в формировании составляющих действий проектно-конструкторской компетентности;

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать проблему инженерного образования в контексте реализации компетентностного подхода.

Методологическую основу исследования составили идеи системного (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. И. Кремянский и др.), дея-тельностного (И. А. Зимняя, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), целостного (В. С. Ильин, В. А. Сластенин, Н. К. Сергеев и др.), междисциплинарного (Э. Н. Гусинский, Ф. К. Савина, В. Т. Фоменко и др.), компетентностного подходов (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Н. Ф. Радионова, Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков, Е. Н. Шия-нов).

Теоретическую основу исследования составляют общедидактическая теория содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. М.Скаткин и др.), давшая возможность определить резервное информа-ционно-деятельностное множество модулей содержания образования и его составляющие; теория высшего образования (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько и др.) позволившая проанализировать государственный образовательный стандарт и выделить требования к инженеру в условиях компетентностного подхода, получить перечень общепрофессиональных компетенций инженера; общая теория деятельности и деятелъно-стного развития личности (Н. Г. Алексеев, Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Ю. В. Громыко, А. Н.Леонтьев и др.) давшая возможность выделить принципы деятельности и оперативности знаний и их системы, определяющие целенаправленность этой деятельности; теоретические работы в области модульного обучения (Н. Б. Лаврентьевой, Г. В. Лаврентьева, И. Б. Сеновский, П. И.Третьяков, М. А. Чошанова, Т. И. Шамова, П. А. Юцявичене), выступившие в качестве базовых при осуществлении опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования: Хакасский технический институт - филиал ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет». Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2004 — 2008 гг. В ней приняли участие студенты 1 и 2 курсов в количестве 100 человек, обучающихся на машиностроительном факультете.

Основные этапы исследования

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - проводилась опытно-поисковая работа по разработке механизма разрешения противоречий современной системы образования, по выявлению п разработке педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности студента в процессе инженерного образования, определялась их сущность и содержание.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации разработанных педагогических условий, создаваемых в техническом-вузе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• Выделена и охарактеризована проблема высшего инженерного образования, заключающаяся в неадекватности подготовки будущего специалиста на основе ГОС 2-го поколения современным требованиям рыночной экономики к операционально-функциональным п личностным характеристикам субъекта трудовой деятельности. Обоснована необходимость перехода к модели, построенной на основе компетентностного подхода. Выявлен дефицит знаний по проблеме формирования проектно-конструкторской компетентрю-сти студента технического вуза.

• Введено рабочее определение «проектно-конструкторской компетентности» как личностной, интегративпой, формируемой характеристики способности и готовности выпускника (будущего инженера), проявляющейся в осознании смысла и значимости проектпо-конструкторской деятельности, владении специальными проектно-конструкторскими знаниями и умениями, обоснованном выборе и оптимизации проектных решений в случае их многовариантности.

• Выделены составляющие действия проектно-конструкторской компетентности по соответствующим компонентам её структуры, включающей мо-тивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты. Установлено соответствие компонентов проектно-конструкторской компетентности, составляющих их действий, критериев и уровней сформированности проектно-конструкторской компетентности.

• Теоретически обоснована совокупность педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности в профессиональном образовании:

- включенность студентов в ценностно-поисковый процесс по овладению специальными знаниями и способами проектно-конструкторской деятельности обеспечивается активными педагогическими технологиями в соответствии с возможностями каждого модуля содержания образования по формированию составляющих действий проектно-конструкторской компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении знания о формировании проектно-конструкторской компетентности студентов технического вуза за счет определения сущности и структуры проект-но-конструкторской компетентности, выявления совокупности педагогических условий формирования данной интегративной характеристики личности студентов технического вуза, что обогащает общую теорию целостного педагогического процесса и вносит вклад в решение актуальных проблем профессиональной педагогики.

ВПО «СФУ» и могут быть использованы в работе образовательных учреждений, системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров профессионального образования, в системе дополнительного образования.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены опорой на методологические положения системного, дея-тельностного, компетентностного подходов к организации и проведению данного исследования; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам, логике, предмету, цели исследования; положительными результатами исследования и статистической обработкой полученных результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов осуществлялось в воспитательно-образовательном процессе Хакасского технического института — филиала ФГОУ ВПО «СФУ». Основные результаты теоретической и экспериментальной работы представлены в докладах исследования в форме публикаций научных статей в издании «Сибирский педагогический журнал», «Вестник БГУ» из списка, рекомендуемого ВАК; докладов и выступлений на научно-практических конференциях: «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования» (Пенза 2004), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар 2005), «Повышение качества непрерывного профессионального образования» (Красноярск 2005), «Личностно-ориентированный подход к реализации государственного образовательного стандарта в системе высшего и среднего профессионального образования» (Абакан 2006), «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2007), «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (Братск, 2008), «Роль и место самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза» (Челябинск,

2008). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики профессионального образования ФГОУ ВПО «Сибирского федерального университета» и кафедры «Графики и прикладной механики» ХТИ - филиала СФУ. Всего 13 публикаций по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

• Требования к операционально-функциональным н личностным характеристикам, выраженным в конкретных компетентностях, зафиксированных в ГОСТ 3-го поколения, определяют необходимость совершенствования методики преподавания дисциплин проектировочного цикла, обеспечивающих формирование проектно-конструкторской компетентности студентов инженерных специальностей как профессионально важных качеств будущей трудовой деятельности инженера.

• Проектно-конструкторская компетентность — это личностная, инте-гративная, формируемая характеристика способности и готовности выпускника (будущего инженера), проявляющаяся в осознании смысла и значимости проектно-конструкторской деятельности, владении специальными про-ектно-конструкторскими знаниями и умениями, обоснованном выборе и оптимизации проектных решений в случае их многовариантности.

• Структура проектно-конструкторской компетентности определяется как единство следующих компонентов: мотивационно-ценностного (положительное отношение к проектированию, проявление устойчивого интереса, осознание смысла проектно-конструкторской компетентности), когнитивного (демонстрирует знания проектно-конструкторской деятельности, владеет специальными знаниями проектно-конструкторской деятельности), деятелъ-ностного (организация и реализация проектной и конструкторской деятельности), рефлексивно-оценочного (самоанализ проектно-конструкторской деятельности, самооценка проектно-конструкторской деятельности). Установление соответствия компонентов проектно-конструкторской компетентности, их составляющих действий, критериев и уровней сформированности проектно-конструкторской компетентности позволяет осуществлять мониторинг процесса формирования проектно-конструкторской компетентности.

• Поэтапному формированию составляющих действий проектно-конструкторской компетентности способствует представление содержания дисциплин проектировочного цикла ГОС ВПО в виде совокупности модулей, определяющих резервное информационно-деятельностное множество модулей: базовых, специальных и дополнительных информационно-деятельностных, с выделением функции каждого модуля.

• Педагогические технологии обучения согласуются со специфическими особенностями модулей содержания обучения и составляющих действий формируемой компетентности, с организационными формами проводимых занятий (нетрадиционные формы лекций, имитационный тренинг, игровое проектирование, разновидность конкретных ситуаций, дискуссии, проблемные практические занятия), обеспечивают включенность студентов в ценностно-поисковый процесс по овладению специальными знаниями проектно-конструкторской деятельности, формируют положительное отношение, устойчивый интерес, осознание смысла и значимости проектно-конструкторской компетентности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа организовывалась в соответствии с гипотезой и задачами исследования и состояла в проверке эффективности педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности студентов:

-включенность студентов в ценностно-поисковый процесс по овладению специальными знаниями и способами проектно-конструкторской деятельности обеспечивается активными педагогическими технологиями в соответствии с возможностями каждого модуля содержания образования по формированию составляющих действий проектно-конструкторской компетентности.

Реализация названных педагогических условий позволила организовать поэтапный процесс, в ходе которого студенты вовлекались в усложняющуюся и разнообразную по содержанию и типам решаемых задач поисковую деятельность, направленную на формирование проектно-конструкторской компетентности.

Модуляризация содержания графических дисциплин позволила:

- представить содержание дисциплин в виде комплекса логически обусловленных информационных и деятельностных модулей, составляющих резервное информационно-деятельностное множество модулей;

- выявить возможности обучения каждому модулю в формировании составляющих действий проектно-конструкторской компетентности;

- обеспечить многообразие и разноуровневость содержания графических дисциплин и создать условия дифференциации и индивидуализации обучения;

- обеспечить мониторинг успешности обучения через поэтапный контроль усвоения студентами каждого модуля содержания образования, с учетом выбранного ими уровня сложности;

- способствовать развитию познавательной активности, становлению творческого мышления, выбору индивидуальной траектории изучения дисциплины, выполнять учебную деятельность индивидуально, в том числе и самостоятельно.

Формирование проектно-конструкторской компетентности как дея-тельностная характеристика личности, позволило определить преимущественное использование имитационных технологий обучения и адекватную смену форм их реализации при переходе от модуля к модулю. В соответствии с содержанием модуля теоретическое обучение производилось с использованием разных типов лекций, активизирующих познавательную деятельность студентов (проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-дискуссия). Практические занятия проводились в форме семинаров с элементами проблемности, «блок-опрос», «круглого стола», семинара дискуссии, «мозгового штурма», игрового проектирования. Имитационные технологии, реализуемые в соответствии с возможностями каждого модуля содержания дисциплин проектировочного цикла, повышали интерес к дисциплине, обеспечивали включенность студентов в ценностно-поисковый процесс по овладению специальными знаниями и способностями проектно-конструкторской деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность теоретически обоснованных условий и справедливость выдвинутой гипотезы.

Заключение

Установлено на этапе развития педагогической науки проблема формирования проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе профессионального инженерного образования является недостаточно разработанной, что порождает противоречия между возрастающими требованиями общества к подготовке будущего специалиста, его способности к проектированию, конструированию и недостаточной ориентированностью инженерного образования на формирование таких способностей; между потенциальными возможностями общеинженерных дисциплин проектировочного цикла и недостаточным реальным вкладом их в формирование проектно-конструкторской компетентности в профессиональной подготовке будущего специалиста.

Конкретизированы базовые понятия исследования:

Компетенция-отвлеченная (отчужденная), взятая безотносительно к личности норма, достижение которой может свидетельствовать о возможности продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность - интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и готовность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области.

Профессиональная компетентность — личностная, интегративная, формируемая характеристика способности и готовности выпускника (специалиста) успешно применять знания, умения, опыт и личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности.

Введено рабочее определение понятия шроектно-конструкторская компетентность»- это личностная, интегративная, формируемая характеристика способности и готовности выпускника (будущего инженера), проявляющаяся в осознании смысла и значимости проектно-конструкторской деятельности, владении специальными проектно-конструкторскими знаниями и умениями, обоснованном выборе и оптимизации проектных решений в случае их многовариантности.

Определена деятельностная структура формирования проектно-конструкторской компетентности как единство следующих компонентов: мотивационно-ценностного (положительное отношение к проектированию, проявление устойчивого интереса, осознание смысла проектно-конструкторской компетентности), когнитивного (демонстрирует знания проектно-конструкторской деятельности, владеет специальными знаниями проектно-конструкторской деятельности), деятельностного (организация проектной деятельности, организация конструкторской деятельности), рефлексивно-оценочного (самоанализ проектно-конструкторской деятельности, самооценка проектно-конструкторской деятельности).

Выделены критерии сформированности проектно-конструкторской компетентности:

1) мотивационно-ценностный компонент (осознание смысла проектно-конструкторской деятельности

2) когнитивный компонент (применение инженерных знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений врегиении коммуникативно-производственных ситуаций);

3) деятельностный компонент (осуществление проектной и конструкторской деятельности);

4) рефлексивно-оценочный компонент (анализирование и контролирование результатов своей деятельности).

Определены уровни сформированности проектно-конструкторской компетентности интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), и описаны их характеристики.

Выделены составляющие действия проектно-конструкторской компетентности по соответствующим компонентам её структуры. Установили соответствие компонентов проектно-конструкторской компетентности, их составляющих действий и уровней сформированности проектно-конструкторской компетентности.

Обобщены теоретические основания решения проблемы формирования проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования, включающие цель, методологическую основу, базовую идею и ведущие принципы, педагогические условия и средства, этапы формирования и критерии оценки формирования проектно-конструкторской компетентности студента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ерцкина, Елена Борисовна, Красноярск

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / В. А. Адольф // Педагогика- 1998. № 1. -С. 72-75.

3. Алексюк, А. Н. Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста Текст. / А. Н. Алексюк., С. А. Кашин, и др. М.: Высш.шк., 1992. - 56с.

4. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки Т. 2. Текст. / Б. Г. Ананьев // Избранные педагогические труды. М.,1982. С.133-161

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. -М.: Наука, 2000.-351 с.

6. Андреев, А. Знания или компетенции? Текст. / А. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С.3-11.

7. Анциферова, JI. И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность Текст. / JI. И. Анциферова // Психологические исследования развития личности. М. - 1991.

8. Архангельский, С. И. Лекция по теории обучения в высшей школе Текст. / С.И.Архангельский М.: Высшая школа, 1974. - 384с.

9. Афанасьев В. Г. Системность и общество Текст. / В. Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1980. -368с.

10. П.Афанасьев, А. Н. Болонский процесс в Германии Текст. /

11. A. Н. Афанасьев // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. -С.54-57

12. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / Ю. К. Бабанский М.: Просвещение, 1985. -208с.

13. Бабанский, Ю. К.Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю. К. Бабанский М.: Просвещение, 1982. - 192с.

14. Байденко, В. И. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования: Текст. /

15. B. И. Байденко, Джерри ван Зантворт М., 2003. - 674 с.

16. Байденко, В. И. Болонский процесс. Курс лекций. Текст. / В.И. Байденко — М.: Логос, 2004. 208с.

17. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. Текст. / В.И. Байденко Москва, 2005. — 106 с.

18. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В. И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11.

19. Балицкая, Н. 3. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя Текст. / Н. 3. Балицкая // Педагогическое образование.- 1992,-№5.-С. 101-102.

20. Белицкая, Г. Э. Социальная компетентность личности // Субъект и социальная компетентность личности. Текст. / Под ред.

21. A. В. Брушлинского, Г. Э. Белицкая М.: ИП РАН, 1995.

22. Беспалыю, В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний Текст. / В. П. Беспалько // Советская педагогика. М.: Просвещение, 1968. - №4. - С.52-69.

23. Бобриков, В. Н. Научно-теоретические основы непрерывного технического профессионального образования. Монография. Текст. /

24. B.Н.Бобриков Кемерово: КузГТУ, 2002. - 127 с.

25. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

26. Божович, JI. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / Л. И. Божович М., 1972.

27. Бокарева, Г. А. Использование математических моделей в изучении педагогических процессов Текст. / Г. А. Бокарева, А. Подрейко // Alma mater. М., 2002. - № 7. - С. 18-20.

28. Бокарева, Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: Монография Текст. / Г. А. Бокарева Калининград: Калининграде^ кн. изд-во, 1985. - 246 с.

29. Болонский процесс: середина пути Текст. /Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.-379 с.

30. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. -2003.-№ 10.-С. 16-21.

31. Бондаревский, В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма Текст. / В. О. Бондаревский // Народное образование.— 1988. № 6.-С. 76-80.

32. Борисова, Н. В. Блиц-игры и нетрадиционные формы лекций. Текст. /Н. В. Борисова, Соловьева А. А. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. — 39 с.

33. Булаев, Н. И. Развитие высшего образования в меняющемся мире: проблемы законодательного обеспечения Текст. / Н. И. Булаев // Высшее образование сегодня. 2005. - № 3. - С. 2-8.

34. Вербицкий, А. Контекстное обучение в компетентностном подходе Текст. / А. Вербицкий // Высшее образование в России. 2006. — №11.-С. 39-46.

35. Взятышев, В. Ф. Инженерное образование и современный специалист Текст. / В. Ф. Взятышев, Б. А. Делекторский и др. //Вестник высшей школы 1987. №6. - С. 7—19.

36. Виленский, В. Я. Технологии профессионально-ориентированного образования в высшей школе Текст. / В.Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман. под ред. В. А. Сластенина. -М. : Педагогическое общество России. 2004. — С. 192.

37. Выготский, JI. С. Педагогическая психология Текст. / JI. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

38. Выготский, JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 4 Текст. / Л.С. Выготский.-М., 1984.-С. 17- 170.

39. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственного развития ребёнка

40. Текст. / П. Я. Гальперин.- М.: изд-во МГУ, 1985. 45 с.

41. Гареев, Р. Т. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов Текст. / Р. Т. Гареев ETF (European Training Foundation), 1997. 160 с.

42. Георгиева, Т. С. Высшая школа США на современном этапе Текст. / Т. С. Георгиева М.: высш. шк., 1989. 144 с.

43. Голубева, О. Н. Проблемы целостности в современном образовании

44. Философия образования. — М.: Новое ты-.44. рная направленность педагогики как науки и как сферы практической деятельности Текст. / В. В.Горшкова //"Гуманитарные науки в контексте современных проблем. — Комсомольск-на-Амуре, 2001. Ч. 3. - С. 3-8.

45. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) HYPERLINK "http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm"

46. Гребешок, О. С. Педагогика индивидуальности: курс лекций Текст. / О. С. Гребенюк. Калининград: Калининградский ун-т, 1995.-27с.

47. Гребнев, JT. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения Текст. / JT. Гребнев // Высшее образование в России. 2004. -№11 - С. 36^4-3.- 106 с.

48. Громыко, Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова Текст. / Ю. В.Громыко // Известия РАО. -2000. -№2. -С. 38.

49. Гузик, Н. П. Учить учиться. Текст. / Н. . Гузик — М.: Педагогика, 1981.

50. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст. / Э. Н. Гусинский -М.,1994.-184с.

51. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования Текст. / В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

52. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.:ИНТОР, 1996. - 544 с.

53. Демакова, Г.А. Формирование проектировочной компетентности будущих учителей: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Г. А. Демакова Челябинск, 2004г. 27 с.

54. Денисенко, Г. И. Система подготовки инженерных кадров в вузе. Текст. / Руководитель авт. коллектива Г. И. Денисенко. — К.: вища шк. Изд-во при Киев, ун-те, 1987. -184 с.

55. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. / А.А.Дергач, Н.В.Кузмина. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

56. Долженко, О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. Текст. / О. В. Долженко, B.JI. Шатуновский — М.: Высшая школа . 1999

57. Душков, Б. А Основы инженерной психологии. Текст. / Б. А. Душков и др. Из-во Академический проект. Москва, 2002. — 576 с.

58. Емельянов, Ю. Н. Деловые игры как средство социально-психологического обучения мастеров промышленного производства Текст. / Ю. Н. Емельянов // В сб. "Психология производству и воспитанию".1. Л.: изд-во ЛГУ, 1977.

59. Ерцкина, Е. Б. Структура проектно-конструкторской компетентности в профессиональной инженерной деятельности Текст. / Е. Б. Ерцкина // Материалы V Всероссийской научно-методической конференции: В 4 ч. Ч. 2. - Братск, ГОУ ВПО «БрГУ», 2008.:— С.234—238.

60. Ефремова, Т. Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка Текст. / Т. Ф. Ефремова ACT. Астрель, 2005. -640с.

61. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход Текст. / Э. Ф. Зеер, А.М.Павлова, Э. Э. Сыма-нюк // Учеб. пособие. Москва: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

62. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э. Ф. Зеер. // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - с. 23 -30.

63. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. /И. А. Зимняя // М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004.

64. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня.-2003.-№ 5.

65. Зимняя, И. А Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. - № 11, - С. 14 - 20.

66. Зиновкина, М. М. Креативная технология образования Текст. / М. М. Зиновкина // Высшее образование в России. 1996 - №3. — С.101-104

67. Зинченко, В.П., Аффект и интеллект в образовании Текст. / В. П.Зинченко. М.:Тривола,1995. -.61 с.

68. Ильин, В. С. Философия. Ч. 3, Текст. / В. С. Ильин, В. В. Ильин. -М., 1999,-302с.

69. Р1льина, Е. В. Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы, дисс. . канд. пед. наук. Текст. / Е. В. Ильина Барнаул, 1998. - 202 с.

70. Исаев, В. А. Образование взрослых: компетентностный подход. Монография. Текст. / В. А. Исаев — Великий Новгород, 2005.

71. Каган, С. М. Человеческая деятельность Текст. /С. М. Каган М.: Политиздат, 1974. - 328с.

72. Кириллов, А. Г. Формирование профессиональных компетенций будущего учителя информатики в процессе обучения программированию: дис. . канд. пед. наук Текст. /А. Г.Кириллов Шадринск, 2005.

73. Коган, Л. Н. Компетентностный подход и новое качество образования Текст. / Л. Н. Коган, под ред. А. В. Великановой. // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. / Самара 2001г.

74. Коджаспирова Г. М., Словарь по педагогике Текст. / Коджаспиро-ва Г. М. , Коджаспиров А.Ю., Москва: ИКЦ «Март»; Ростов Н/Д: Издательский центр «Март», 2005. - 448с.

75. Козырева О. А. Компетентность современного учителя современная проблема определения понятия Текст. / О. А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании: науч. - информ. журн. - 2004. -№2.-С. 48-51.

76. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание Текст. / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1084. - 335с.

77. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Инновации в образовании. 2002. — №3.

78. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика.- 2003. -№ 3. С.3-10.

79. Краевский, В.В. Прогностическая функция дидактики Текст. // Прогнозирование развития школы и педагогической науки / В.В. Краевский. -М.: Педагогика, 1971. С. 130-136.

80. Кремянский, В. И. Методологические проблемы системного подхода Текст. / В. И. Кремянский М., 1977.

81. Крыштановская, О. В. Инженеры: Становление и развитие профессиональной группы. Текст. / О. В. Крыштановская М. Наука, 1989.- 144с.

82. Кузьмина, Н. В.Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя Текст. / Н. В. Кузьмина, В. И. Гинецинский // Советская педагогика. 1982. -№ 3. - С. 63-66.

83. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.:ЛГУ,1980. -172с.

84. Куклин, В. Ж. О сравнении педагогических технологий Текст. / В. Ж. Куклин, В. Г. Наводнов // Высшее образование в России. 1999. -№1- С. 165-172.

85. Кульневич, С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания Текст. / С. В. Кульневич Воронеж: ВГПУ, 1997. - 236с.

86. Кун, Т. Структура научных революций Текст. / Т.Кун — М., 1975.

87. Куркин, Е. Б. Управление образованием в условиях рынка Текст. / Е. Б. Куркин. М.: Новая школа, 1997. - 144с.

88. Лаврентьева, Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения Текст. / Н. Б. Лаврентьева, Г. В. Лаврентьева // Учебно-методическое пособие. Барнаул, 1994. - 128с.

89. Лапчинская В. П. Средняя образовательная школа современной Англии. Текст. / В. П. Лапчинская М., 1977. - 216 с.

90. Лебедев, С. А. Инженер философия - вуз Текст. / С.А. Лебедев, В. И. Медведев, О.П. Семенов и др. Под ред. И. А. Майзеля , А. П. Мозе-лова , Б. И. Федорова - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1990.-128 с.

91. Леднев, В. С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст. / В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков -М., 2002.

92. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев М., Политиздат, 1975. - 304с.

93. Леонтьев, А. Н. Избр. Психол. Произведения: В 2-х т. Т. 1 Текст. /А. Н. Леонтьв. М., 1983.

94. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. Текст. /А. Н. Леонтьев. -М., 1971.

95. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М., 1981. - 185с.

96. Литвиненко, М. В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения: Методическоепособие. Текст. / М. В. Литвиненко // М.: Изд-во МИИГАиК, 2006.

97. Лотова, И. П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб Текст. / И. П. Лотова-М.: Издательство МГСУ «Союз», 1999.-127 с.

98. Лук, А. Н. Мышление и творчество Текст. / А.Н. Лук М.: Политиздат, 1976. — 144с.

99. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А. К. Маркова // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 55-63.

100. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А. К. Маркова // Советская педагогика. — 1990.-№8.-С. 82-88.

101. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова—М., 1996.

102. Махотин, Д. А. Проектный подход к технологии обучения в системе высшего профессионального образования Текст. /Д. А. Махотин // Качество, инновации, образование. 2005. —№1. - С.11-21.

103. Мигнренко, Г.С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер

104. Текст. / Г.С. Мигиренко Новосибирск, 1992.

105. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л. М. Митина // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С. 28-38.

106. A. И. Мищенко Новосибирск, 1991.

107. ПЗ.Моляко, В. А. Техническое творчество и трудовое воспитание

108. Текст. / В. А. Моляко-М.; Знание 1985. 80с. 114. Мясищев, В. Н. Психология отношений: избр. психол. тр. Текст] /

109. B. Н. Мясищев, под ред. А. А. Бодалева. Воронеж, 1995. - 356 с.

110. Никандров, Н, Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий Текст. / Н. Д. Никандров М., 2000.

111. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова-М., 2001. 1200 с.

112. Орчаков, О. А. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах Текст. / Под ред. О. А. Орчакова, П. Ф. Кобрушко. М.: Высш.шк., 1990.-20 с.

113. Осипова, С. И. Развитие личности учащихся в системе образования / С. И. Осипова, IT. О. Гафурова Текст. // монография. Красно-яр. Гос. Ун-т. Красноярск, 2002. 249 с.

114. Осипова, С. И. Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов будущих инженеров в образовательном процессе Текст. / С. И. Осипова, Е. Б. Ерцкина // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск, НГПУ, - 2007. - №14. - С. 154-160

115. Петков, П .С. Модульная система обучения по информатике для факультета механизации сельского хозяйства Текст. / П. С. Петков // Сб. . трудов Научно-методич. конф. Ставропольской госсельхоз академии. -Ставрополь, 1995. № 58. - 135 с.

116. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигмы субъективности Текст. /В. А. Петровский Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1996.

117. Пономарев, Я. А.Методологическое введение в психологию. Текст. / Я. А. Пономарев М. Наука, 1983. - 205с.

118. Попов, Е. И. Система РИТМ: принципы, организация, методическое содержание Текст. / Е. И. Попов // Высшее образование в России. 1998. - №4.-С. 109-115.

119. Попова, Е. В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема Текст. / Е. В. Попова // Известия Южногоотделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д., 1999.-С. 127-136.

120. Похолков, Ю. П. К вопросу формирования национальной доктрины инженерного образования Текст. / Ю. П. Похолков, Б. Л. Агранович// Инновации в высшей школе России, (состояние проблемы модернизации инженерного образования) М.; МАДИ, 2002 -С. 62-79.

121. Психология и педагогика. Учебное пособие Текст. / Под ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. -М.: Совершенство, 1998. 320 с.

122. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Джон Равен М., 2002. (англ. 1984).

123. Радионова, Н. Ф., Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст. / Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Известия ВГПУ. 2004. - С.45-49

124. Ракитов, А. И. Философия компьютерной революции Текст. / А. И. Ра-китов М.: Политиздат, 1991. - 287 с.

125. Реформы образования: Аналитический обзор Текст. / Под ред.

126. B. М. Филиппова. -М.; Центр образовательной политики, 2003.

127. Романов, К. М. Понимание преподавателем студентов как условие индивидуализации процесса обучения Текст. / К. М. Романов // Вестник Мордовского университета. 1993. № 3.

128. Рототаева, Н. А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: дис. . канд. псих, наук Текст. / Н. А. Рототаева М., 2002.

129. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.Т.2. Текст. /

130. C. Л. Рубинштейн М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

131. Рубинштейн, С. Л. Проблема общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн М.: Педагогика, 1976 -416 с.

132. Савина, Ф. К. Вариативность педагогических технологий Текст. / Ф. К. Савина // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза : Сб. науч. Ст. -Волгоград; Перемена, 1993. — С.5 -22.

133. Самыгин, С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах

134. Текст. / С. И. Самыгин, JI. Д. Столяренко Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - (Серия «Учебники, учебные пособия»).

135. Свидерский, В. И. Уровни организации в свете представлений об элементах и структуре Текст. / В. И. Свидерский, Р. А. Зобов // В кн.: Развитие концепции структурных уровней в биологии. — М., 1972.

136. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст. / Г. К. Селевко — М.: Народное образование, 1998.

137. Селезнева, Н. А. Размышления о качестве образования: международный аспект Текст. / Н. А. Селезнева // Высшее образование сегодня. 2004. - № 4.

138. Сергеев, Н. К. Воспитание воспитателя. Гуманитарно-целостный подход / Н. К. Сергеев, Я. М. Борытко // Лекция с презентацией в Power Point (25 слайдов): Электронный ресурс. Версия 1.0. — М.: Центр "Эйдос",2005.

139. Сергеев, Н. К. В пространстве воспитательной деятельности: Монография Текст. / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Н. К. Сергеев, Я. М. Борытко // — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.

140. Симен-Северская, О. В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе, автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / О. В.Симен-Северская Ставрополь, 2002. - 192 с.

141. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя Текст. / В. Я. Синенко // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 45-51.

142. Скаткин, М. И. Методология и методика педагогического исследования в помощь начинающим исследователям Текст. / М. Н. Скаткин М. Педагогика 1986. - 152с.

143. Сластенин, В. А., Общая педагогика Текст. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, Под ред. В. А. Сластенина // Учебное пособие для студентов высшего учебного заведения. В 2 ч.Ч. 1 — М.: Туманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. 288 с.

144. Советский энциклопедический словарь, Текст. М.: «Советская энциклопедия; 1990.

145. Соснин, Н. В. Компетентностный подход в инновационном инженерном образовании: монография Текст. / Н. В. Соснин. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. - 182с.

146. Степин, В. С. Философия науки и техники Текст. / В. С. Степин,

147. B. Г. Горохов, М. А. Розов // Уч. пособие. М.: Гардарика, 1996. -400 с.

148. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знания Текст. / Н. Ф. Талызина~М.: 1975.

149. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. /Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня.-2004.-№ 3.

150. Тимофеева, Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженераТекст. / Ю. Ф. Тимофеева // Высшее образование в России. 1993. - №4. - С. 119 - 125.

151. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе: Прак-тико-ориентированная монография Текст. / П. И. Третьяков, И. Б. Сеновский, под.ред. Третьякова П. И. М: Новая школа 2001. - 352с.*

152. Тубельский, А. Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования. Текст. / А. Н. Тубельский //Школьные технологии 2001. - № 5.

153. Турбовской, Я. Без профессионализма нет ответственности Текст. /Я. Турбовской // Народное образование. — 1999. — № 10. С. 215-22.

154. Урванцев, JI. П. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузеТекст. / JL П. Урванцев, Н. В. Яковлева // Психологический журнал. 1995. - №4. -С.98-107.

155. Устынюк, Ю. А. Как сесть в уходящий поезд? Текст. / Ю. А. Ус-тынюк // Химия и жизнь. 1989. - №9. - С. 11-13.

156. Федоров, И.Социология и психология в инженерном образова-нииТекст. / И. Федоров // Высшее образование в России 2000 - № 1 - С 98 - 105.

157. Фоменко, В. Т. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы Текст. / В. Т. Фоменко -Ростов-на-Дону, 1996.

158. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю. В. Фролов, Д. А. Махо-тин //Высшее образование сегодня. 2004. - № 8.

159. Халюткин, В. А. Модульно-блочная система обучения Текст. / В. А. Халюткин // Сб. трудов Научно-методич. конф. Ставропольской госсельхоз академии. Ставрополь, 1995. - №58. - С. 99 - 102.

160. Хомский, А. Н. Аспекты теории синтаксиса Текст. / А. Н. Хом-ский-М., 1972 (англ. 1965).

161. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование 2003— №5.—С.55-61

162. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций Текст. / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 12 декабря. HYPERLINK "http:// www.eidos.ru/ journal/ 2005/1212.htm" http://www.eidos.ru/ioumal/2005/1212.htm.

163. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст. / М. А. Чашонов // Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

164. Чошанов, М. А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы Текст. / М. А. Чашонов // Педагогика 2002. - № 10-с.95-101.

165. Чучалин, А. Качества инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенции Текст. / А. Чучалин, О. Боев, А. Криушова // Высшее образование в России. 2006. - № 8. - С.13— 16.

166. Шадриков, В. Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс Текст. / В. Д. Шадриков // Вопросы образования. -2004.— №4. -С.5-9.

167. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. Текст. / В. Д. Шадриков //Высшее образование сегодня. 2004. - № 8.

168. Шакуров, P. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом Текст. / P. X. Шакуров — М.: Педагогика, 1982.-207с.

169. Шамова, Т. И. Модульное обучение: сущность, технология Текст. / Т. И. Шамова // Биология в школе. 1994. - 35. - С.29-32.

170. Шамова, Т. И. Управление процессом формирования качеством знаний учащихся Текст. / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко- М., Издво МГПК им Ленина, 1990. 112с.

171. Шапошников, К. В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков. Автореферат дис. .канд. пед. наук. Текст. / К. В. Шапошников1. Йошкар-Ола, 2006. 26 с.

172. Шаронин, Ю. В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования; (синергет. подход) Текст. / Ю. В. Шаронин // Моск. Гос.индустр. ун-т, Ин-т общ. Образования. М.МГИУ, 1998. - 321с.

173. Шаталов, В. Ф. Учить всех, учить каждого // «Педагогический поиск» Текст. / В. Ф.Шаталов, сост. М. Н. Баженова. —М.: Педагогика, 1987. С. 141—204.

174. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении Текст. / Е. Н. Шия-нов, И. Б. Котова // учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 288с.

175. Шувалова, В. От неуверенности к профессионализму Текст. /

176. B. Шувалова, О. Шиняева // Народное образование. 1995. - № 1.1. C.121-123.

177. Шумякова, В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США Текст. / В, Н Шумякова, ред. К.Н. Цейкович. М., 1995. - 44 с. (проблемы зарубежной ВШ: Обзор.информ. / НИИВО; Вып.4).

178. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды Текст. /Г. П. Щедровиц-кий. М.: шк.культ.политшси, 1995. - 800с.

179. Щербаков, А. И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя Текст. / А. И. Щербаков // Психология труда личности учителя. Л., 1996.- С.3-29.

180. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г. И Щукина М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

181. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения Текст. /П. А. Юцявичене. Каунас, 1989.-271с.

182. Яковлева, Н. В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе, автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. /Н. В. Яковлева. Ярославль, 1994. -20с.

183. Adams J.L. Conceptual Blockbusting: A Guide to Better Ideas. New York: W.W. Norton and Company, 2nd Edition, 1979.

184. Brianas I. High-Tech. Executive Skills That New Research Shows. I. Eur. Ind. Train 1987. Vol. 11. № 4.

185. Espenbeck John, Heyse Volker. Die kompetenz biographie. Strategien der Kompetenzent wicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multime-diale Kommunication. Waxmann Munster / New York, Miinchen / Berlin. 1999.

186. Goldschmidt В., Goldschmidt M.L. Modular Instruction in Higher Education II Higher Education. 1972. - № 2. - P. 16.

187. Hamel G., Prahalad C.K. The Core Competence of the Corporation // Harvard Business Review, 1990, vol.68, № 3, p. 79-91.

188. Huczynski A. Encyclopedid of Management Development Methode England Alders hot, Hant, Published by Gower Published Company, 1983.-p.190.

189. Hunt E. Nature vs. nurture: The feeling. Intelligence, heredity, and environment. R.J. Sternberg, E. Grigorenko (eds), 1997. Cambridge University Press, P. 531-551.

190. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence // Psychological Review. 1959, № 66.

191. Скала К., Социальная компетенция. Ключевые компетенции. WWW.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003г.

192. Clement Ute, Arnold Rolf (Hrsg). Kompetenzentrvickbeng in der be-ruflichen Bildung. Leske+Budrich, Opladen 2002.

193. Доктрина инженерного образования http://aeer.cctpu.edu.ru/winn/doctrine/doctrine 1 .phtml14веб-сайт http: // www.bologna-bergen2Q05.no15.веб-сайт WWW.relint.deusto.es/TUNING Project/index.html or

194. WWW.let.rug.nl/TUNINGProject/index.htmlилиeuropa.eu.int/comm/education/tuning.html