Формирование проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию

Медведев, Павел Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию

Автореферат

Автор научной работы: Медведев, Павел Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию"

005001767

На правах рукописи

МЕДВЕДЕВ Павел Николаевич

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЮ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

J -

2 4 КОЯ 2011

Тула-2011

005001767

Работа выполнена на кафедре педагогики и методик профессионального образования факультета технологии, экономики и сельского хозяйства Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, доцент Заёнчик Владимир Михайлович доктор педагогических наук, профессор Тигров Вячеслав Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Савушкин Николай Николаевич

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского»

Защита состоится ^-С^СЛ^оИ 20 года в /4. часов на заседании диссертационного совета Д 212.270.01 при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования '«Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» по адресу: 300026 г.Тула, пр. Ленина, д. 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «ТГТ1У им. Л.Н.Толстого».

Автореферат размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ www.vak.ed.gov.ru « »_20_года.

Автореферат разослан «/У» М-СХХ^А-Р, 20/У года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

И.Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Мировые тенденции социально-экономического развития и происходящие в общественном сознании трансформации позволяют говорить о том, что главной особенностью третьего тысячелетия является всеобщее признание приоритетного влияния образования на общественное развитие.

Нынешняя государственная политика Российской Федерации направлена на создание инновационной экономики, инвестиционных проектов и наукоемких технологий, успешное вхождение в мировое сообщество. В сфере образования необходимо преодолеть усиливающийся разрыв между содержанием образования, образовательными технологиями, всей инфраструктурой образовательной сферы и потребностями новой экономики. При этом важно создать механизмы, ориентированные не только на внутренние социально-экономические потребности страны, но и на конкурентоспособность России на мировом рынке.

' В «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011г. №163-р, констатируется тот факт, что в российском образовании в последние годы сложились тенденции и подходы к созданию условий обеспечивающих качество и доступность образовательных услуг. Однако уровень развития отечественного образования пока не соответствует требованиям . инновационного социально ориентированного развития страны.

В настоящее время основным направлением государственной политики Российской Федерации в сфере образования является его комплексная модернизация на всех уровнях и ступенях, повышение качества образования, профессионализма педагогов, формирование педагогического корпуса, соответствующего требованиям современной жизни.

Многочисленные проблемы системы профессионального образования подтолкнули многие страны мира к поиску новых путей развития, одним из которых является переход к компетентностному подходу в определении целей и результатов обучения. Это обусловлено тем, что на современном этапе развития общества особенно актуальна потребность в компетентных специалистах, которые могли бы находить эффективные, нестандартные решения с учетом сложности и неоднозначности окружающей нас реальности. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования. к

Трансформация современной парадигмы образования обуславливает необходимость существенного изменения структуры и содержания профессионально-педагогического образования, совершенствования психолого-педагогической, предметной, методической и специальной подготовки. В свете положений Болон-ского соглашения эта система активно совершенствуется, что предполагает в ближайшем будущем ее существенное качественное изменение в рамках интеграции в единое европейское образовательное пространство.

ников, на активное участие учащихся в дальнейшем развитии технологического потенциала нашего государства. Поэтому формирование проектно-технологической компетенции бакалавров становится значимым средством реализации целей многоуровневой системы подготовки, направленной не только на приобретение профессиональных знаний и практического опыта, необходимых для выполнения тех или иных профессиональных обязанностей, но и на развитие творческого потенциала личности.

Содержание и методы изучения различных аспектов технической и технологической подготовки исследовали ученые-дидакты П.Н. Андриянов, Н.И. Бабкин, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, В.А. Поляков, А.Н. Прядехо, В.Д.Симоненко, Д.А.Тхоржевский.

Актуальным вопросам совершенствования формирования умений в системе профессиональной подготовки посвящены исследования С.Я. Батышева, A.M. Новикова, К.К. Платонова, З.А. Решетовой.

Проблемы конструкторско-технологического обучения рассматривались Л.А. Болотиной, В.И. Качневым, Т.В. Кудрявцевым, М.Г. Сливковой, Н.Ф. Хорошко. Изучение процесса решения конструкторских творческих задач и задач с техническим содержанием отражено в трудах И.М. Низамова, А.Ф. Эсаулова.

Научно-педагогическую основу проектного обучения составляют труды П.П.Блонского, К.Н. Венцеля, A.A. Вербицкого, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерева, Г.Кершенштейнера, П.Ф.Лесгафта, С.Т. Шацкого. Методические аспекты обучения Проектированию в образовательном процессе рассматривали в своих трудах П.Р. Атутов, O.A. Кожина, Н.В. Матяш, А.П. Надточий, М.Б. Павлова, Г.В. Пичу-гина, И.А. Сасова, JI.H. Серебрянников, М.В. Хохлова.

Различные подходы к формированию профессиональной компетентности отражены в работах Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.П. Тряпицыной, A.B. Хуторского, H.A. Шайденко, В.Г. Подзолкова, А.Н.Сергеева, A.B. Сергеевой, Л.А. Ядвиршис.

Исследованию теории и практики технического творчества и моделирования посвящены работы Л.В. Александрова, Г.С. Альтшуллера, Ю.А. Воронина, В.М. Заёнчика, A.A. Карачева, Д.М. Комского, Ю.С. Столярова, А.И. Уемова, В.Е, Шмелёва.

В исследованиях доказано, что проектная деятельность направлена на психофизическое, интеллектуальное развитие, формирование и удовлетворение дея-тельностных и познавательных запросов и потребностей, создание условий для самоопределения, творческого самовыражения и непрерывного самообразования, предоставляет возможность включения в профессиональную деятельность, систему общечеловеческих ценностей.

Таким образом, в педагогической науке разработан широкий спектр проблем, направленных на развитие проектно-технологической составляющей профессиональной деятельности. Однако, несмотря на разнообразие работ, связанных с отдельными аспектами рассматриваемой проблемы, в них недостаточно рассмотрены теоретические и методические особенности обучения моделированию в системе многоуровневого высшего педагогического образования.

В целом, анализ существующей системы проектно-технологического обучения в вузе будущих учителей технологии позволяет выделить противоречия ме-

яоду:

• традиционно сложившимся подходом в проектно-технологической подготовке студентов педвуза и переходом на многоуровневую систему образования в РФ;

• необходимостью обучения учащихся моделированию на занятиях по технологии и недостаточной разработанностью методического обеспечения проект-но-технологической подготовки бакалавров в вузе.

Вышеназванные противоречия актуализировали проблему исследования: какие содержательные и методические преобразования учебного процесса в системе многоуровневого образования обеспечат эффективное обучение бакалавров моделированию с целью формирования их проектно-технологической компетенции. Осмысление данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Формирование проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию.

Объект исследования — проектно-технологическая подготовка бакалавров в

вузе.

Предмет исследования - моделирование как способ формирования проектно-технологической компетенции бакалавров. -

Гипотеза исследования. Формирование проектно-технологической компетенции бакалавров будет осуществляться эффективнее, если:

• определены сущностные характеристики понятия «проектно-технологическая компетенция бакалавров»;

• разработана методика обучения бакалавров моделированию как одному из способов формирования проектно-технологической компетенции;

• разработана и внедрена модель формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию;

• определены критерии сформированное™ проектно-технологической компетенции бакалавров.

Дня достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предполагается решить следующие задачи исследования:

1. Выполнить теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме проектно-технологической подготовки будущих учителей технологии и бакалавров, уточнить и конкретизировать содержание понятия «проектно-технологическая компетенция бакалавров».

2. Выявить сущность моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

3. Разработать модель и методические подходы формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию.

4. Установить критерии сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

Методологической основой исследования явились:

•научные положения теории деятельности в процессе познания

(Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, B.B. Давыдов, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

•теоретико-методологические основы личностно ориентированного обучения (Н.Г. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Л.С. Подымова, В.В.Сериков, И.С. Якиманская);

•теоретические и практические аспекты технологического образования (П.Р. Атутов, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев);

•исследования по теории и практике технического творчества (Г.С.Альтшуллер, Ю.А. Воронин, В.М. Заёнчик, A.A. Карачев, Д.М. Комский, Ю.С. Столяров, В.Е. Шмелёв);

•положения теории моделирования (Л.В. Александров, Н.М. Амосов, Я.Г. Неуймин, А.И. Уемов, Н.П. Шепелев);

•психолого-педагогические принципы проектного обучения (П.П. Блонский, В.В. Игнатьев, Е.Г. Каганов, П.Ф. Каптерев, М.В.Крупенина, Н.В. Матяш, MB. Ретивых, И.Д. Чечель, С.Т. Шацкий);

•теоретические положения компетентностного подхода (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Писарева, А.П. Тря-пицына, A.B. Хуторской, H.A. Шайденко, В.Г. Подзолков, А.Н.Сергеев, A.B. Сергеева, Л.А. Ядвирнгас).

Для эффективной реализации поставленных цели и задач нами использовался комплекс методов исследования:

• теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ ключевых понятий по проблеме исследования;

• изучение, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта по проблеме проектно-технологической подготовки в вузе;

• педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности;

• методы математической и статистической обработки полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет технологии, экономики и сельского хозяйства Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, Московский педагогический государственный университет, Липецкий государственный педагогический университет. Всего в состав испытуемых было включено 352 студента.

Работа выполнялась поэтапно.

Первый этап (2005-2006гг.). Выполнены поисковые исследования, велась проработка нормативно-педагогической документации, изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, накопление эмпирических данных по разрабатываемой проблеме. Анализировались особенности учебного плана и программ подготовки бакалавров, уточнялась роль моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции.

Второй этап (2006-2009гг.). Осуществлялась разработка методики и дидактического обеспечения проектно-технологической подготовки в процессе преподавания курса «Техническое творчество», разработка и издание учебного пособия для бакалавров технологического образования «Техническое творчество учащихся», теоретическая и опытно-исследовательская работа по проверке психолого-

педагогических условий совершенствования проектно-технологической подготовки бакалавров.

Третий этап (2010-2011гг.). Завершение, систематизация и обобщение теоретических, экспериментальных исследований и оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие «проектно-технологическая компетенция бакалавров»;

- определена структура проектно-технологической компетенции бакалавров;

- доказано, что специально организованное обучение моделированию является эффективным способом формирования проектно-технологической компетенции бакалавров;

- спроектирована и экспериментально проверена модель формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию, обеспечивающая на содержательном и методическом уровнях подготовку бакалавров к осуществлению проектного обучения учащихся;

- определены критерии сформированное™ проектно-технологической компетенции бакалавров.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определено место проектно-технологической компетенции в структуре профессиональной компетентности бакалавров;

- дополнены научные положения о моделировании как способе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров;

- обоснованы инновационные методические подходы (профессионально направленные задачи, алгоритмизированный кейс-метод) при обучении моделированию в процессе проектно-технологической подготовки бакалавров.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что разработана методика обучения бакалавров моделированию как одному из основных способов формирования проектно-технологической компетенции.

Полученные результаты вносят определенный вклад в практику проектно-технологической подготовки бакалавров в системе многоуровневого педагогического образования и внедрены в полном объеме в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого.

Различные фрагменты и компоненты модели, методические рекомендации по моделированию в процессе проектно-технологической подготовки используются преподавателями Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области, Областного Центра развития творчества детей и юношества, Межшкольных учебных комбинатов № 3 и № 5 г. Тулы.

Разработанное учебное пособие «Техническое творчество учащихся» нашло применение на факультетах технологии и предпринимательства Московского педагогического государственного университета, Липецкого государственного педагогического университета.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, планированием и постановкой педагогического эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой инновационных методических подходов (профессионально направленные задачи, алгоритмизированный кейс-метод) при обучении моделированию в процессе проектно-технологической подготовки, в организации экспериментальной работы, анализе

и интерпретации её результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектно-технологическая компетенция бакалавров как интегративное качество личности включает владение специальными проектно-технологическими знаниями и умениями, осведомленность в области смежных наук, умение применять эти знания в профессиональной деятельности.

2. Структура проектно-технологической компетенции бакалавров, включает теоретический (проектно-технологические знания), практический (проектно-технологические умения) и мотивационный компоненты.

3. Моделирование объектов предметной среды лежит в основе проектно-технологической подготовки, ориентированной на решение конструкторских задач и заданий, что предполагает формирование проектно-технологической компетенции обучаемых как компонента содержания образования, его основного результата.

4. Модель формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию включает методологический (концептуальный) и содержательно-процессуальный модули и понимается как некое идеальное образовательное пространство, с помощью которого должен бьггь достигнут требуемый уровень развития их проектно-технологической компетенции. Методологический модуль определяет цель, задачи, принципы проектно-технологической подготовки. Содержательно-процессуальный модуль лредстав-лен гибкой и подвижной системой обучения моделированию в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров. ■ '

5. Сформированность проектно-технологической компетенции бакалавров определяется по мотивационно-стимулирующему, когнитивному, операционно-деятельностному критериям.

Достоверность и надежность результатов обусловлены исходными методологическими положениями, обоснованностью теоретических позиций совершенствования обучения студентов, опирающихся на комплексный подход в разработке и применении методов, адекватных целям и задачам исследования. Экспериментальное исследование обеспечено репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение. Основные теоретические положения, научно-практические выводы диссертации опубликованы в сборниках Международных, Всероссийских и межвузовских конференций, отражены в выступлениях автора на научно-практических конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методик профессионального образования Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. По материалам исследования опубликовано 19 работ.

Апробация результатов исследования проводилась автором в процессе обучения студентов ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Материалы исследования использовались при разработке учебных программ в МОУ МУК № 5 г.Тулы, ГОУ ДОД ТО «Областной Центр развития творчества детей и юношества», на курсах повышения квалификации педагогов и мастеров производственного обучения учреждений НПО и СПО Тульской области (ГОУ НПО «Профессиональное училище № 30» г. Богородицка, ГОУ СПО «Донской техникум информатики и вычислительной техники»),

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования и определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования в практику.

В первой главе «Теоретические основы проектно-технологической подготовки бакалавров» проведен анализ основных положений исследуемой проблемы в философском, психолого-педагогическом плане; даны определения ключевых понятий, раскрыты их сущность и содержание; изучены современные подходы, методы, технологии обучения, критерии и показатели сформированное™

проектно-технологической компетенции бакалавров.

Модернизация современного технологического образования требует существенного повышения качества подготовки бакалавров в системе многоуровневого педагогического образования. С этой точки зрения, особое значение имеет обучение преобразованию предметного мира, что позволяет выстроить его объемную модель, в пространстве которой находят свое место любые объекты материальной культуры, любые виды деятельности по их созданию. Поэтому проектно-технологическая подготовка является приоритетной для бакалавров..

Особое значение в технологическом образовании имеет проектирование объектов предметной среды, которое позволяет в системе овладеть организационно-практической деятельностью по всей проектно-технологической цепочке - от идеи создания до ее реализации в модели, интегрировать знания из разных областей, применять их на практике.

Общим направлением интенсификации разработки эффективных технических решений и способов преобразования предметной среды является их моделирование, которое выступает важной составляющей проектно-технологической подготовки бакалавров.

Проведенный анализ состояния проблемы показал, что в современной науке существует большое количество трактовок понятия «модель» (от латинского modulus, что означает - мера, образец).

Так А.И. Уемов, анализируя различные подходы, отмечает, что модель - это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе. Это определение расширяет и дополняет Я.Г. Неуймин, который под моделью в общем смысле (обобщенная модель) понимает создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом.

В нашем исследовании под моделью понимается созданный человеком искусственный объект или явление, отображающий основные свойства реального объекта или явления.

Сложность современных технических и технологических систем делает ме-

тод моделирования необходимым компонентом изучения каждой системы. Уже на первом этапе изучения сложного объекта или явления приходится строить его модели, позволяющие исследовать разные стороны данного объекта (явления), его особенности, законы функционирования и развития. С другой стороны, получаемые данные, описывающие состояние данного объекта, часто оказываются настолько сложными, что приходится рассматривать приближенные модельные задачи, позволяющие получить точное решение и исследовать его. В результате полученная нами картина предметной среды может и не совпадать точно с реальной. Следовательно, разрабатываемая картина по сути является всего лишь моделью окружающего нас мира.

Таким образом, опираясь на исследования Ю.А. Воронина, Я.Г. Неуймина, А.И. Уемова, P.M. Чудинского, определяем моделирование как метод научного познания для изучения оригинала путем создания и исследования субъектом его модели, замещающей объект-оригинал с определенных сторон, интересующих познание, и с последующим переносом полученной информации на сам объект-оригинал.

По мнению Ю.С. Столярова, Д.М. Комского, процесс моделирования включает ряд последовательных этапов: 1) анализ исходных фактов и формулировка проблемы; 2) выдвижение гипотезы; 3) логическое развитие идеи и детализация проекта;-4) его воплощение в рисунке, чертеже, модели; 5) материальное воплощение (изготовление). Результат технического творчества - нахождение идеи технического решения, ее дальнейшее обоснование, расчёты и экспериментальная проверка!

Моделирование предметов, объектов окружающего мира лежит в основе проектно-технологической подготовки. Сам процесс проектно-технологической подготовки и дисциплины технико-технологического профиля ориентированы на выполнение конструкторских заданий, на освоение приемов моделирования на основе проектно-технологических знаний и умений.

Если рассматривать образование человека в контексте его социализации в обществе, а не только в контексте усвоения суммы знаний, накопленных человечеством, то компетенции становятся ведущим компонентом содержания образования, его основными результатами, востребованными в жизни каждого человека.

Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» предполагает освоение различного рода умений, позволяющих действовать эффективно в различных ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причём особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Современная система многоуровневого педагогического образования требует существенного повышения качества подготовки студентов, что предполагает поиск новых подходов к формированию их профессиональной компетентности.

В исследованиях Н.В. Бодягиной, С.Б. Елканова, Э.Ф. Зеера, Н.Ю.Клименко, Н.В.Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, В.Г.Пищулиной, А.Н. Сергеева, Н.А.Шайденко, посвященных профессиональной компетентности, выделяются различные ее виды: специальная компетентность, социальная компетентность, ау-токомпетентность, технологическая компетентность и др.

Основными элементами педагогической деятельности являются составляющие ее знания, умения, компетенции и мотивационные факторы (интересы, цели и т.д.). Процесс освоения профессиональных компетенций может быть представлен как последовательное осуществление следующих шагов: овладение целевыми действиями; усвоение операционального состава действий; овладение принципами выбора действий; осознание способов действий.

В структуре каждой профессиональной компетенции учителя можно выделить четыре компонента:

- информационную основу (теорию);

- ориентировочную основу (знание о том, из чего исходить и что, как и когда делать);

- исполнительную основу (отработку непосредственного выполнения действия);

- контролирующую основу.

Формирование профессиональных компетенций включает несколько последовательных этапов:

1 этап - рецептивный (восприятие).

2 этап - репродуктивный (воспроизведение).

3 этап - акцептивный (создание идеального образа действия).

4 этап - аппликативный (наложение и применение).

5 этап - продуктивный (получение результата).

6 этап - творческий (совершенствование действия в составе профессиональной деятельности и совершенствование самой деятельности).

Исследования по проблеме подготовки бакалавров показывают, что одной из основных профессиональных компетенций является проектно-технологическая компетенция, которая рассматривается как интегративное качество личности, включающее владение специальными проектно-технологическими знаниями и умениями, осведомленность в области смежных наук, умение применять эти знания в профессиональной деятельности.

Структура проектно-технологической компетенции бакалавров представлена теоретическим (проектно-технологические знания), практическим (проектно-технологические умения) и мотивационным компонентами.

Основными проектно-технологическими знаниями бакалавров являются:

- знание основных направлений научно-технического прогресса и его экологических последствий;

- знание методов поиска решения творческих технических задач;

- знание основ теории моделирования;

- знание научных основ современного производства (конструкционные материалы, орудия и средства труда, производственный процесс; основные вопросы

организации и экономики предприятий).

Основными проектно-технологическими умениями бакалавров являются:

- использовать проектно-технологические знания, необходимые для моделирования и конструирования;

- развивать познавательную, творческую и трудовую активность, технические способности и политехнический кругозор;

- выявлять научные основы устройства и функционирования технических объектов и технологических процессов;

- работать с научно-технической и справочной литературой, использовать информационно-коммуникационные технологии и Интернет-ресурсы;

-разрабатывать и использовать проектно-технологическую документацию, выполнять расчёты, необходимые для проектирования и изготовления технического устройства, пользоваться современными средствами измерительной техники;

- выполнять ручную и механическую обработку различных конструкционных материалов;

- выполнять работы по настройке или технической наладке рабочего инструмента, приспособлений, станочного оборудования.

Проектно-технологические умения бакалавров являются важной составляющей их проектно-технологической компетенции, предполагающей сформирован-ность ценностно-содержательного аспекта творческой деятельности и высокую степень готовности к решению профессиональных задач в сфере технологического образования.

Проектно-технологические умения мы рассматриваем как совокупность представлений и правил, определяющих направленность и регулирование самостоятельной творческой деятельности. В основе проектно-технологических умений лежит способность ориентироваться в информационном пространстве, выделять и формулировать проблему, выражать ее в конкретной задаче, определять на основе имеющегося опыта возможные пути ее решения, выбирая из них самый эффективный.

Возникновение потребности в проектно-технологических знаниях и умениях побуждает студентов активно включаться в творческо-конструкторскую деятельность. С развитием этой потребности у студентов повышается и познавательная активность.

Для измерения и оценивания уровня сформированности проектно-технологической компетенции необходимо выделить критерии и показатели оценивания.

Анализ педагогических исследований В.П. Беспалько, В.И. Коваленко, Н.В. Кузьминой, А.Н. Прядехо, В.Д. Симоненко, Л.А. Ядвиршис показывает, что существуют различные подходы к определению критериев и показателей эффективности обучения. Большинство из них систематически используется для изучения характеристик системы подготовки студентов в вузе и внесения соответствующих изменений в процесс обучения. Однако, на сегодняшний день, не выработано четких однозначных критериев оценки эффективности системы подготовки бакалавров, в том числе их профессионально-предметной подготовки.

При определении системы критериев и показателей эффективности проект-но-технологической подготовки мы опирались на принципы, предложенные П.Р. Атутовым: общедидактические принципы; принцип связи содержания изучаемых дисциплин с разделами образовательной области «Технология»; принцип интеграции изучаемых дисциплин и использования межпредметных связей; принцип учета научно-технического прогресса; принцип учета типологических и психофизиологических особенностей субъектов проектной деятельности; принцип ценностно-ориентированного подхода к отбору содержания в процессе обучения; принцип проблемно-ориентированного характера подготовки.

С позиций компетентностного подхода к проектно-технологической подго-

товке студентов было определено, что проверке подлежит не только наличие у студентов проектно-технологических знаний и умений, но и оценка способности их применения в профессионально-педагогической деятельности в процессе педпрактики.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности проектно-технологической _компетенции бакалавров___

УРОВНИ КРИТЕРИИ Низкий уровень (пассивный) Начальный уровень (репродуктивный) Средний уровень (активно-деятельностный) Высокий уровень (уровень креативности)

Мотива ционно-стимулирующий Безразличное отношение к учебной деятельности Собственная активность в учебной деятельности недостаточна, а опыт в учебной деятельности накапливается через усвоение образцов Самостоятельно пытается найти пути решения учебной задачи, без дополнительной тренировки, отходя от стандартных образцов Учебная задача и способы ее решения предлагаются самим студентом, проявляет интерес к познанию закономерностей

Неспособность обойтись без помощи преподавателя при решении несложных конструкт орско-технологических задач При решении некоторых конструкторски технологических задач требуется помощь преподавателя Решение сложных конструкгорско-технологических задач при незначительной помощи преподавателя Самостоятельное решение сложных консгрукторско-технологических задач

Когнитивный (пр оекгнотехнол огические знания; готовность и умение применять знания в сходных и вариативных ситуациях; технологическое мышление) Полное неумение применять теоретические знания на практике Применение теоретических знаний на практике после получения наводящих вопросов Умение пользоваться справочной литературой и применение ранее полученных знаний на практике Свободное владение теоретическими знаниями и применение их на практике

Операционно-деятельностный (проектно-тех нодогичсские умения) Слабое знание применяемых инструментов и оборудования Владение приемами работы с основным оборудованием и инструментами Умение применять основное и вспомогательное оборудование при решении конструкт орско-технологических задач Владение основным и вспомогательным оборудованием и инструментами. Умение самостоятельно изготавливать технологическую оснастку

Неумение сформулировать содержание технологических операций и переходов Содержание технологических операций и переходов сформулированы с ошибками. Нарушена технологическая последовательность переходов Содержание технологических операций и переходов сформулированы грамотно с некоторыми неточностями в строгой технологической последовательности Содержание технологических операций и переходов сформулированы четко и грамотно в строгой технологической последовательности

При оценке эффективности проектно-технологической подготовки мы опирались на критерии, позволяющие проверять не только уровень знаний и умений студента, но и степень развития его технологического мышления, как основы самостоятельной творческой деятельности в сфере техники. Это позволило определить четыре уровня сформированности проектно-технологической компетенции

бакалавров - низкий (пассивный), начальный (репродуктивный), средний (актив-но-деятельностный), высокий (уровень креативности).

Выявленным уровням соответствуют представленные ниже критерии и показатели оценки сформированное™ проектно-технологической компетенции бакалавров (табл. 1).

Комплекс выбранных нами критериев и показателей может варьироваться как по структуре, так и по приоритетам. Опираясь на этот комплекс, можно корректировать процесс проектно-технологической подготовки студентов в соответствии с современными требованиями проектной, технологической и педагогической деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров» представлены методические основы обучения моделированию и результаты эксперимента по определению эффективности формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию.

Исходя из проведенного теоретического исследования, систему проектно-технологической подготовки бакалавров мы представляем в виде структурной модели, в методологическую основу построения которой положены идеи комплексного и личностно-деятелыюстного подходов. Под моделью формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию нами понимается некое идеальное образовательное пространство, с помощью которого должен быть достигнут требуемый уровень развития их профес-. сиональных знаний и умений, качеств личности. Разработанная в исследовании модель двухкомпонентаая и включает концептуальный и содержательно-процессуальный модули (рис. 1).

На концептуальном уровне в спроектированной модели были определены цель, задачи, принципы проектно-технологической подготовки.

Целью проектно-технологической подготовки бакалавров является формирование готовности осуществлять проектно-технологическую составляющую их профессиональной деятельности.

Основными задачами проектно-технологической подготовки бакалавра являются:

- формирование проектно-технологических знаний и умений студентов;

- развитие технологического мышления и креативности;

- стимулирование познавательной активности и самостоятельности в области моделирования.

Формирование проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию осуществляется на основе принципов, которые определяют исходные положения организации процесса обучения, позволяют одновременно руководствоваться ими в образовательной деятельности и применять их при оценке конечных результатов. Анализ литературы показывает, что основными принципами проектно-технологической подготовки являются системность, интегративность, проблемность, контекстность.

ЦЕЛЬ: формирование готовности студента осуществлять проегтно-технологическую составляющею профессиональной деятельности

ПРИНЦИПЫ:

- Системность

- Интегративкость

- Проблемность

- Контекстно сть

«я

>2 52

и к и ч из и

оО

л 2 с

ЗАДАЧИ: •

- формирование проеггно-гехнологкческих аканий и умений студентов;

- развитие технологического мышления и креативности;

- стииудированне познавательной ахтивно стн и самостоятельности в области иодели-рованяя

Овладение знаниями

и общей схемой деятельности в области моделирова-

Формирование и закрепление умений моделирования

Систематизация полученных знаний и умений в процессе творческого саморазвития

Фронтальная

Групповая

Индивидуальная

Интерактивные {дискуссия, знристнческая беседа)

Решение технических задач_

Аяалщ технических

_систем_

Метод творческих _проектов

Дидактические материалы, оборудование, приспособления, инструменты, компьютер с периферийными устрой-

СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ подготовки

Формы обучения

Методы обучения

КОМПОНЕНТЫ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛО!Т1ЧЕСКОЙ КОМ11Н1ШЦИИ

Теоретический Практический Мотива ци онный

РЕЗУЛЬТАТ: теоретическая, практическая и мотивацнонкая готовность и способность студента осуществлять проекгно-техно логическую составляющую профессиональной деятельности в соответствии с показателями креативного уровня

Рис. 1. Модель формирования проектно-технологаческой компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию

Системность - ориентирует на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связи в нем и сведение их в единую теоретическую картину. Принцип системности предполагает непрерывную и безотлагательную передачу знаний, информации, чтобы добиться завершенности обучения по каждому конкретному вопросу, по каждой изученной теме.

Интегративность проектно-технологической подготовки заключается в том, что она синтезирует сложившиеся концепции усвоения знаний и обучения. Так,

при создании и выполнении творческих проектов студенты используют ассоциативные связи между уже имеющимися вариантами изделия и виртуальной (воображаемой) моделью.

Проблемность — важнейший принцип проектно-технологической подготовки бакалавров. Проблемное обучение является одной из систем познания, позволяющей перевести студентов с позиции пассивного восприятия знаний на позиции активного их усвоения и применения, сблизить процессы познания и обучения.

Контекстность обучения позволяет осуществить переход от школы памяти к школе мышления. Объединяющим символом контекстного подхода в моделировании является «звездочка обдумывания». Это специальный прием, используемый при разработке идей творческого проекта и при решении конструкторско-технологических задач. Его суть заключается в том, что кроме основного подлежащего решению вопроса, рассматриваются возможные решения других вопросов, без которых невозможно решение главного.

Содержательно-процессуальный модуль представлен гибкой и подвижной системой обучения моделированию в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

Процесс обучения моделированию при формировании проектно-технологической компетенции состоит из трех стадий. Содержанием начальной стадии учебного процесса является разработка и овладение общей схемой учебного материала. Взаимодействие преподавателя со студентами сориентировано на изучение приемов и способов действий при моделировании как самостоятельно, так и путем привлечения студентов к различным формам обучения в зависимости от уровня сложности задач. Развивающая стадия предполагает освоение и закрепление способов деятельности, развитие творческих способностей студентов. Основной целью этой стадии является овладение студентами методом моделирования в ходе групповой и самостоятельной работы. Внимание студентов нацелива-,ется на разрешение противоречий между знанием и способами его применения, между знанием и развитием проекгно-технологических умений. Содержание заключительной стадии - самостоятельная систематизация и генерализация проект-но-технологических знаний и умений, проверка и учет результатов предыдущих стадий с помощью самоконтроля, определение пробелов в знаниях и слабых сторон в умениях. Дидактическое взаимодействие самообучения и преподавания направляется на сопоставление усвоенных понятий и приобретенных умений.

Процессуальный компонент разработанной модели предусматривает интеграцию всех видов деятельности, форм и методов взаимодействия в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

Сущность и содержание моделирования раскрывается посредством таких методов обучения, как лекция и лабораторно-практическая работа, но особая значимость при проектно-технологической подготовке придается таким методам обучения, как дискуссия, эвристическая беседа, решение технических задач, анализ технических систем, метод творческих проектов.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить психолого-педагогические условия формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию:

- комплексное использование метода моделирования и традиционных форм и

методов обучения;

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, способствующее выработке умений осуществлять отбор методов и средств преобразования предметного мира, адекватных целям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся; создание соответствующих учебных ситуаций и разработка учебных заданий;

- обеспечение вариативности, непрерывности и преемственности в системе подготовки студентов к решению творческих технических задач.

Эффективность функционирования разработанной модели формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию состоит в ее связи с педагогической практикой, психолого-педагогическими условиями и критериями оценки этой деятельности, позволяющими определить результативность формирования проектно-технологической компетенции специалистов технологического образования в процессе проектно-технологической подготовки.

Для решения поставленных задач была разработана методика обучения моделированию в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров, в основе которой лежит решение профессионально направленных технических задач и анализ технических систем. В широком смысле под профессионально направленной технической задачей подразумевается любая задача, связанная с применением совокупности знаний, умений и навыков в труде. Таким образом, процесс обучения складывается из решения технических задач и выполнения трудовых действий (технологических операций).

При обучении моделированию интеллектуальная деятельность приобретает особое значение, т.к. способствует развитию технологического мышления.

Наиболее простым для изучения и в то же время достаточно эффективным для развития технологического мышления при решении технических задач является метод эвристических приемов, предложенный одним из создателей теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г.С. Альтшуллером. Как известно, основной компонент теории, алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ), по большей части представляет собой элементарные логические рассуждения, способствующие нахождению оригинального решения. Решить задачу адаптирования метода эвристических приемов к условиям учебного процесса без существенного снижения эффективности удалось за счет объединения близких и исключения мало применимых приемов, а также их иерархического построения. В результате мы получили 8 эвристических правил. Каждое правило включает ряд приемов, которые мы обозначали соответствующей аббревиатурой и порядковым номером (табл. 2).

Последовательность решения задач едина: усвоение задачи, анализ ее содержания, нахождение способа решения, его обсуждение и реализация в практической деятельности или модели. Центральным звеном в данной последовательности является поиск решения.

Таблица 2

Адаптированные эвристические правила ТРИЗ

Эвристическое правило Прием

ЭПО 1 Объединение объектов

1 эпо «Объединение - разделение» ЭПО 2 Объединение функций

ЭПОЗ Матрешка

2 ЭПУ «Упругость» ЭПУ 1 Упругий элемент

ЭПУ 2 Надувной элемент

ЭПН 1 Противоположное положение

3 ЭПН «Наоборот» ЭПН 2 Противоположное движение

ЭПНЗ Асимметрия

ЭПК 1 Криволинейный элемент

4 ЭПК «КриБолинейносп.» ЭПК 2 Вращение

ЭПКЗ Качение

ЭПД 1 Подвижность

5 эпд «Динамичность» ЭПД 2 Адаптивность

ЭПДЗ Прерывистость

6 эпп «Подобие» ЭПП 1 Копии объекта

ЭПП 2 Природный аналог

ЭПВ 1 Использование

ЭПВ 2 Усиление

7 эпв «Вред в пользу» ЭПВЗ Сложение

ЭПВ 4 Дешевая недолговечность

ЭПВ 5 Отходы

ЭПС 1 Агрегатное состояние

8 эпс «Состояние» ЭПС 2 Консистенция

эпсз Неоднородность

Для активизации деятельности студентов на этом этапе, осуществления поиска целенаправленно- и логично был использован алгоритмизированный кейс-метод. Целенаправленность поиска определяется созданием образа некоторого идеального конечного результата (ИКР), который в реальной жизни недостижим, но приближение к нему любого технического объекта или технической системы является правильным направлением, собственно, и определяющим научно-технический прогресс. Кроме того, при таком подходе у обучаемых формируется и развивается определенная система интеллектуальных умений, направленных на совершенствование техники и технологий. Такая система, как показывают исследования, обладает свойством переноса и на другие сферы человеческой деятельности. Таким образом, алгоритмизированный кейс-метод характеризуются тем, что не дает указания на конкретное действие, а лишь выделяет направления, следуя которым студент должен определить систему конкретных действий, приводящих к успеху.

Основу алгоритмизированного кейс-метода составляют алгоритмические предписания, разработанные на основе объединения совокупности понятий в типичные группы, характеризующиеся единой логикой изучения.

Пример:

Алгоритм изучения процессов

1. Определение процесса.

2. Научно-теоретические основы изучаемого процесса.

3. Исходные материалы, необходимые для оптимального протекания процесса.

4. Условия, при которых происходит процесс.

5. Оборудование, приспособления, инструменты, используемые для осуществления процесса.

6. Ход процесса, его последовательность.

7. Результат процесса.

8. Отличительные особенности процесса.

9. Область применения процесса.

Аналогичные алгоритмы разработаны для изучения устройств, материалов и предметов (неделимых изделий).

На первых занятиях устанавливается, что изучение структуры и особенностей той или иной системы должно следовать определённой логике. На последующих занятиях студенты самостоятельно проводят анализ технических систем и объектов. В зависимости от продвижения студентов в овладении умениями использования алгоритмических предписаний постепенно увеличивается доля самостоятельного поиска, изменяется объём и сложность учебного задания.

Поскольку процесс создания любого нового технического устройства включает в себя целый ряд относительно самостоятельных, но органически связанных между собой этапов, то можно говорить о логической структуре моделирования. Этапы процесса, творчества могут отличаться характером технических противоречий, анализ которых послужил отправным моментом творчества студентов, особенностями и уровнем технических задач, над решением которых они работают, выполнимостью этих задач, степенью новизны, оригинальности самих задач и их решений.

В процессе обучения моделированию мы использовали алгоритм, состоящий из трех основных.этапов: подготовка технической документации на изготовление модели (технические условия, чертежи, технология); изготовление модели; испытание модели.

Деятельность студентов в процессе моделирования заключается, главным образом, в разработке технической документации и изготовлении модели. Поэтому приходится ориентироваться прежде всего на такие модели, которые являются наиболее удобными для включения студентов в разработку чертежей, составление технологического процесса, изготовление деталей модели и их сборку. В некоторых случаях испытание модели может заменяться контролем ее точности.

По мере накопления знаний и умений студентов изменяется содержание их деятельности в процессе моделирования. Регламентация действий студентов со стороны преподавателя постепенно уменьшается, возрастает их самостоятельность в решении технических задач, возникающих в процессе моделирования.

С целью оценки эффективности моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров была проведена апробация теоретических положений и разработанной методики проектно-технологической подготовки.

Опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов.

На констатирующем этапе проводилась оценка мотивации студентов к моделированию и направленность творческой активности в проектно-технологической подготовке, уровня сформированности проектно-технологических знаний и умений, измерялся уровень развития технологического мышления.

Анализ данных, полученных при диагностике мотивации творческой актив-

ности, показал, что около 50% студентов (48,7% в контрольной группе и 45,6% в экспериментальной) проявляют низкую познавательную активность. Высокий (креативный) уровень отмечен лишь у 15-16% студентов.

Контрольный срез знаний студентов в области проектной и конструкторско-технологической деятельности показал, что большинство из них (64,3% в контрольной группе и 62,5% в экспериментальной) не обладает достаточным объемом проектно-технологических знаний для успешного функционирования в соответствующих областях профессиональной деятельности.

Диагностика уровня развития технологического мышления студентов исследуемых групп показала, что половина из них (46,7% в контрольной группе и 50% в экспериментальной) обладают средним (активно-деятельностным) уровнем технологического мышления.

Констатирующий этап эксперимента подтвердил относительно невысокую эффективность традиционной методики проекгно-технологической подготовки (дидактические цели не достигаются приблизительно для 55-60% студентов), обозначил направления поиска путей решения этой проблемы.

В ходе формирующего этапа применялась экспериментальная методика обучения моделированию.

При разработке методики обучения моделированию использовалась теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) ПЛ. Гальперина. Моделирование - действие сложное, открытое, а ТПФУД разработана для достаточно простых (алгоритмизуемых) действий. Однако поэтапное формирование действия, как показала практика, оказалось весьма продуктивным подходом. Так, вначале формировалась мотивационная основа действия, результатом которой является развитие у студентов познавательной активности. Формирование схемы ориентировочной основы действия начинается с усвоения условия задачи. Затем на основе текста и контекста условия рассматривается представленный в задаче процесс: словесное описание подкрепляется соответствующими рисунками и схемами, выделяются те узловые моменты, отношения, которые необходимо выяснить, чтобы сократить разрыв между условием и требованием задачи. Студенты формулируют проблемы, которые следует рассмотреть при моделировании. Они указывают необходимый, по их мнению, инструментарий: понятия, законы, давая при необходимости их точные определения и формулировки. Вся эта работа проводится в режиме диалога преподаватель-студент или студент-студент с аргументацией и четкой формулировкой выводов. Важно, чтобы этот диалог усваивался как образец развернутой (на первых порах) внутренней речи в процессе самостоятельного ориентирования.

Хотя первые несколько занятий посвящаются формированию ориентировочной схемы, каждую задачу следует решать до конца, чтобы сделать понятной и наблюдаемой связь ориентировки с моделированием процесса, его анализом и решением.

Следующий шаг - формирование действия в его материальной или материализованной форме - студенты предлагают модель устройства или процесса (вначале с участием преподавателя), которую они должны описать и обосновать, используя теорию, рисунки, графики. В начале этапа целесообразно давать задачи, в которых возможна материализация модели.

Процесс завершен, когда большинство студентов представляют обоснован-

ную, критически осмысленную модель. Вся эта работа ведется в режиме развернутого диалога; общий характер его воспроизводится во внутренней речи на последующих шагах.

Контроль за процессом обучения осуществляется не только через диалоги, но и при проверке выполнения самостоятельных работ, обязательно содержащих краткие объяснения, по которым преподаватель делает замечания и указания.

Заключительная стадия - это то, что называется «чистой мыслью». Студенты решают на этом этапе достаточно сложные задачи, не выделяя отдельных моментов ориентировки, моделирования; они «догадываются» о решении задачи. Основное содержание заключительной стадии - самостоятельная систематизация и генерализация проектно-технологических знаний, умений и навыков, проверка и учет результатов предыдущих этапов с помощью самоконтроля, определение пробелов в знаниях и слабых сторон в умениях. Дидактическое взаимодействие самообучения и преподавания было направлено на сопоставление усвоенных понятий и приобретенных умений. Основу данной стадии составила работа студентов над индивидуальными творческими проектами, в том числе с использованием информационных технологий и средств компьютерной визуализации и анимации.

Обучение моделированию проводилось на 3-4 курсах в рамках дисциплины профильной подготовки «Техническое творчество» направления подготовки 050500 Технологическое образование. В основу применяемой методики были положены интерактивные методы взаимодействия (дискуссия, эвристическая беседа), методы решения технических задач и анализа технических систем. Решение технических задач осуществлялось с помощью адаптированных эвристических правил ТРИЗ на основе алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ). Анализ технических систем согласно разработанной методике осуществлялся с помощью алгоритмических предписаний. Основной целью явилось овладение студентами методом моделирования в ходе групповой и частично самостоятельной работы. Внимание студентов нацеливалось на разрешение противоречий между знанием и способами его применения, между знанием и развитием проектно-технологических умений и навыков.

В ходе контрольного этапа на основе наблюдений, при решении задач на разрешение технических противоречий, теста диагностики уровня технологического мышления, проведением контрольных опросов по изученному материалу проводилось определение достигнутого уровня проектно-технологических знаний и умений, измерялся показатель уровня технологического мышления, а также уровень мотивационной готовности к моделированию, анализировались итоги проведенного научного исследования.

Полученные в ходе контрольного этапа эксперимента данные представлены

на рисунках 2-5.

Рис. 2. Динамика познавательной активности бакалавров в контрольной и экспериментальной группах на начало и к окончанию эксперимента

Рис. 3. Динамика развития проекгно-технологических знаний бакалавров в контрольной и экспериментальной группах на начало и к окончанию эксперимента

Рис. 4. Динамика развития технологического мышления бакалавров в контрольной и экспериментальной группах на начало и к. окончанию эксперимента

Рис. 5. Динамика развития проекгно-технологических умений бакалавров в контрольной и экспериментальной группах на начало и к окончанию эксперимента

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В процессе исследования было уточнено понятие «проектно-технологическая компетенция бакалавров», которое рассматривается как интегра-тивное качество личности, включающее владение специальными проектног технологическими знаниями и умениями, осведомленность в области смежных наук, умение применять эти знания в профессиональной деятельности. Структурными компонентами проектно-технологической компетенции бакалавров являются теоретический, практический и мотивационный.

В работе обоснована ведущая роль моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров. Модель рассматривается как созданный человеком искусственный объект или явление, отображающий основные свойства реального объекта или явления. Под моделированием понимаем метод научного познания для изучения оригинала путем создания и исследования субъектом его модели, замещающей объект-оригинал с определённых сторон, интересующих познание, и с последующим переносом полученной информации на сам объект-оригинал.

В исследовании теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию, включающая концептуальный и содержательно-процессуальный модули. Концептуальный модуль определяет цель, задачи, принципы проектно-технологической подготовки. Содержательно-процессуальный модуль представлен гибкой и подвижной системой обучения моделированию в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров, состоящей из трех стадий - начальной, развивающей и заключительной.

Сформированность проектно-технологической компетенции бакалавров определяется по мотивационно-стимулирующему, когнитивному, операционно-деятельностному критериям.

Опытно-экспериментальная работа показала, что высокую познавательную активность (мотивационно-стимулирующий критерий) проявили 63% студентов экспериментальной группы, высокого уровня развития проектно-технологических знаний и технологического мышления (когнитивный критерий) достигли примерно 40% студентов, а высокий уровень сформированное™ проектно-технологических умений (операционно-деятельностный критерий) показали около 43% студентов этой группы. При этом уровень сформированное™ проектно-технологической компетенции студентов контрольной группы по соответствующим критериям оказался значительно ниже (мотивационно-стимулирующий -38%, когнитивный - 17%, операционно-деятельностный - 18%).

Анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных показывает, что динамика развития проектно-технологической компетенции в контрольной и экспериментальной группах по всем критериям положительна. Однако, изменения показателей сформированное™ проектно-технологической компетенции в экспериментальной группе, где обучение велось по разработанной экспериментальной методике, значительно выше по сравнению с изменениями тех же показателей в контрольной группе. Это позволяет констатировать высокую эффективность моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

В целом проведенное исследование и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что цель исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию, достигнута. Положительная динамика уровня сформированное™ проектно-технологической компетенции бакалавров приводит к выводу, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Медведев, П.Н. Формирование у будущих учителей технологии системного представления о техническом моделировании / В.М. Заёнчик, П.Н. Медведев, В.Е. Шмелёв // Технологическое образование в школе и вузе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции МПГУ 30-31 января 2006г. - М.: Изд-во Апарт, 2006. - С. 226-229.

2. Медведев, П.Н. Техническое моделирование в подготовке специалистов и бакалавров многоуровневого технологического образования / П.Н.Медведев // Исследовательский потенциал молодых ученых: взгляд в будущее: Сборник материалов III Региональной научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых. -Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI.H. Толстого, 2007,-С. 156-158.

3. Медведев, П.Н. Формирование конструкторско-технологической компетенции будущих бакалавров технологического образования в процессе обучения техническому моделированию / П.Н. Медведев // Вузовская наука. Традиции. Новации. Перспективы: Межвузовский сборник статей,- Тула: АНОВПО «ИЭУ», 2007.-С. 148-155.

4. Медведев, П.Н. Обучение моделированию в проектно-технологической подготовке будущих учителей технологии / В.М. Заёнчик, П.Н. Медведев, В.Е. Шмелёв//Школа и производство. - 2007. -№8.-С. 67-71.

5. Медведев, П.Н. Разработка структуры учебного пособия по дисциплине «Техническое творчество» для бакалавров технологического образования / В.М. Заёнчик, П.Н. Медведев, В.Е. Шмелёв // Формирование профессиональной компетентности специалистов в области педагогической деятельности и сервиса: Монография / Составитель и научный редактор проф. A.A. Калекин. - Орел: Изд-во Орловского государственного университета, 2007. - С. 58-63.

6. Техническое творчество учащихся: книга для бакалавров и учителей технологии / В.М. Заёнчик, В.Е. Шмелёв, П.Н. Медведев [и др.]; под ред. A.A. Карачё-ва. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 430 с. (Гриф УМО).

7. Медведев, П.Н. Техническое творчество учащихся: учеб. пособие / В.М. Заёнчик, В.Е. Шмелёв, П.Н. Медведев; Под ред. проф. A.A. Карачёва. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. - 366 с. (Гриф УМО).

8. Медведев, П.Н. Проектно-технологическая подготовка будущих бакалавров технологического образования / П.Н. Медведев // Исследовательский потенциал молодых ученых: взгляд в будущее: Сборник материалов V Региональной научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2009. - С. 129-134.

9. Медведев, П.Н. Овладение студентами основами исследовательской деятельности в процессе изучения дисциплины «Техническое творчество» / В.М. За-ёнчик, В.Е. Шмелёв, П.Н. Медведев // Украшсько-росшсьи педагопчш студи. -Бердянськ-Невинномиськ-Таганрог, 2009. - С. 160-164.

10. Медведев, П.Н. Модель проектно-технологической подготовки бакалавров технологического образования / П.Н. Медведев // Технологическое образование. Теория и практика. Межвузовский сборник научных статей с международным участием. - Ульяновск: УлГПУ, 2010. - С. 70-75.

11. Медведев, П.Н. Формирование проектно-технологической компетенции в структуре подготовки бакалавров технологического образования / П.Н. Медведев // Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования: Материалы всерос. науч.-практ. конф. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2010. - С. 336-341.

Публикации в рецензируемых научных изданиях, выпускаемых в Российской Федерации:

12. Медведев, П.Н. Формирование умений технического моделирования у будущих бакалавров технологического образования / П.Н. Медведев // Вестник Тамбовского университета. Серия гуманитарные науки. - Тамбов, 2007. - Вып. 8(52). - С. 202-205.

Изд. лиц. ЛР № 020300 от 12.02.97. Подписано в печать 9.11.2011. Формат бумаги 60x84 1/16- Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ 046.

Тульский государственный университет. 300012, г. Тула, просп. Ленина, 92

Отпечатано в Издательстве ТулГУ 300012, г. Тула, просп. Ленина, 95

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Медведев, Павел Николаевич, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проектно-технологической подготовки бакалавров.

1.1. Моделирование в системе проектно-технологической подготовки бакалавров.

1.2. Содержание и структура проектно-технологической компетенции бакалавров.

1.3. Критерии и показатели сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

2.1. Модель формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию.

2.2. Содержание и методика обучения моделированию в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров

2.3. Экспериментальная проверка эффективности моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию"

Мировые тенденции социально-экономического развития и происходящие в общественном сознании трансформации позволяют говорить о том, что главной особенностью третьего тысячелетия является всеобщее признание приоритетного влияния образования на общественное развитие.

В «Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011г. №163-р, констатируется тот факт, что в российском образовании в последние годы сложились тенденции и подходы к созданию условий, обеспечивающих качество и доступность образовательных услуг. Однако уровень развития отечественного образования пока не соответствует требованиям инновационного социально ориентированного развития страны.

Трансформация современной парадигмы образования обуславливает необходимость существенного изменения структуры и содержания профессионально-педагогического образования, совершенствования психолого-педагогической, предметной, методической и специальной подготовки. В свете положений Болонского соглашения эта система активно совершенствуется, что предполагает в ближайшем будущем ее существенное качественное изменение в рамках интеграции в единое европейское образовательное пространство.

В этой связи становится актуальной проблема профессиональной подготовки бакалавров в системе многоуровневого педагогического образования, создания эффективных технологий обучения, ориентированных на самостоятельную, творческую деятельность по реализации задач технологического образования школьников, на активное участие учащихся в дальнейшем развитии технологического потенциала нашего государства. Поэтому формирование проектно-технологической компетенции бакалавров становится значимым средством реализации целей многоуровневой системы подготовки, направленной не только на приобретение профессиональных знаний и практического опыта, необходимых для выполнения тех или иных профессиональных обязанностей, но и на развитие творческого потенциала личности.

В.Д.Симоненко, Д.А.Тхоржевский.

Актуальным вопросам совершенствования формирования умений в системе профессиональной подготовки посвящены исследования С.Я. Баты-шева, A.M. Новикова, К.К. Платонова, З.А. Решетовой.

Проблемы конструкторско-технологического обучения рассматривались JI.A. Болотиной, В.И. Качневым, Т.В. Кудрявцевым, М.Г. Сливковой, Н.Ф. Хорошко. Изучение процесса решения конструкторских творческих задач и задач с техническим содержанием отражено в трудах И.М. Низамова, А.Ф. Эсаулова.

Научно-педагогическую основу проектного обучения составляют труды П.П.Блонского, К.Н. Венцеля, A.A. Вербицкого, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптере-ва, Г.Кершенштейнера, П.Ф.Лесгафта, С.Т. Шацкого. Методические аспекты обучения проектированию в образовательном процессе рассматривали в своих трудах П.Р. Атутов, O.A. Кожина, Н.В. Матяш, А.П. Надточий, М.Б. Павлова, Г.В. Пичугина, H.A. Сасова, Л.Н. Серебрянников, М.В. Хохлова.

Различные подходы к формированию профессиональной компетентности отражены в работах Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.П. Тряпицыной, A.B. Хуторского, H.A. Шайденко, В.Г. Под-золкова, А.Н.Сергеева, A.B. Сергеевой, JI.A. Ядвиршис.

Исследованию теории и практики технического творчества и моделирования посвящены работы JI.B. Александрова, Г.С. Альтшуллера, Ю.А. Воронина, В.М. Заёнчика, A.A. Карачева, Д.М. Комского, Ю.С. Столярова, А.И. Уемова, В.Е. Шмелёва.

В исследованиях доказано, что проектная деятельность направлена на психофизическое, интеллектуальное развитие, формирование и удовлетворение деятельностных и познавательных запросов и потребностей, создание условий для самоопределения, творческого самовыражения и непрерывного самообразования, предоставляет возможность включения в профессиональную деятельность, систему общечеловеческих ценностей.

В целом, анализ существующей системы проектно-технологического обучения в вузе будущих учителей технологии позволяет выделить противоречия между:

• необходимостью обучения учащихся моделированию на занятиях по технологии и недостаточной разработанностью методического обеспечения проектно-технологической подготовки бакалавров в вузе.

Объект исследования - проектно-технологическая подготовка бакалавров в вузе.

Предмет исследования - моделирование как способ формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

• определены сущностные характеристики понятия «проектно-техно логическая компетенция бакалавров»;

• определены критерии сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предполагается решить следующие задачи исследования:

4. Установить критерии сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров.

Методологической основой исследования явились:

• научные положения теории деятельности в процессе познания (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, H.A. Мен-чинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

• теоретико-методологические основы личностно ориентированного обучения (Н.Г. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, JI.C. Подымо-ва, В.В.Сериков, И.С. Якиманская);

• теоретические и практические аспекты технологического образования (П.Р. Атутов, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев);

• исследования по теории и практике технического творчества (Г.С.Альтшуллер, Ю.А. Воронин, В.М. Заёнчик, A.A. Карачев, Д.М. Ком-ский, Ю.С. Столяров, В.Е. Шмелёв);

• положения теории моделирования (JT.B. Александров, Н.М. Амосов, Я.Г. Неуймин, А.И. Уемов, Н.П. Шепелев); психолого-педагогические принципы проектного обучения (П.П. Блонский, В.В. Игнатьев, Е.Г. Каганов, П.Ф. Каптерев, М.В.Крупенина, Н.В. Матяш, М.В. Ретивых, И.Д. Чечель, С.Т. Шацкий);

• теоретические положения компетентностного подхода (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, H.A. Шайденко, В.Г. Подзолков, А.Н.Сергеев, A.B. Сергеева, Л.А. Ядвиршис).

Для эффективной реализации поставленных цели и задач нами использовался комплекс методов исследования:

• педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности;

• методы математической и статистической обработки полученных результатов.

Работа выполнялась поэтапно.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие «проектно-технологическая компетенция бакалавров»;

- определена структура проектно-технологической компетенции бакалавров;

- определены критерии сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Полученные результаты вносят определенный вклад в практику про-ектно-технологической подготовки бакалавров в системе многоуровневого педагогического образования и внедрены в полном объеме в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектно-технологическая компетенция бакалавров как интегратив-ное качество личности включает владение специальными проектно-технологическими знаниями и умениями, осведомленность в области смежных наук, умение применять эти знания в профессиональной деятельности.

4. Модель формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию включает методологический (концептуальный) и содержательно-процессуальный модули и понимается как некое идеальное образовательное пространство, с помощью которого должен быть достигнут требуемый уровень развития их проектно-технологической компетенции. Методологический модуль определяет цель, задачи, принципы проектно-технологической подготовки. Содержательно-процессуальный модуль представлен гибкой и подвижной системой обучения моделированию в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Разработана и теоретически обоснована модель формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию, включающая концептуальный и содержательно-процессуальный модули.

2. Для решения поставленных задач разработана методика формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию, в основе которой лежит решение профессионально направленных технических задач и анализ технических систем.

3. Экспериментально проверена эффективность разработанной методики формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию.

Опытно-экспериментальная работа показала, что высокую познавательную активность (мотивационно-стимулирующий критерий) проявили 63% студентов экспериментальной группы, высокого уровня развития про-ектно-технологических знаний и технологического мышления (когнитивный критерий) достигли примерно 40% студентов, а высокий уровень сформированности проектно-технологических умений (операционно-деятельностный критерий) показали около 43% студентов этой группы. При этом уровень сформированности проектно-технологической компетенции студентов контрольной группы по соответствующим критериям оказался значительно ниже (мотивационно-стимулирующий - 38%, когнитивный - 17%, операционно-деятельностный- 18%>).

4. Анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных показывает, что динамика развития проектно-технологической компетенции в контрольной и экспериментальной группах по всем критериям положительна. Однако, изменения показателей сформированности проектно-технологической компетенции в экспериментальной группе, где обучение велось по разработанной экспериментальной методике, значительно выше по сравнению с изменениями тех же показателей в контрольной группе. Это позволяет констатировать высокую эффективность моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

- 118-ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные социально-экономические условия определяют задачу подготовки высокообразованных людей и компетентных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий, проявляющих творческий подход к решению любых стоящих перед ними задач.

Эти требования особо актуальны для сферы технологического образования, базовым компонентом которой является проектно-технологическая подготовка, ориентированная на решение современных технических и технологических задач.

Следует отметить, что объективная необходимость широкого внедрения метода моделирования в технологическое образование на данном этапе его развития очевидна. Научные знания по традиционным предметам сами по себе не обеспечивают подготовку бакалавра к преобразовательной деятельности. Эту задачу могут решить интегрированные, проблемно ориентированные дисциплины. Моделирование дает возможность перейти от традиционного аккумулирования знаний и умений к творческому их использованию, повысить качество обучения и оказать влияние на развитие творческих способностей студентов, необходимых им в предстоящей деятельности.

Проведенное исследование направлено на решение проблемы содержательных и методических преобразований учебного процесса в системе многоуровневого образования, обеспечивающих эффективное обучение бакалавров моделированию с целью формирования их проектно-технологической компетенции, и позволяет сделать следующие выводы:

1. Одной из основных профессиональных компетенций бакалавров является проектно-технологическая компетенция, которая рассматривается как интегративное качество личности, включающее владение специальными про-ектно-технологическими знаниями и умениями, осведомленность в области смежных наук, умение применять эти знания в профессиональной деятельности. Структурными компонентами проектно-технологической компетенции бакалавров являются теоретический, практический и мотивационный.

2. Моделирование как общее направление интенсификации разработки эффективных технических решений, способов преобразования предметной среды и важная составляющая проектно-технологической подготовки бакалавров является одним из основных способов формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

3. Сформированность проектно-технологической компетенции бакалавров оценивается по мотивационно-стимулирующему, когнитивному, опе-рационно-деятельностному критериям. Комплекс критериев и показателей сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров может варьироваться как по структуре, так и по приоритетам. Опираясь на этот комплекс, можно корректировать процесс проектно-технологической подготовки студентов в соответствии с современными требованиями проектной, технологической и педагогической деятельности.

4. Разработанная и экспериментально проверенная модель формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию понимается как некое идеальное образовательное пространство, с помощью которого должен быть достигнут требуемый уровень развития их профессиональных знаний и умений, качеств личности. Концептуальный модуль модели определяет цель, задачи, принципы проектно-технологической подготовки. Содержательно-процессуальный модуль представлен гибкой и подвижной системой обучения моделированию, состоящей из трех стадий - начальной, развивающей и заключительной.

5. Разработанные содержание обучения моделированию, профессионально направленные технические задачи и алгоритмизированный кейс-метод позволяют реализовать инновационные методические подходы в процессе формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

6. Экспериментальная проверка разработанной модели и методики

- дообучения моделированию показала положительную динамику развития компонентов проектно-технологической компетенции бакалавров по всем критериям, что доказывает эффективность моделирования как способа формирования проектно-технологической компетенции бакалавров.

В целом проведенное исследование и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что цель исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности формирования проектно-технологической компетенции бакалавров в процессе обучения моделированию, достигнута. Положительная динамика уровня сформированности проектно-технологической компетенции бакалавров приводит к выводу, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Медведев, Павел Николаевич, Тула

1. Адамар, Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики / Ж. Адамар; пер. с франц. М.А. Шаталовой, О.П.Шаталова; под ред. И.Б. Погребысского. - М.: МЦНМО, 2001. -128 с.

2. Адаменко, A.C. Творческая техническая деятельность детей и подростков / A.C. Адаменко. М., 1986.

3. Александров, Л.В. Моделирование этап создания эффективных технических решений. Учебное пособие / Л.В. Александров, Н.П. Шепелев. - М.: НПО «Поиск», 1991. - 76 с.

4. Алексеев, В.Е. Дидактические основы развития технического творчества в трудовом обучении учащихся городской школы / В.Е. Алексеев, П.Н. Андрианов, В.Д. Путилин. М.: Калужское книжное изд-во, 1996. - 295с.

5. Альтшуллер, Г.С. Алгоритм изобретения / Г.С. Альтшуллер. М., 1973.

6. Альтшуллер, Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1991. - 225с.

7. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука (ТРИЗ) / Г.С. Альтшуллер. М.: Советское радио, 1979. - 175с.

8. Амосов, Н.М. Моделирование мышления и психики / Н.М. Амосов. — Киев: Наука, 1965.

9. Амосов, Н.М. Моделирование сложных систем / Н.М. Амосов. — Киев: Наука, 1968.

10. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. -3-е изд., перераб. М.: Просвещение, 2005. - 352с.

11. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.

12. Аношкина, B.JI. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) /B.J1. Аношкина, C.B. Резва-нов. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.- 176 с.

13. Атутов, П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы. Избранные труды в 2-х томах / П.Р. Атутов; Под ред. Г.Н. Никольской. М.: Издат. фирма «Кумир», 2001. - Т. 1 - 360 е., Т. 2 - 368 с.

14. Бабанский, Ю.К. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 479с.

15. Бережнова, Е.В. Прикладные исследования в педагогике: Монография / Е.В. Бережнова. М. - Волгоград: Перемена, 2003. - 164с.

16. Беспалько, В.П. Качество образовательного процесса / В.П. Бес-палько // Школьные технологии. 2007. - №3. - С. 164-177.

17. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей. Пособие для учителя / Д.Б. Богоявленская. М.: ИД «Федоров», 2009. - 416с.

18. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского государственного педагогического университета, 2000. -352 с.

19. Вейт, М.А. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе: Учеб. пособие / М.А. Вейт, Б.Г. Оганянц. Воронеж: ВГПИ, 1990. - 205с.

20. Вейт, М.А. Формирование художественно-творческой активности студентов художественно-графического факультета / М.А. Вейт,

21. А.Г. Парамонов. Липецк, 2005. - 126с.

22. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение: понятие и содержание /

23. A.A. Вербицкий // Эксперимент и инновации в школе 2009. - №4.

24. Вербицкий, A.A. Теория контекстного обучения как концептуальная основа профильной школы / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова // Современная школа и психология: Материалы IV Республиканского семинара 2 февраля 2006г. Саранск, 2006.

25. Вишнякова, С.Н. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.Н. Вишнякова. М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.

26. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. М.: Педагогическое общество России, 2004.

27. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан,

28. B.В. Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 320 с.

29. Воронин, Ю.А. Моделирование в технологическом образовании: Монография / Ю.А. Воронин, P.M. Чудинский. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2001. -226с.

30. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М.: Хар-вест, 2008. -400с.

31. Годник, С.М. Становление профессиональной компетентности учителя: Учебное пособие / С.М. Годник, Г.А. Козберг. Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2004. - 345 с.

32. Гомаюнов, К.К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин: Методологические аспекты анализа и построения учебных текстов / К.К. Гомаюнов. СПб., 1993. - 252с.

33. Горбов, С.Ф. Действие моделирования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы) / С.Ф. Горбов, Е.В. Чудинова

34. Психология науки и образование. 2000. - № 2.

35. Давыдова, Л.В. Педагогические условия формирования конструк-торско-технологических умений у студентов технолого-экономического факультета педвуза: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.В. Давыдова. Брянск, 1997.

36. Дендеберя, Н.Г. Характеристика модели учителя, ориентированного на развитие математических способностей учащихся / Н.Г. Дендеберя // Наука и школа. 1999. - №4. - С. 17-23.

37. Денисова, О.Ю. Роль педагога в формировании мотивации обучения / О.Ю. Денисова // Научные исследования в образовании. Приложение к журналу «Профессиональное образование. Столица». 2009. -№6.-С. 10-12.

38. Дидактика технологического образования: Книга для учителя / Под ред. П.Р. Атутова. М: ИОСО РАО, 1997. - 230с.

39. Дружинин, В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей / В.Н. Дружинин. М.: Наука, 1994.

40. Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов / Л.Б. Ермолаева-Томина. 2-е изд. - М.: Академический Проект: Культура, 2005. - 304 с.

41. Загвязинский, В.И. Актуальная монография / В.И. Загвязинский // Педагогика. 2005. - № 2.

42. Заёнчик, В.М. Основы творческо-конструкторской деятельности: Методы и организация: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.М. Заёнчик, A.A. Карачёв, В.Е. Шмелёв. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 256 с.

43. Заёнчик, В.М. Основы творческо-конструкторской деятельности: Предметная среда и дизайн: учебник для студ. пед. специальностей вузов / В.М. Заёнчик, A.A. Карачёв, В.Е. Шмелёв. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2005. - 272 с.

44. Заёнчик, В.М. Техническое творчество учащихся: Учеб. пособие /

45. B.М. Заёнчик, В.Е. Шмелёв, П.Н. Медведев; Под ред. проф. A.A. Карачёва. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. J1.H. Толстого,2008.-366с.

46. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога/ Э.Ф. Зеер. Свердловск, 1998.

47. История профессионального образования в России / Под ред. С.Я. Батышева и др. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003.

48. Каган, М.С. Методологические проблемы современной философии / М.С. Каган // VITA COGITANS. Выпуск №1. Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

49. Калекин, A.A. Формирование общеинженерной компетенции учителя технологии: Монография / A.A. Калекин. Орел: Изд-во ОГУ,2009.-478 с.

50. Кальней, В.А. Мониторинг качества образования / В.А. Кальней,

51. C.Е. Шишов. М., Вологда, 1998.

52. Карачёв, A.A. Основы технического моделирования и конструирования: учеб. пособие / A.A. Карачёв, Е.М. Мазейкин, В.Е. Шмелёв. -Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та, 2002.

53. Климов, Е.А. Задачи акмеологии / Е.А. Климов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач // Акмеология. Учебник / Под ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002.-С.51-64.

54. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1999. - 278с.

55. Коваленко, В.И. Дидактические условия осуществления политехнического образования в графической подготовке школьников (на материалах трудового обучения): Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.И. Коваленко. М., 1999. - 17 с.

56. Королев, М.Ю. Обучение студентов методу моделирования / М.Ю.

57. Королев // Наука и школа. 2009. - № 6. - С. 38-41.

58. Коротаева, Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение погруженное в общение: Учебное пособие / Е.В. Коротаева. М.: «КСП» Институт психологии РАН, 2003. - 165с.

59. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов / В.В. Краевский. Москва - Волгоград: Перемена, 2002.- 163 с.

60. Краевский, В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому / В.В. Краевский. М.: Пед. общество России, 2001. - 36 с.

61. Красновский, Э.А. Активизация учебного познания / Э.А. Краснов-ский // Педагогика. 2002. - №5. С. 10-14.

62. Кригер, Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук / Е.Э. Кригер. Барнаул, 2000. - 24с.

63. Кругликов, Г.И. Методика обучения старшеклассников творческой деятельности / Г.И. Кругликов, В.Д. Симоненко. Курск: Изд-во Курского госпедуниверситета, 1998. - 321с.

64. Кругликов, Г.И. Основы технического творчества / Г.И. Кругликов, В.Д. Симоненко, М.Д. Цырлин. М.: Народное образование, 1996. -210с.

65. Кругликов, Г.И. Технология творчества. Книга для учащихся / Г.И. Кругликов, В.Д. Симоненко. Курск: Изд. Курского госпедуниверситета, 1995. - 188с.

66. Кузин, Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени / Ф.А. Кузин. 2-е изд. -М.: «Ось-89», 1998.-208с.

67. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю.Н. Кулюткин. М: Педагогика, 1988. - 232с.

68. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. М., 2001.

69. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл; Академия, 2004. - 346 с.

70. Леонтьев, А.Н. Перенос действия как функция интеллекта / А.Н. Леонтьев // Становление психологии деятельности: Ранние работы / под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2003. - С. 263-266.

71. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лер-нер. М.: Педагогика, 1981. - 184с.

72. Лисина, М. И. Общение, личность и психология ребенка: Учебное пособие / М.И. Лисина. М.: Эксмо, 2000. - 178с.

73. Ломакина, Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования / Т.Ю. Ломакина // Педагогика. 2002. - № 1.

74. Марина, 3. Техническое моделирование / 3. Марина. СПб.: Кристалл; Корона-Принт, 1997. - 240с.

75. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.

76. Марфин, С.Г. Система управления многопрофильным многоуровневым образовательным учреждением / С.Г. Марфин. М.: Изд-ий центр НОУ ИСОМ, 2005.

77. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 2002. - №4. - С.48-53.

78. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов. Казань: Татарское кн. изд - во, 1972.- 551с.

79. Мелик-Пашаев, A.A. Ступеньки к творчеству / A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. М.: Педагогика, 1987. - 144с.

80. Митяева, A.M. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели / A.M. Митяева // Педагогика. 2008. - № 8. - С. 57-64.

81. Мищенко, А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования / А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: МПГУ, КГПИ, 1991.-285 с.

82. Монахов, В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя / В.М. Монахов, А.И. Нижников // Школьные технологии. -2000. -№ 6. С. 66-83.

83. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2000. - № 11.-С. 4-13.

84. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией? / A.M. Новиков. -М.: Эгвес, 2003.- 104с.

85. Новоселов, С.А. Технология развития изобретательства учащихся в процессе сбора и анализа технологической и патентной информации / С.А. Новоселов. М., 1995.

86. Новые информационные технологии в образовании. Доклады и выступления / Под ред. док. экон. наук, проф. Д.В. Чистова. М.: Финансовая академия при Правительстве РФ, 2001. - 200 с.

87. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 2000. - 940 с.

88. Основы инженерной психологии: Учебник / Б.А. Душков, A.B. Королев, Б.А. Смирнов. М.: «Академический Проект», 2002. - 576с.

89. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев и др.; Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Изд-ий центр «Академия», 2004.

90. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.:

91. Высшее образование, 2006. 432с.

92. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова, И.Б. Котова, E.H. Шиянова и др. М.: Академия, 2001. - 512с.

93. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. M.: Дрофа: Бол. Рос. энцикл., 2008. - 528 с.

94. Петровский, A.B. Основы теоретической психологии. Учебное пособие для вузов / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1998.- 528 с.

95. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для вузов: в 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 576с.

96. Половинкин, А.И. Основы инженерного творчества / А.И. Половин-кин. -М.: Машиностроение, 1989.

97. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1976.

98. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280с.

99. Программы общеобразовательных учреждений. Технология. Трудовое обучение. 1-4, 5-11 классы / Под ред. Ю.Л. Хотунцева, В.Д. Си-моненко. М.: Просвещение, 2008. - 240с.

100. Прядехо, А.Н. Развитие технических интересов и способностей подростков / А.Н. Прядехо. М., 1990. - 218с.

101. Реан, A.A. Психология и педагогика / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. — СПб.: Питер, 2002. — 432 с.

102. Рожкова, Е.И. Формирование творческой деятельности студентов технических вузов средствами модульного обучения: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.И. Рожкова. Калуга, 1991. - 196с.

103. Рослякова, C.B. Развитие познавательной активности учащихся в подростковом возрасте в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед.наук / C.B. Рослякова. Екатеринбург, 2007. - 22с.

104. Рубина, Г.В. Профессиональная направленность графической подготовки учителя труда / Г.В. Рубина. Чебоксары, 1990. - 183с.

105. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб: Издательство «Питер», 2000. 712с.

106. Руссова, С.А. Теория и практика воспитания: Учебное пособие для вузов / С.А. Руссова. 2-е изд., испр. и доп. - Львов-Краков-Париж, 2003. - 117с.

107. Савинова, Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки кадров. Монография / Л.Ф. Савинова. М.: РИД «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.-272с.

108. Санников, Д.В. Развитие конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии средствами проектного обучения: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Санников Дмитрий Владимирович. Йошкар-Ола, 2006. - 231 с.

109. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития школы: методология, теория, практика: Монография / A.M. Саранов. Волгоград: Перемена, 2000. - 259с.

110. Сборник научно-методических материалов по развитию технического творчества учащихся. Начинающему педагогу дополнительного образования / Научный редактор С.К. Никулин. М.: Центр технического творчества учащихся, 2000. - 100с.

111. Сергеев, А.Н. Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования: Моногр. / А.Н. Сергеев. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI.H. Толстого, 2009.-322 с.

112. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем /В.В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

113. Симоненко, В.Д. Методика обучения учащихся основам экономики и предпринимательства. Учеб.-метод, пособие для учителей и студентов педвузов и колледжей / В.Д. Симоненко, Н.В. Фомин. -Брянск: Изд-во Брян. гос. пед.ун-та, 1997. 319 с.

114. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

115. Сластенин, В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя / В.А. Сластенин // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 6-9.

116. Слободчиков, В.И. Новое образование как путь к новому сообществу / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: образование и сообщество. М., 1996. - Вып. 5.

117. Современный энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Большая российская энциклопедия», 1997; ОСЯПалек, 1998. - 5110с.

118. Степин, B.C. Философия науки и техники: Учеб. пособие / B.C. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. М.: Контакт-Альфа, 1995. -384с.

119. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. М.: Издательскийцентр «Академия», 1998.-288с.

120. Техническое творчество учащихся: Учеб. пособие для студентов пединститутов и учащихся педучилищ по индустр.-пед. спец. / Ю.С. Столяров, Д.М. Комский, В.Г. Гетта и др.; Под ред. Ю.С. Столярова, Д.М. Комского. -М.: Просвещение, 1989. 223с.

121. Техническое творчество учащихся: книга для бакалавров и учителей технологии / В.М. Заёнчик, В.Е. Шмелёв, П.Н. Медведев и др.; под ред. A.A. Карачёва. Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 430с.

122. Тигров, В.П. Развитие творческого потенциала личности учащегося в технологическом образовании: дис. . док. пед. наук: 13.00.01 / Тигров Вячеслав Петрович. Тамбов, 2008. - 447с.

123. Туров, Н.П. Обучение решению изобретательских задач / Н.П. Туров. Школа и производство. - 1990. - № 2, 4-6, 8,10,12; 1991, №1-2.

124. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уе-мов. М.: «Мысль», 1971. - 311 с.

125. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 7-е издание, переработанное и дополненное. - М.: Республика, 2001. - 719с.

126. Халперн, Д. Критическое мышление: Пер. с англ. / Д.Халперн. М., 1999. -с.57-62.

127. Хотунцев, Ю.Л. Человек, технология, окружающая среда / Ю.Л. Хо-тунцев. М.: Устойчивый мир, 2001. - 224 с.

128. Черных, Е.В. Педагогические условия развития учебно-познавательной активности первокурсников факультета физической культуры и спорта: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Черных. Липецк, 1999.-206с.

129. Шайденко, H.A. Из опыта формирования творческой структуры дидактической деятельности будущего учителя / H.A. Шайденко. -Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 1997. 36с.

130. Шайденко, H.A. Проблемы компетентности и компетенций в психолого-педагогических исследованиях: Монография / H.A. Шайденко, В.Г. Подзолков, А.Н. Сергеев, А.В.Сергеева. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI.H. Толстого, 2007. - 128с.

131. Шамова, Т.Н. Активизация учения школьников: Учебное пособие / Т.Н. Шамова. 3-е изд., перераб. - М.: Педагогика, 2003. - 208с.

132. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: Учебное пособие / Е.Н. Шиянов. М., 2000. - 202с.

133. Шубин, В.И. Культура. Техника. Образование. Учебное пособие для технических университетов / В.И. Шубин, Ф.Е. Пашков. Днепропетровск, 1999.

134. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе: Учебное пособие / Г.И. Щукина. 6-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2001. - 193с.

135. Щукина, Г.И. Развитие познавательных интересов учащихся: Учебное пособие / Г.И. Щукина.- 2-е изд., перераб. М.: 2001. - 203с.

136. Ядвиршис, Л.А. Профессиональная подготовка учителя к социально-педагогической деятельности: дис. . док. пед. наук: 13.00.08 / Ядвиршис Людмила Анатольевна. Брянск, 2001. - 401 с.

137. Intercultural education in the primary school: Guidelines for schools / Dr. Roland Tormey (Center for Educational Disadvantage Research, Mary Immaculate College, Limerick). Waterford Institute of Technology, Waterford, Ireland, 2004. - p. 175.