Формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе

Новикова, Елена Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Новикова, Елена Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе"

НОВИКОВА Елена Алексеевна

Формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

¿иП

005061715

Орел-2013

005061715

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Федорова Марина Анатольевна

Официальные оппоненты: Ядвиршпс Людмила Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского», профессор кафедры педагогики и социального образования

Комраков Роман Викторович

кандидат педагогических наук, доцент, ФГОУ ВПО «Орловский государственный институт искусств и культуры», доцент кафедры социальной работы и психолого-педагогических наук

Ведущая организация НИУ «Белгородский государственный

университет»

Защита состоится 21 июня 2013 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 183. 04 при ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет».

Автореферат разослан 20 мая 2013 г.

Ученый секретарь /г ^^Ж, Селютин Владимир Дмитриевич

диссертационного совета /пМ4*/ (( '

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена социально-экономической ситуацией в системе российского образования. «Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» декларирует «необходимость обеспечение инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации». Данная политика государства находит свое продолжение в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года», где первой из приоритетных задач в области развития образования является «обеспечение высокого качества подготовки специалистов». Решение этой задачи ведет к изменению содержания образования при выполнении профессиональной деятельности будущими специалистами социальной сферы в рамках применения процесса проектирования. Проектирование становится центральным механизмом организации комплексной оценки академических достижений студента, установленных ФГОС и оформленных в виде профессиональных компетенций. Поэтому для специалистов социальной сферы изучение процесса проектирования, а точнее социального проектирования, выступает неотъемлемой задачей их профессионального образования.

Анализ их профессиональной деятельности специалистов социальной сферы показал, что для бакалавра социальной работы основным видом профессиональной деятельности является социально-проектная. Поэтому ведущей в структуре профессиональной компетенции бакалавра социальной работы является социально-проектная компетенция. В ФГОС по направлению подготовки «социальная работа», квалификация «бакалавр» дается характеристика социально-проектной компетенции, результатом освоения которой является социально-проектная компетентность.

В этой связи необходимо введение процесса проектирования как дидактического механизма, активизирующего выполнение социально-проектной деятельности и формирование социально-проектной компетентности будущих специалистов-бакалавров социальной работы.

B.Х.Килпатрика, И.Г.Песталоцци, К.Р.Поппера, Ж.Ж.Руссо, Г.А.Саймона и др., в сочинениях отечественных педагогов: Н.В.Кузьминой, А.С.Макаренко,

C.Т.Шацкого, Г.П. Щедровицкого, Н.О.Яковлевой и др. В наше время различные аспекты проектирования и социального проектирования рассматриваются в педагогической литературе и исследованиях М.Н.Алексеева, В.П.Бездухова, В.С.Безруковой, Е.С.Заир-Бека, В.А.Луков, В.И.Курбатов, В.Е.Радионова, и др.

Несмотря на достаточно широкое обсуждение данной проблемы, практика организации проектирования в вузе не дает высоких результатов, соответствующих современному уровню профессионального образования в овладении студентами профессиональными компетенциями.

Идея обоснования и реализации компетентностного подхода в образовании, понятия «компетенция», «компетентность» раскрыты в работах В.А.Болотова, А.В.Вербицкого, А.В.Хуторского и др.

Общетеоретические и практические основы формирования профессиональной компетентности рассмотрены в исследованиях В.А.Адольфа, И.А.Зимней, А.К.Марковой, В.А.Сластенина, A.B.Хуторского и др., которые характеризуют многообразие подходов к пониманию содержания профессиональной компетентности студента в вузе.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил выявить основной недостаток перехода на ФГОС в профессиональном образовании, имеющий проектный характер обучения и возможность развития компетентности студента. Он характеризуется недостаточной разработанностью технологического инструментария воплощения теории проектирования в практику ее организации и осуществления деятельности в данном процессе.

На основании проведенного анализа литературы, посвященной проблеме исследования деятельности в педагогическом образовании, в работах Ю.К.Бабанского, Л.С.Выготского, Т.В.Габай, ДВ.Жаровой, Е.С.Заир-Бека, И.Б.Котовой, А.Н.Леонтьева, В.В.Лоренца, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Е.Н.Шиянова, А.Э.Штейнмца и др. можно определить, что ведущую роль в профессиональном образовании играют личностные характеристики, которые выражают направленность на активную деятельность, заложенную в ФГОС бакалавра социальной работы в виде характеристики социально-проектной деятельности. Степень владения социально-проектной деятельностью определяет социально-проектная компетентность, которая интегрирует всю систему профессиональных знаний бакалавра социальной работы, занимает одно из ведущих мест в его профессиональной компетентности в целом.

Анализ степени разработанности проблемы на теоретическом и научно-методическом уровне позволил установить ряд объективно существующих противоречий:

- между нарастающей потребностью общества в компетентных специалистах социальной сферы и реальными возможностями их подготовки в процессе высшего профессионального образования;

- между субъективно-значимой потребностью бакалавра социальной работы в овладении социально-проектной компетентностью, определяющей его готовность к профессиональной деятельности, и существующими педагогическими моделями и технологиями организации образовательного процесса, недостаточно обеспечивающими формирование указанной компетентности в процессе подготовки бакалавра социальной работы;

- между потенциальной возможностью вуза осуществлять формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы и существующими педагогическими условиями, не позволяющими в полной мере обеспечить позитивную уровневую динамику этого процесса.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая

заключается в разработке сущности социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы, модели, технологии и педагогических условий ее формирования в вузе. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - подготовка бакалавра социальной работы в вузе.

Предмет исследования — формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в процессе обучения в вузе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования процесса проектирования и выполнения социально-проектной деятельности в вузе.

2. Раскрыть сущность, содержание и структуру социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.

3. Сконструировать и обосновать модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.

4. Разработать технологию формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.

5. Выявить педагогические условия, определяющие эффективность формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.

6. Экспериментально апробировать модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.

Гипотеза - процесс формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе будет эффективным, если:

- в содержании профессионального образования она будет рассмотрена как интегративное профессионально-личностное качество, сформированность которой выступает составной частью профессиональной компетентности бакалавра социальной работы и обеспечивает полноту подготовки в процессе обучения в вузе, подразумевающее его готовность и способность к социально-проектной деятельности, основанное на проектных знаниях, личностном опыте, ценностных ориентациях;

- построена и внедрена в процесс обучения модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы, включающая мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный, результативный, средовый компоненты;

- процесс формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы организуется на основе специально разработанной технологии, включающей в себя следующие этапы: диагностику, проблематиза-цию, целеполагание, инструментализацию, операционализацию, презентацию результата-продукта социально-проектной деятельности, совокупность которых обеспечивает построение и реализацию индивидуальной образовательной траектории студента-бакалавра в процессе обучения в вузе;

- выявлены и реализуются определенные педагогические условия формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.

Методологическую основу исследования составляют:

- на философском уровне: идеи философии экзистенциализма о человеке как проекте собственного бытия (Ж.-П.Сартр, М. Хайдегтер и др.), общая теория развития и деятельности (Н.Г.Алексеев, П.Г.Щедровицкий и др.);

- на общенаучном уровне: теоретические положения системного (В.П.Беспалько, Э.Г.Юдин и др.) и деятельностного (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) походов, идеи личностно-ориентированного подхода (СЛ.Рубинштейн, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- на конкретно-научном уровне: идеи культурологического подхода (Р.Бенедикт, Э.Дэвис, Кл.Клакхон, Дж.Стюард, В.А.Сластенин, В.Д.Симоненко, М.В.Ретивых и др.);

- на уровне методики и техники исследования: идеи компетентностного подхода (В.А.Адольф, В.И.Байденко, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, А.В.Хуторской и др.), а также идеи по методологии педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер и др.) и идеи технологического подхода к организации учебного процесса (В.П.Беспалько, В.А.Сластенин, А.И.Уман и др.).

Теоретической базой являются: психолого-педагогические исследования и опыт проектирования в российском образовании (Н.А.Алексеев, Е.С.Заир-Бек, И.А.Колесникова, Е.В.Радионов, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий и др.); общие идеи в области педагогического проектирования (В.С.Безрукова, И.А.Шаршов и др.); концепции обучения в высшей школе (А.А.Вербицкий, Т.В.Габай, Ю.Н.Кулюткин и др.) и теории профессионального образования (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), теории учебной деятельности (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), самостоятельной деятельности в процессе обучения (Л.В.Жарова, П.И.Пидкасистый, М.А.Федорова и др.), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), проблемного (И.Я.Лернер и др.) и развивающего (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.), активного обучения (А.К.Быков, А.А.Вербицкий, М.В.Смагина, А.М.Смолкин и др.), мотивационной готовности к деятельности (М.В.Матюхина, А.К.Маркова и др.), моделирования педагогического процесса как системы (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин и др.), педагогических технологий (Н.В.Бордовская, М.В.Кларин, П.И.Образцов, Г.К.Селевко и др.); идеи субъективной активности личности (С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.), профессиональной подготовки социальных работников (В.В.Бахарев, Л.В.Топчий, Е.И.Холостова, Н.Б. Шмелева, Л.А.Ядвиршис и др.); общие идеи теории культуры (М.М.Бахтин, И.С. Гуревич, М.С.Каган, А.С.Кармин, Е.С.Новикова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы была использована совокупность взаимодополняющих методов:

- теоретические: анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы, систематизация и обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования, классификация, сравнительный анализ, теоретическое моделирование;

- эмпирические: изучение программно-методических документов и авторских учебных программ высшей школы, анкетирование, обобщение эмпирического материала, наблюдение за деятельностью студентов, анализ продукта решения профессионально-развивающей ситуации и социального проекта, педагогический эксперимент;

- математические: статистические методы обработки данных.

Организация и база исследования.

Исследование проводилось в течение 9 лет. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 832 студента ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и ФГБОУ ВПО «Орловский государственный институт искусств и культуры».

Личное участие соискателя состоит в разработке и научном обосновании теоретических основ исследования, определении его логики и методов, модели и технологии формирования социально-проектной компетентности бакалавров социальной работы, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы по реализации спецкурса по выбору среди студентов-бакалавров.

Исследование по заявленной теме проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2005-2007 гг.) проводился анализ литературы и диссертационных работ по проблеме исследования с целью определения степени изученности проблемы и предпосылок развития дальнейшей работы, накопление эмпирического опыта; определялись цели, задачи, план исследования; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2008-2010 гг.) осуществлялась разработка модели и технологии формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы; уточнялись педагогические условия для успешного внедрения и применения модели в вузе; проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2011-2013 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы, проводился контрольный эксперимент и оформление учебно-методического пособия по теме исследования, подводились итоги и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- конкретизирована сущность и определены структура и содержание социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы, которая в исследовании характеризуется как интегративное профессионально-личностное качество бакалавра социальной работы, включающее готовность и способность к социально-проектной деятельности;

- разработана модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе, основанная на методологии личност-но-ориентированного обучения, системного, деятельностного, компетентност-ного и культурологического подходов, отражающая существенные связи и отношения в исследуемом процессе и включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный, результативный, средовый компоненты;

- предложена и научно обоснована технология формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе;

- рассмотрено с дидактических позиций понятие «индивидуальная образовательная траектория», которое характеризуется как интегративный интерактивный способ реализации социально-проектной деятельности бакалавра социальной работы по формированию его социально-проектной компетентности;

- определены педагогические условия организации процесса формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории высшего профессионального образования. Рассматривая социально-проектную компетентность как составляющую часть профессиональной компетентности, исследование обогащает теоретические позиции применения компетентностного подхода в вузе. В исследовании раскрыты сущность и содержание понятия «социально-проектная компетентность», расширено представление о механизмах формирования социально-проектной компетентности, научно обоснованы педагогические условия ее формирования, разработаны критерии и показатели оценки эффективности данного процесса, дополнены теоретические положения, раскрывающие возможности формирования социально-проектной компетентности в процессе обучения в вузе. Характеристика дидактических средств позволяет раскрыть теоретические предпосылки проектирования профессионального образования и построить технологии обучения, отвечающие современным требованиям дидактики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и рекомендации могут быть использованы в практике проектирования содержания образования в вузе с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование социально-проектной компетентности студентов. Положения и выводы, полученные теоретическим путем, создают предпосылки для обновления методов, средств и форм организации процесса формирования профессиональной компетентности студентов в вузе. Используемый оценочный инструментарий позволяет определить уровень сформированное™ социально-проектной компетентности у студентов-бакалавров. Разработанное учебно-методическое пособие «Формирование социально-проектной компетентности» может быть использовано в вузе, что позволит успешно реализовать модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы на практике. Полученные выводы и материалы исследования могут быть использованы в системе высшего профессионального образования, а также при подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются непротиворечивостью и чёткостью исходных теоретико-методологических позиций исследования, связанных с использованием компе-тентностного, системного, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического подходов к изучению данной проблемы; реализацией проведения исследования одновременно на трёх уровнях: методологическом, теоретическом, практическом; рациональным сочетанием методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; комплексным характером проведения эксперимента, подтверждением гипотезы исследования на основе репрезентативности объёма выборки и статистической значимости экспериментальных данных исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-проектная компетентность бакалавра социальной работы представляет собой интегративное профессионально-личностное качество, сформированность которого выступает составной частью профессиональной компетентности и обеспечивает полноту подготовки в процессе обучения в вузе, подразумевающую готовность и способность к социально-проектной деятельности, основанную на проектных знаниях, личностном опыте, ценностных ориентациях.

2. Модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы отражает структуру и связи между компонентами процесса ее формирования в вузе: мотивационно-целевът (учебно-познавательные, социальные, личностные, проектные мотивы и цели социально-проектной деятельности, определяющие готовность к данной деятельности, систему личностных качеств, направленности на выполнение социального проекта и условия для взаимодействия и самореализации); содержательным (комплекс социально-проектных знаний (о понятиях, проблемах, технологии, способах оценки социально-проектной деятельности) и умений (аналитические, формирующие, корректирующие, рефлексивные); процессуальным (логика и форма процесса формирования социально-проектной компетентности у бакалавров социальной работы); рефлексивно-оценочным (критерии и показатели сформированности социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы); результативным (уровни сформированности социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы), средовым (условия организации процесса формирования социально-проектной компетентности) компонентами. Представленная модель является теоретической основой для реализации процесса формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы на практике.

3. Технология формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы определяет логику выполнения социально-проектной деятельности и логику принятия решений в данной деятельности и представлена в виде последовательности процедур: диагностики, проблематизации, целепола-гания, инструментализации, операционализации, презентации результата-продукта сог{иалъно-проектной деятельности. Технология формирования со-

циально-проектной компетентности позволяет определить основную форму выполнения социально-проектной деятельности - профессионально-развивающую ситуацию, которая рассматривается через контекст учебной деятельности, направленной на реализацию индивидуальной образовательной траектории бакалавра социальной работы. Индивидуальная образовательная траектория является интегративным интерактивным способом реализации социально-проектной деятельности бакалавра социальной работы по формированию его социально-проектной компетентности.

4. Процесс формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы будет протекать успешно при соблюдении следующих условий: 1) организации процесса обучения с учетом личностных особенностей бакалавра социальной работы, реализуемых в рамках подготовки к социально-проектной деятельности; 2) реализации социально-проектного потенциала содержания спецкурса «Формирование социально-проектной компетентности» в процессе подготовки бакалавра социальной работы; 3) организации специальной образовательной среды, необходимой для выполнения социально-проектной деятельности; 4) реализации направленности мотивации на решение профессионально-развивающих ситуаций в социально-проектной деятельности; 5) организации рефлексивной направленности социально-проектной деятельности по построению индивидуальной образовательной траектории бакалавра социальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на международной научно-практической конференция (Махачкала, 2011 г.); всероссийских научно-практических конференциях (Орел, 2006, Тюмень, 2009); всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Белгород, 2012); V Международном студенческом форуме (Волгоград, 2011); XIV Всероссийских социально-педагогических чтениях, посвященных 20 -летию РГСУ (Москва,2011). Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Орловского государственного университета, конференциях студентов и аспирантов социального факультета Орловского государственного университета, посвященных Дню науки (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2011, 2012 гг.), нашли свое отражение в сборнике научных трудов кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного университета (Липецк, 2006), в учебной программе спецкурса «Формирование социально-проектной компетентности» и учебно-методическом пособии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (205 наименований, из них 8 источников — на иностранном языке) и приложения; иллюстрирована 17 таблицами, 10 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, цель, объект, предмет,

гипотеза и задачи исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; описываются этапы и база исследования; формулируется положения, выносимые на защиту; представлена апробация и информация о результатах исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проектирования в высшем образовании» раскрываются исторические предпосылки и современные тенденции развития проектирования в высшем образовании, характеризуется современное состояние проблемы и принципы управления процессом проектирования, получают обоснование методологические подходы в исследовании процесса проектирования в вузе, раскрывается сущность, содержание и структура выполняемой деятельности в процессе проектирования, дается определение социально-проектной деятельности в рамках подготовки бакалавра социальной работы в вузе.

Опираясь на исторический анализ понятия «проектирование» можно выделить некоторые особенности периодов в развитии данного феномена.

В эпоху Нового времени (А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо и др.) зарождаются основы выполнения деятельности обучаемых в процессе проектирования. Она подразумевает под собой не только проявление познавательной активности, но и самостоятельности; имеет практическую направленность на предмет, носит исследовательский коллективный характер.

Период реформаторской педагогики на Западе (Дж.Дьюи, В.Х.Килпатрик, К.Поппер, Г.Саймон, и др.) и экспериментальной педагогики в России (А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др.) характеризует процесс проектирования через реализацию метода проектов в теории и практике учебной деятельности учеников, направленной на разработку решения проблемы, учитывающей различные факторы и условия для ее разрешения.

На современном этапе развития образования (М.Н.Алексеев, В.П.Бездухов, В.С.Берзукова, Е.С.Заир-Бек, Н.В.Кузьмина, М.Т.Ойзерман, В.Е.Радионов, М.Рац, Г.П.Щедровицкий, Н.О.Яковлева и др.) проектирование характеризуется как целенаправленная, преобразующая деятельность, рассматриваемая через содержание, методы и формы педагогической деятельности, выполняемая в процессе образования и имеющая интегрированный характер. Данная особенность проявляется в следующих тенденциях современного общества: глобализации, открытости, неопределенности, что подразумевает применение принципов управления в процессе проектирования (инновационности, управляемости, реалистичности, открытости) (С.В.Воробьева, А.В.Долматов, А.П.Тряпицина и др.).

Интегративность исследуемого феномена обусловила необходимость его рассмотрения в методологическом ракурсе, который позволяет выстроить терминологическую цепочку родо-видовых связей изучаемого феномена: «проектирование» — «проектирование в процессе высшего образования» — «социально-проектная деятельность» — «социально-проектная компетентность», рассматриваемого на разных уровнях методологического знания. Проектирование на философском уровне методологии рассматривается в экзистенциальной фи-

лософии. На общенаучном уровне методологии данное понятие характеризуется в рамках системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Изучение данного феномена на уровне конкретно-научной методологии позволяет раскрыть определение в рамках культурологического подхода. Интерпретация понятия «проектирование» на уровне методики и техники исследования осуществляется в контексте компетентностного и технологического подходов.

Проектирование — целенаправленная деятельность человека, возникающая в процессе свободного выбора и принятия самостоятельного решения в проблемной (жизненной) ситуации, подразумевающая личностное самоопределение и проявление индивидуальности.

Проектирование в процессе высшего образования представляет собой деятельность, выполняемую в процессе социального проектирования, характеризующуюся через содержательный контекст социально-профессиональной сферы, посредством создания образовательных условий и сформированной ценностной ориентации личности бакалавра социальной работы.

Социально-проектная деятельность (СПД) является видом профессиональной деятельности бакалавра социальной работы, целью которой является обеспечение его способности к выполнению проектного замысла и готовности к реализации индивидуального проекта в процессе обучения.

Ведущее значение среди данных понятий выполняет СПД, так как она актуализирует и включает в себя предыдущие определения, рассматривается через характеристику социальной и проектной деятельностей в совокупности.

Выполнение СПД требует применение социально-проектных знаний и умений, определяемых учебным планом вуза при подготовке бакалавра социальной работы. СПД направлена на реализацию и самореализацию профессионально-личностных качеств бакалавра социальной работы, которая определяется профессиональным контекстом, социо-культурными ценностями и существующей социально-образовательной средой. Для ее выполнения необходимо решить профессионально-развивающую ситуацию или ситуацию затруднения, в которой находится бакалавр социальной работы. Результатом решения профессионально-развивающей ситуации является проект, который реализуется в СПД. При решении профессионально-развивающей ситуации в СПД у бакалавра социальной работы формируется внутреннее качество — социально-проектная компетентность (СПК), которая рассмотрена во второй главе.

Вторая глава «Формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе» посвящена характеристике СПК бакалавра социальной работы, рассмотрены ее компоненты, критерии и показатели, определена индивидуальная образовательная траектория как механизм формирования СПК студента-бакалавра; а также представлена модель ее формирования в вузе.

На основе анализа определения понятия «компетенция» (В.С.Безруков, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, А.В.Хуторской, Е.Н.Шиянов и др.) характеризуется понятие «компетентность. Она рассматривается в процессе

подготовки бакалавра социальной работы и представляет собой степень освоения данной компетенцией, заложенной в ФГОС бакалавра социальной работы. Компетенция относится, в большей степени, к потенциальному качеству бакалавра социальной работы, которое формирует его актуальное личностное качество — компетентность.

Под СПК бакалавра социальной работы мы понимаем интегративное профессионально-личностное качество, сформированность которого выступает составной частью его профессиональной компетентности и обеспечивает полноту подготовки в процессе обучения в вузе, подразумевающую готовность и способность к СПД, основанную на проектных знаниях, личностном опыте, ценностных ориентациях.

СПК позволяет обеспечивать подготовку бакалавра социальной работы по образовательным траекториям в профессиональном образовании. Образовательная траектория определяет общий путь прохождения обучаемого по формированию рефлексивного знания о СПД, которая предполагает формирование его индивидуальной образовательной траектории. Индивидуальная образовательная траектория представляет индивидуальный проект по освоению бакалавром социальной работы образовательной программы, которая включает этапы продвижения студента (вхождения, вызова, рефлексии) при получении образования в соответствии с ФГОС третьего поколения по направлению подготовки «бакалавр социальной работы». Опираясь на принципы субъектности, интегративности, социально-проектной направленности, творческой непрерывности (С.В.Воробьева, Э.ПЛерняева) в процессе формирования СПК студента-бакалавра индивидуальная образовательная траектория выступает интегратив-ным интерактивным способом реализации СПД. Механизм ее воплощение в практику обучения в вузе на технологическом уровне позволяет сконструировать модель формирования СПК бакалавра социальной работы.

Модель - это мысленно представленный образ динамической системы, который отображает и воспроизводит процесс формирования СПК, способный замещать его на практике и представлять о нем новую информацию (М.Б.Утепов, Г.П.Щедровицкий).

В качестве основных компонентов модели формирования СПК бакалавра социальной работы мы выделяем следующие: мотивационно-целевой. содержательный. процессуальный, рефлексивно-оценочный, результативный, средовый.

Мотивацпонно-целевой компонент рассматривается через понятие мотивации и наличие цели при выполнении СПД студентом-бакалавром.

Опираясь на исследования А.К.Марковой и общую теорию мотивации (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, М.И.Еникеев, В.П.Зинченко, Г.Клаус, В.И.Ковалев, Ю.Н.Кулюткин, М.В.Матюхина, Л.М.Фридман и др.), мы рассматриваем следующие мотивы: 1) учебно-познавательные мотивы, направленные на усвоение знания о СПД; 2) социальные мотивы, направленные на взаимодействия субъектов образовательного процесса в рамках выполнения СПД; 3) личностные мотивы по проектированию индивидуальной образовательной траектории;

3) проектные мотивы или мотивы по созданию проекта в рамках выполнения

спд.

На основании многоуровневой структуры целей развивающего обучения (А.В.Долматов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская) мы выделяем уровневую характеристику целей, которая согласуется с представленными выше мотивами: цели первого уровня определяют готовность к СПД студента-бакалавра, им соответствуют учебно-познавательные мотивы; цели второго уровня обеспечивают формирование системы личностных качеств совместно с личностными мотивами; цели третьего уровня обеспечивают формирование направленности на выполнение проекта в рамках проектных мотивов; цели четвертого уровня обеспечивают создание условий для взаимодействия и саморазвития вместе с социальными мотивами.

Мотивационно-целевая иерархия реализуется в социально-проектных действиях бакалавра социальной работы, которые характеризуются в содержательном компоненте.

Содержательный компонент рассматривается через совокупность умений, раскрывающих содержание социально-проектных действий. Данные умения выступают деятельностной формой знания, необходимого для выполнения СПД (знания о понятиях, проблемах, технологии, о способах оценки социально-проектной деятельности). Данные знания реализуются через социально-проектные умения, включающие в себя; 1)аналитические; 2)формирующие; 3)корректирующие; 4)рефлексивные.

Обладание выделенными социально-проектными умениями обеспечивает процесс формирования СПК бакалавра социальной работы, раскрываемый в процессуальном компоненте.

Процессуальный компонент рассматривается через действия, выполняемые в СПД, выстраивая при этом индивидуальную образовательную траекторию и процедуру осуществления СПД бакалавром социальной работы.

Процедура осуществления СПД включает логику выполнения собственной СПД (проекта) и логику принятия решения, оформленных в его индивидуальной образовательной траектории. Содержанием СПД является выполнение социального проекта, который подразумевает выполнение логики проекта и определенных видов действий: действие по решению проблемы профессионально-развивающей ситуации и формированию замысла социального проекта; порождение первоначального образца социального проекта; редактирование содержания социального проекта. В логику принятия решения входят: выбор, осознание собственной роли, поиск нестандартных решений, поиск и осуществление наиболее приемлемого решения, учет последствий принятого решения, анализ правильности выбора, критичность, последовательность, ответственность процессов определяют построение индивидуальной образовательной траектории, которая характеризуется технологией формирования СПК бакалавра социальной работы. В нее входит определенный набор методов, форм, средств реализации процесса формирования СПК бакалавра социальной работы. Мето-

дом будет являться проект, средством — дидактические средства обучения, формой - профессионально-развивающая ситуация.

Рефлексивно-оценочный компонент раскрывается через критерии и показатели сформированности СПК бакалавра социальной работы.

На основе анализа исследования Л.С.Подымовой и В.А.Сластенина мы выделили когнитивный, личностный, инструментальный критерии. Показателем когнитивного критерия является полнота, систематичность и осознанность знаний о СПД; личностного критерия: мотивация к СПД (учебно-познавательных, социальных, личностных, проектных мотивов), ценностная ориентация и проявление личностного опыта (личностных установок) бакалавра социальной работы; инструментального критерия: сформированность социально-проектных умений у бакалавра социальной работы (аналитических, формирующих, корректирующих, рефлексивных).

Данные показатели и критерии оцениваются в результативном компоненте модели по низкому, среднему и высокому уровню сформированности.

Средовый компонент определяется педагогическими условиями, в состав которых входят следующие: 1) организация процесса обучения с учетом личностных особенностей бакалавра социальной работы, реализуемых в рамках СПД; 2) реализация социально-проектного потенциала содержания спецкурса в процессе подготовки бакалавра социальной работы; 3) организация специальной образовательной среды, необходимой для выполнения СПД; 4) реализация направленности мотивации на решение профессионально-развивающих ситуаций в СПД; 5) организация рефлексивной направленности СПД по построению индивидуальной образовательной траектории бакалавра социальной работы. Графически модель формирования СПК бакалавра социальной работы представлена на с.16 (Рисунок 1).

В третьей главе «Реализация модели формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе» описан проведенный эксперимент и представлены результаты апробации модели формирования СПК бакалавра социальной работы.

В ходе эксперимента, методика которого разработана в соответствии с целями и задачами исследования, выявлены соответствующие уровневые показатели выделенных критериев оценки сформированности СПК бакалавра социальной работы.

Наряду с этим охарактеризована технология формирования СПК студента-бакалавра, которая состоит из: диагностики (организация оценки уровня сформированности СПК в социально-проектной деятельности); проблематиза-ции (создание и реализация профессионально-развивающей ситуации, которая позволяет организовать действия, направленные на формирование социально-проектных умений); целеполагания (формирование образа цели в профессионально-развивающей ситуации при выполнении СПД); инструментализации (применение системы методов, форм и средств СПД по формированию СПК);

р*

и ч

в. М

н н и о м

н н

с=>

а «

о я

н И ы

я о

в о й.

Сн

о ©

ч'

ч о

2 о

Мотивы СПД

Учебно-познавательные

Личностные

Проектные

2 3

& 8 а. е

8 и

Социальные

Цели СПД

1 Определение готовности к

СПД

2) формирование личностных М

качеств ІЗ

^формирование О

направленности на проект &

4)создание условия для взаи-

модействия и саморазвития

Знания о СПД

о понятиях

о проолемах

о технологии

о способах опенки

У Н

Социально-проектные умения

Аналитические

Формирующие

Корректирующие

Рефлексивные

— Логи ЙМПЛТТНРНИС ^ р социального проекта Еса ■— Принятие решения 4

Индивидуальная образо* іательная траектория

Этапы: вхождения ++вызова *+*-рефлекаш

Методы Средства Формы

Проект Дидактические ср-ва ПРС

КРИТЕРИИ

Когнитивный

Личностный

Инструментальный

ПОКАЗАТЕЛИ

Полнота, систематичность, осозы анность_

Мотивации, ценностная ориентация, личностный опыт

Социально-проектные умения

-т/

УРОВНИ

Низкий

Средний

СТІК

Высокий

СПД — социально-проектная деятельность; СПК-социально-проектная компетентность; СР — социальная работа; ПРС — профессионально-развивающая ситуация.

Рисунок 1 - Модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы

операционапизации (выполнение действий: анализа и планирования по решению профессионально-развивающей ситуации в СПД; выстраивания логики решений и определения своей индивидуальной образовательной траектории в СПД; оценки своих действий по проектированию индивидуальной образовательной траектории и уровню сформированности СПК); презентации результата-продукта СПД (пошаговое описание социального проекта в решении профессионально-развивающей ситуации, которое оформляется в индивидуальной образовательной траектории студента). Выделены характеристики и особенности каждого элемента технологии формирования СПК.

Эксперимент проводился в течение 9 лет. В опытно-экспериментальной работе приняли 832 студента ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и ФГБОУ ВПО «Орловский государственный институт искусств и культуры», из них 120 студентов контрольной (КГ) и 87 студентов экспериментальной групп (ЭГ).

Опытно-экспериментальная работа проведена на 3-х этапах: констатирующем, формирующем и итоговом, на которых осуществлялся постоянный диагностический анализ и контроль процесса формирования СПК бакалавра социальной работы.

На констатирующем этапе эксперимента были поставлены проблема и цель, сформулирована рабочая гипотеза исследования, выбраны средства формирования СПК бакалавра социальной работы. Кроме того проводились сбор и анализ эмпирических данных, осуществлялась первичная диагностика уровня сформированности СПК среди студентов-бакалавров КГ и ЭГ по критериям и показателям, описанным в модели.

Результаты констатирующего эксперимента можно показали, что СПК студентов-бакалавров в вузе не достаточно сформирована и находится большей частью на низком уровне (см.Таблица 1).

Таблица 1

Результаты сформированности СПК бакалавра социальной работы на констатирующем этапе эксперимента_

Уровень ЭГ, % КГ, %

Высокий 1,2 0,8

Средний 26,4 25,8

Низкий 72,4 73,4

Таким образом, на констатирующем этапе подтвердилась актуальность проблемы исследования и необходимость применения разработанной нами модели формирования СПК бакалавра социальной работы в вузе на практике.

При организации формирующего этапа эксперимента мы исходили из того, что реализация разработанной модели осуществлялась в рамках педагогических условий, заявленных в гипотезе. Процесс организации данных условий происходил в ЭГ на занятиях по спецкурсу «Формирование социально-проектной компетентности», который отличался применением совокупности форм, методов и средств, заявленных в модели исследования. Особое внимание уделялось созданию индивидуального проекта и решению серии разработанных профессионально-развивающих ситуаций. КГ обучалась по стандартной программе.

На итоговом этапе эксперимента мы определили уровни сформированное™ СПК бакалавра социальной работы, используя те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе (см.Таблица 2).

Таблица 2

Результаты сформированное™

Уровни ЭГ, % КГ, %

Высокий 7,5 4,4

Средний 81,4 52,2

Низкий 11,1 43,4

На основе сопоставления количественных показателей мы установили, что произошло увеличение процентного соотношения среди студентов-бакалавров ЭГ: по высокому уровню на 6,3% и среднему уровню на 55% , а по низкому уровню показатель снизился на 61,3%. Произошли изменение среди студентов-бакалавров КГ: увеличение по высокому уровню на 3,6% и среднему уровню на 26,4%, по низкому уровню показатель уменьшился на 30%.

Интерпретация и анализ полученных данных по определению количественной оценки уровней сформированности СПК среди студентов-бакалавров доказали, что все выделенные опытно-экспериментальным путем показатели возросли (см. Рисунок 2).

ю эг из о эг кэ о кг нэ

Ш КГ КЭ

Рисунок 2 - Диаграмма распределения уровнен сформированности СПК бакалавров социальной работы в ЭГ и КГ на начало (НЭ) и конец (КЭ) эксперимента

Для определения количественного показателя общей динамики сформированности СПК бакалавра социальной работы в процессе опытно-экспериментальной работы был применен метод расчета выборочной средней.

Табдаща 3

Уровневые показатели сформированности СПК бакалавра социальной работы (в количестве выборочной совокупности)

_НЭ — начало эксперимента, КЭ — конец эксперимента._

Уровни Объем выборочной совокупности

ЭГ КГ

НЭ КЭ НЭ КЭ

Высокий 1 7 1 5

Средний 23 70 31 63

Низкий 63 10 88 52

Всего студентов П]=87 112=120

Используя данные таблицы 3 при вычислении выборочной средней в КГ и ЭГ, мы установили, что общий показатель динамики (Д) сформированности СПК студентов-бакалавров в ЭГ (Д3=0,7) по сравнению с КГ (Ак =0,35) составляет 35%.

Для обоснования достоверности вводов мы прибегли к использованию критериев Макнамары и х2 ■

На основе критерия Макнамары (М = 53 > М(;1 = 3,84, а=0,05) получен вывод о неслучайности различий между результатами ЭГ на начальном и завершающем этапах обучения, следовательно, использование модели формирования СПК способствует повышению уровня данной компетентности у бакалавров социальной работы.

Использование критерия х2 показало, что уровень сформированное™ СПК у студентов-бакадавров КГ и ЭГ на начало эксперимента различается статистически незначимо (Г = 0,065<7^ =5,99,при а= 0,05 и С-1 = 2). Следовательно, гипотеза о достоверности совпадения уровня сформированности СПК в КГ и ЭГ на начало эксперимента подтверждается.

Расчеты критерия х1 на конец эксперимента (Т»24,5>Г;1 =5,99, при

а=0,05 и С-1 = 2) подтверждают неслучайность расхождений между результатами в КГ и ЭГ на уровне значимости 5%.

Результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы приводят к выводу о том, что поставленные задачи решены, гипотеза получила подтверждение и цель исследования достигнута.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования и обобщаются полученные данные, аргументируется правомерность предложенной гипотезы исследовании. На основе проведенного исследования формулируются следующие выводы:

1. СПК бакалавра социальной работы представляет собой интегративное профессионально-личностное качество, сформированность которого выступает составной частью профессиональной компетентности и обеспечивает полноту подготовки в процессе обучения в вузе, подразумевающую готовность и способность к СПД, основанную на проектных знаниях, личностном опыте, ценностных ориентациях.

2. Эффективность формирования СПК студентов-бакалавров в вузе обеспечивает модель и технология, определяющие структуру и алгоритм протекания учебного процесса бакалавра социальной работы.

3. Интегративным механизмом формирования СПК бакалавра социальной работы выступает образовательная траектория, которая предполагает формирование его индивидуальной образовательной траектории при выполнении СПД.

5. Использование модели формирования СПК бакалавра социальной работы предусматривает соблюдение условий ее реализации, а именно: организацию процесса обучения с учетом личностных особенностей бакалавра социальной работы, реализуемых в рамках подготовки к СПД; реализацию социально-проектного потенциала содержания специального курса «Формирование социально-проектной компетентности» в процессе подготовки бакалавра социальной работы; организацию специальной образовательной среды, необходимой для выполнения СПД; реализацию направленности мотивации на решение профессионально-развивающих ситуаций в СПД; организацию рефлексивной на-

правленности СПД по построению индивидуальной образовательной траектории бакалавра социальной работы.

В процессе исследовательской работы определился круг вопросов, которые могут быть актуальными в плане дальнейшего совершенствования процесса обучения в вузе, но не претендующие на экспериментальную проверку в рамках нашего диссертационного исследования. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с разработкой конкретных методик, направленных на формирование СПК среди студентов других специальностей и направлений подготовки; диагностических процедур определения эффективности формирования СПК; индивидуальных программ сопровождения студентов и проектирования индивидуальной образовательной траектории; расширения комплекса профессионально-развивающих ситуаций в междисциплинарном аспекте обучения; дальнейшее изучение педагогических условий, способствующих ее формированию и других аспектов.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Новикова, Е.А. Характеристика социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы / Е.А. Новикова // Образование и общество. — 2012. -№4(75). - С.33-35. (0,4 п.л.)

2. Новикова, Е.А. Технология формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы / Е.А. Новикова // Вестник Тамбовского университета. - 2013. - Вып.2(118). - С.29-32. (0,3 п.л.)

3. Новикова, Е.А. Модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы. / Е.А. Новикова // Актуальные проблемы психологического знания. — М., 2013. — №1 (26). — С. 94-98. (0,3 п.л.)

Научные статьи и материалы выступлений на конференциях:

4. Новикова, Е.А. Проектирование индивидуальной траектории учебной деятельности студентов / Е.А. Новикова // Теория и практика образования: история и современность. Выпуск 15. Сборник научных трудов кафедры теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета: Липецк, 2006. - С.48-54. (0,4 п.л)

5. Новикова, Е.А. Педагогическое проектирование профессионально-развивающей ситуации / Е.А. Новикова // Журнал «Профессиональное образование» / Приложение «Новые педагогические исследования». — 2007. — №2. — М.: АПО, 2006. - С.124-126. (0,25 п.л.)

6. Новикова, Е.А. Формирование профессиональной компетенции специалиста в вузе / Е.А. Новикова // Сельская школа: анализ педагогических систем в условиях ее реструктуризации. Материалы Всероссийской научно-

практической конференции. - Орел: ГОУ ВПО «ОГУ», Полиграфическая фирма «Картуш», 2006. - С.140-142. (0,2 п.л)

7. Новикова, Е.А. Социально-проектная компетентность в подготовке магистра социальной работы / Е.А. Новикова // Социальная педагогика в первом десятилетии XXI века и перспективы ее развития. Материалы XIV Всероссийских социально-педагогических чтений, посвященных 20-летию РГСУ (25 марта 2011 года). В 2 ч. - 4.2 / под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Изд-во «Перспектива», 2011. — С.152-155. (0,25 п.л.)

8. Новикова, Е.А. Здоровьесберегающие технологии в подготовке социального работника в вузе / Е.А. Новикова // Актуальные проблемы социальной медицины и психологии. Материалы Международной научно-практической конференции, 19 февраля 2011 г. - Махачкала, 2011. - С. 133 -136. (0,2 п.л.)

9. Новикова, Е.А. Инновации в учебном проектировании / Е.А. Новикова // Инновации в образовании. - 2007. - № 4. - С. 23-29. (0,3 п.л.)

10. Новикова, Е.А. Инновационное проектирование в высшем образовании / Е.А. Новикова // Реформы образования начала века: ожидание и перспективы: материалы Международного студенческого форума 18-20 мая 2011 г. / сост. М.В. Николаева, Е.О Козюлина. - М.: «Планета», 2012. - С.74-77. (0,16 п.л.)

Учебно-методическое пособие:

11. Новикова, Е.А. Дидактические механизмы формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы: учебно-методическое пособие / Е.А. Новикова. - Орел: изд-во ФГБОУ ВПО «ОГУ», 2012.-54 с. (2,81 п.л.)

Новикова Е.А.

Формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе: автореф. дис. ...канд. пед. наук. — Орел, 2013. — 21 с.

Подписано в печать 17.05.2013 г. Формат 60x84 1/16 Печатается на ризографе. Бумага офсетная Гарнитура Times. Объем 1,3 п.л. Тираж 130 экз. Заказ № 22

Отпечатано с готового оригинал макета на полиграфической базе редакционно-издательского отдела ФГБОУ ВПО «ОГУ» 302026 г. Орел, ул. Комсомольская, 95 Тел. (486 2) 74-09-30

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новикова, Елена Алексеевна, Орел

ФГБОУ ВПО «ОРЛОВСКИМ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правдх рукописи

»4201359870

НОВИКОВА Елена Алексеевна

Формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной

работы в вузе

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Федорова Марина Анатольевна

Орел -2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................3

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы проектирования в высшем профессиональном образовании...........................................................15

1.1.Исторические предпосылки и современные тенденции развития проектирования в высшем профессиональном образовании............................15

1.2. Методологический аспект проектирования в высшем профессиональном образовании.......................................................................................26

1.3. Социально-проектная деятельность как основа проектирования в высшем профессиональном образовании..............................................................38

ГЛАВА 2. Формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.....................................................................53

2.1. Характеристика социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе................................................................................................53

2.2. Индивидуальная образовательная траектория как способ формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы...............66

2.3. Модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра

социальной работы..............................................................................78

ГЛАВА 3.Опытно-экспериментальная проверка модели формирования

социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы.......103

3.1 .Технология формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы.............................................................................103

3.2. Методика организации и проведения опытно-экспериментальной работы (констатирующий эксперимент)..............................................................116

3.3. Содержание и результаты работы по формированию социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы (формирующий и итоговый

эксперимент)..............................................................................................127

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................142

ЬИЬЛИОГРАФИЯ............................................................................148

ПРИЛОЖЕНИЕ

166

ВВЕДЕНИЕ

Анализ профессиональной деятельности специалистов социальной сферы показал, что для бакалавра социальной работы основным видом профессиональной деятельности является социально-проектная. Поэтому ведущей в структуре профессиональной компетенции бакалавра социальной работы является социально-проектная компетенция. В ФГОС по направлению подготовки «социальная работа», квалификация «бакалавр» дается характеристика социально-проектной компетенции, результатом освоения которой является социально-проектная компетентность.

В этой связи необходимо введение процесса проектирования как дидактического механизма, активизирующего выполнение социально-проектной деятельности, и формирование социально-проектной компетентности будущих специалистов-бакалавров социальной работы.

Степень разработанности проблемы. Впервые идею проектирования в истории образовании и педагогической мысли сформулировал Я.А. Коменский в виде преобразующего проектного компонента выполняемой деятельности. Дальнейшее развитие данная идея получила в работах А. Дистервега, Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрика, И.Г. Песталоцци, K.P. Поппера, Ж.Ж. Руссо, Г.А. Саймона и др., в сочинениях отечественных педагогов: Н.В. Кузьминой, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого, Г.П. Щедровицкого, Н.О. Яковлевой и др. В наше время различные аспекты проектирования и социального проектирования рассматриваются в педагогической литературе и исследованиях М.Н. Алексеева, В.П. Бездухова, B.C. Безруковой, Е.С. Заир-Бека, В.А. Лукова, В.И. Курбатова, В.Е. Радионова и др.

Идея обоснования и реализации компетентностного подхода в образовании, понятия «компетенция», «компетентность» раскрыты в работах В.А. Болотова, A.B. Вербицкого, A.B. Хуторского и др.

Общетеоретические и практические основы формирования профессиональной компетентности рассмотрены в исследованиях В.А. Адольфа, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, A.B. Хуторского и др., которые характеризуют многообразие подходов к пониманию содержания профессиональной компетентности студента в вузе.

На основании проведенного анализа литературы, посвященной проблеме исследования деятельности в педагогическом образовании, в работах Ю.К. Бабанского, JI.C. Выготского, Т.В. Габай, JI.B. Жаровой, Е.С. Заир-Бека, И.Б. Котовой, А.Н. Леонтьева, В.В. Лоренца, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, E.H. Шиянова, А.Э. Штейнмца и др. можно определить, что ведущую роль в профессиональном образовании играют личностные характеристики, которые выражают направленность на активную деятельность, заложенную в ФГОС бакалавра социальной работы в виде характеристики социально-проектной деятельности. Степень владения социально-проектной деятельностью определяет социально-проектная компетентность, которая интегрирует всю систему профессиональных знаний бакалавра социальной работы, занимает одно из ведущих мест в его профессиональной компетентности в целом.

• между нарастающей потребностью общества в компетентных специалистах социальной сферы и реальными возможностями их подготовки в процессе высшего профессионального образования;

• между субъективно-значимой потребностью бакалавра социальной работы в овладении социально-проектной компетентностью, определяющей его готовность к профессиональной деятельности, и существующими педагогическими моделями и технологиями организации образовательного процесса, недостаточно обеспечивающими формирование указанной компетентности в процессе подготовки бакалавра социальной работы;

• между потенциальной возможностью вуза осуществлять формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы и существующими педагогическими условиями, не позволяющими в полной мере обеспечить позитивную уровневую динамику этого процесса.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая

Объект исследования - подготовка бакалавра социальной работы в вузе.

Предмет исследования - формирование социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в процессе обучения в вузе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

• в содержании профессионального образования она будет рассмотрена как интегративное профессионально-личностное качество, сформированность которого выступает составной частью профессиональной компетентности бакалавра социальной работы и обеспечивает полноту подготовки в процессе обучения в вузе, подразумевающее его готовность и способность к социально-

проектной деятельности, основанное на проектных знаниях, личностном опыте, ценностных ориентациях;

• построена и внедрена в процесс обучения модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы, включающая мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный, результативный, средовый компоненты;

• процесс формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы организуется на основе специально разработанной технологии, включающей в себя следующие этапы: диагностику, проблематизацию, целеполагание, инструментализацию, операционализацию, презентацию результата-продукта социально-проектной деятельности, совокупность которых обеспечивает построение и реализацию индивидуальной образовательной траектории студента-бакалавра в процессе обучения в вузе;

• выявлены и реализуются определенные педагогические условия формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы в вузе.

Методологическую основу исследования составляют:

• на философском уровне: идеи философии экзистенциализма о человеке как проекте собственного бытия (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.), общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, П.Г. Щедровицкий и др.);

• на общенаучном уровне: теоретические положения системного (В.П. Беспалько, Э.Г. Юдин и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) походов, идеи личностно-ориентированного подхода (С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и

др-);

• на конкретно-научном уровне: идеи культурологического подхода (Р. Бенедикт, Э. Дэвис, Кл. Клакхон, Дж. Стюард, В.А. Сластенин, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых и др.);

• на уровне методики и техники исследования: идеи компетентностного подхода (В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков,

A.B. Хуторской и др.), а также идеи по методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.) и идеи технологического подхода к организации учебного процесса (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.).

Теоретической базой являются: психолого-педагогические исследования и опыт проектирования в российском образовании (H.A. Алексеев, Е.С. Заир-Бек, H.A. Колесникова, Е.В. Радионов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.); общие идеи в области педагогического проектирования (B.C. Безрукова, И.А. Шаршов и др.); концепции обучения в высшей школе (A.A. Вербицкий, Т.В. Габай, Ю.Н. Кулюткин и др.) и теории профессионального образования (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), теории учебной деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), самостоятельной деятельности в процессе обучения (Л.В. Жарова, П.И. Пидкасистый, М.А. Федорова и др.), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), проблемного (И.Я. Лернер и др.) и развивающего (Л.С. Выготский, Л.В.З анков, Д.Б. Эльконин и др.), активного обучения (А.К. Быков, A.A. Вербицкий, М.В. Смагина, A.M. Смолкин и др.), мотивационной готовности к деятельности (М.В. Матюхина, А.К. Маркова и др.), моделирования педагогического процесса как системы (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.), педагогических технологий (Н.В. Бордовская, М.В. Кларин, П.И. Образцов, Г.К. Селевко и др.); идеи субъективной активности личности (С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), профессиональной подготовки социальных работников (В.В. Бахарев, Л.В. Топчий, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева, Л.А. Ядвиршис и др.); общие идеи теории культуры (М.М. Бахтин, И.С. Гуревич, М.С. Каган, A.C. Кармин, Е.С. Новикова и др.).

- теоретические: анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы, систематизация и обобщение передового

педагогического опыта по проблеме исследования, классификация, сравнительный анализ, теоретическое моделирование;

- математические: статистические методы обработки данных.

Организация и база исследования.

Исследование проводилось в течение 6 лет. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 832 студента ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и ФГБОУ ВПО «Орловский государственный институт искусств и культуры».

Исследование по заявленной теме проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2005-2007 гг.) проводился анализ литературы и диссертационных работ по проблеме исследования с целыо определения степени изученности проблемы и предпосылок развития дальнейшей работы, накопление эмпирического опыта; определялись цели, задачи, план исследования; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этане (2008-2011 гг.) осуществлялась разработка модели и технологии формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы; уточнялись педагогические условия для успешного внедрения и применения модели в вузе; проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели формирования социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы, проводился контрольный эксперимент и оформление учебно-методического пособия по теме исследования, подводились итоги и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) конкретизирована сущность и определены структура и содержание социально-проектной компетентности бакалавра социальной работы, которая в исследовании характеризуется как интегративное профессионально-личностное качество бакалавра социальной работы, включающее готовность и способность к социально-проектной деятельности;

2) разработана модель формирования социально-проектной компетентности бакалавра соци