Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе

Федотова, Людмила Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Федотова, Людмила Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе"

485337»

Федотова Людмила Михайловна

На правах рукописи

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Специальность - «13.00.08 - теория и методика профессионального обучения»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 2 СЕН 2011

Кемерово 2011

4853379

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ФБГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор Адакпн Евгений Евстафьевич; доктор психологических наук, профессор Яиицкий Михаил Сергеевич

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Руднева Елена Леонидовна

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент Кокорина Ирина Николаевна

ФГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 13 октября 2011 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.088.02 в ФБГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский, 73, ауд. 2-319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФБГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

Автореферат разослан «13» сентября 2011 года.

Ученый секретарь ___

диссертациошюго совета У Ъифь^^Р ГубановаМ. И.

д-р пед. наук, профессор /1 /—>

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Утверждение в обществе новых ценностей - саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности - отражает новую парадигму в педагогике - реализацию личностно-ориентированного образования. Таким образом, удовлетворение потребностей общества требует от современного специалиста высокой культуры, нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, заинтересованности в творческом развитии, способности к инновационной деятельности, самосовершенствовании и т.д. Развитие творческих возможностей человека создает реальные условия для обогащения интеллектуального, эмоционального, нравственного потенциала личности, стимулированию стремления реализовать себя в профессиональной деятельности.

Особое значение в развитии профессионализма специалистов в современных условиях приобретает усвоение студентами знания научных основ будущей профессиональной деятельности, овладение ими профессиональными умениями и навыками. Это позволяет им уже в процессе обучения в вузе идентифицировать себя с профессиональным сообществом. Вследствие этого, проблема формирования профессиональной идентичности студентов обусловливается интересом общества.

Традиционно «идентичность» анализировалась в рамках исследований о самосознании и самоотношении, как одном из аспектов «Я» (Г. М. Андреева, Е. П. Белинская, И. С. Кон, А. С. Мамбеева, В. В. Столин) [11; 17; 53;54; 70; 109].

Выделился целый ряд линий для понимания проблемы профессиональной идентичности с точки зрения педагогического подхода: объяснение с позиций профессиональных устремлений личности (П.А. Аза, A.A. Ручка), а также в контексте изучения жизненных планов молодежи и жизненных перспектив личности (К. А. Абульханова-Славская, Е. И. Головаха, В. В. Ермолин, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Н. С. Пряжников, Е. В. Шорохова, В. Н. Шуб-кин, Г. А. Чередниченко, В. А. Ядова); изучение проблемы профессиональных склонностей (И.С. Кон, М.Н. Руткевич) и психологических механизмов развития трудового и профессионального самоопределения (А.И. Сухарев); анализ процесса формирования профессиональной пригодности человека (А.Т. Росту-нов) и личностных факторов профессионального самоопределения (П.А. Ша-вир).

Немалый вклад в рассматриваемую проблему внесен представителями психологической науки. На изучение процесса профессиональной идентичности оказали влияние теория потребностей (А. Маслоу), теория профессионального развития (Д. Съгопер), исследование смыслообразующего и смыслореали-зующего значения выбора профессии и трудовой деятельности для человека (В. Франкл), проблема профессионального самоопределения в возрастном аспекте (Л. И. Божович), разработка схемы профессионального самоопределения (Е.Ю. Пряжникова).

Проблемы, исследованные учеными, носят многофакторный характер: влияние условий обучения, становление и развитие личностных качеств, развитие творчества, формирование отдельных компонентов профессиональной деятельности и др. Однако авторы не рассматривают проблему формирования профессиональной идентичности студентов - будущих педагогов в процессе обучения в вузе. Не определяется механизм ее формирования, не рассматривается когнитивная составляющая профессионального самоопределения студентов, как основы развития профессиональной мотивации. В условиях становления многоуровневой системы высшего образования и повышения требований к уровню профессионализма специалистов, рассмотрение данной проблемы обогатит теорию профессионального самоопределения студентов.

Актуальность настоящего исследования, таким образом, определяется наличием противоречия между возросшими требованиями к повышению уровня профессионализма специалистов на современном этапе развития общества и недостаточной разработанностью научно-обоснованных подходов к созданию педагогических условий, способствующих саморазвитию личности студентов в процессе обучения в вузе и самопроектированию их профессионального будущего.

Исходя из недостаточной разработанности проблемы и ее актуальности, нами была избрана тема диссертационного исследования: «Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе».

Цель исследования: теоретически обосновать структуру и этапы формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе и экспериментально проверить созданные педагогические условия для достижения результативности рассматриваемого процесса.

Объектом исследования является профессиональная идентичность личности.

Предметом исследования выступили педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов вуза.

В ходе исследования мы придерживались следующей гипотезы: формирование профессиональной идентичности студентов вуза в процессе обучения будет результативным, если: < - уточнено понятие «формирование профессиональной идентичности»;

- определены структура профессиональной идентичности и этапы формирования 'профессиональной Идентичности студентов;

- разработана и реализуется модель формирования профессиональной

идентичности студентов в процессе обучения в вузе, учитывая влияющие на рассматриваемый процесс выявленные факторы;

- созданы и экспериментально проверены педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, включающие: организацию деятельности студентов на основе реализации личностно-деятельностного подхода при формировании профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить сущность, структуру профессиональной идентичности и этапы формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

2. Разработать модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе с учетом выявленных факторов, влияющих на рассматриваемый процесс.

3. Создать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

4. Разработать научно-методические рекомендации формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Методологическая основа исследования - философские учения о диалектике общественных процессов, особенностях развития личности и ее трудовой деятельности в условиях социально-экономических преобразований общества; положение о творческой сущности личности; взаимодействии личности и общества; системном подходе к исследованию личности (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, М. С. Каган, В. С. Лазарев и др.), личностно-деятельностном подходе (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), личностно-ориентированном подходе (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.), принципах индивидуализации и дифференциации обучения, преемственности, взаимосвязи общего и профессионального образования, основные положения концепции профессионального самоопределения молодежи, разработанные коллективом исследователей ИОСО (Институт общего среднего образования) РАО.

На логику проведенного исследования существенное влияние оказали работы в области комплексного изучения профессионального обучения и воспитания (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, В. А. Сластенин и др.); профессиональной подготовки студентов (II В. Вдовен-ко, О. В. Долженко, А. К. Маркова, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, Т. М. Чурекова, Т. И. Шалавина и др.); формирйвания и развития ценностных ориентаций личности (А. Г. Здравомыслов, Д. А. Леонтьев, Е. Л. Руднева, М, С. Яницкий и др.); положения педагогических концепций личностно-ориентированного образования.

Мы также руководствовались основными положениями Дж. Марсия, касающиеся статуса идентичности, и эпигенетической теорией Э. Эриксона.

Теоретическую основу исследования составили психолого-педагогические теории и концепции феномена идентичности (Дж. Мид, Э. Эрик-сон); развития личности (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, И. С. Кон, Д. А. Леонтьев); ведущие положения педагогики, раскрывающие закономерности профессионального самоопределения студентов; профессионального становления будущего специалиста (В. А. Кап-Калик, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Е. Л. Руднева, Н. Я. Соколов, С. Д. Смирнов, М. С. Яницкий); сущности межличностного общения (Г. М. Андреева, В. В. Бойко, М. С. Каган, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев); инновационной педагогической деятельности (А. А. Адакин, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использованы теоретические и эмпирические методы исследования. Теоретические методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, научных материалов и публикаций периодической печати по проблеме исследования, педагогического опыта, моделирование и аналогия. Теоретические методы в процессе организации исследования дополнялись конкретными эмпирическими методами: анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со студентами, преподавателями вуза, метод экспертных оценок и самооценок. Частные эмпирические методы реализовывались в процессе организации и проведения педагогического эксперимента. Достоверность результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, проверялась методами статистической обработки полученной информации.

Экспериментальной базой исследования явились Беловский институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» (БИФ КемГУ), Прокопьевский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «КемГУ» и ФБГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (КемГУ). В констатирующем эксперименте приняли участие 786 человек, в формирующем эксперименте - 206 студентов БИФ КемГУ, 96 выпускников БИФ КемГУ.

Исследование проходило с 2005 по 2011 гг. и включало три этапа.

Первый этап (2005-2006 гг.) - организационно-теоретический. На данном этапе выявлялось современное состояние исследуемой проблемы, формулировался понятийный аппарат, гипотеза, определялась методологическая база исследования и организация исследования, выявлялись факторы, влияющие на формирование профессиональной идентичности студентов вуза в процессе обучения, разрабатывалась модель рассматриваемого процесса. Ведущими на данном этапе являлись методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы, публикаций периодической печати, анализ и обобщение опыта преподавания, изучение документации, методы сравнения и моделирования. Использовались беседы, наблюдение, проводилось анкетиро-

вание, тестирование, позволяющие выявить мотивацию выбора вуза и мотивы обучения студёнтов в вузе, уровень сформированное™ профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе

Второй этап (2006 - 2010 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялся педагогический эксперимент по реализации модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, использовались методы анкетирования, беседы, наблюдения, самооценки. Осуществлялась практико-ориентированная деятельность студентов вуза при их подготовке к будущей профессиональной деятельности; проводились семинары, круглые столы, дискуссии с преподавателями вуза, участвующими в экспериментальной работе; разрабатывались научно-методические рекомендации по формированию профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; изучалась динамика формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректировалась модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, содержание, методы и формы профессионального обучения, опираясь на полученные результаты экспериментальной работы.

Третий этап (2010 - 2011 гг.) - обобщающий. На данном этапе обрабатывались, анализировались и обобщались полученные результаты исследования, достоверность которых проверялась методами статистической обработки полученной информации и отслеживалась динамика формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе. Выявлялся уровень профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, анализировались данные трудоустройства выпускников вуза, участвовавших в экспериментальной работе. Корректировались теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается:

• обосновано понятие «формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе», под которым мы понимаем целенаправленный управляемый процесс проявляемой студентами осознанной активности при усвоении ими профессиональных знаний, умений и навыков, в результате чего студенты овладевают соответствующими профессиональными функциями и профессиональными ролями (фасилитатор, координатор, организатор и др.), отражающими единство представлений о самом себе и отношение к себе как профессионалу, которое человек сам себе задает и к которому стремится, характеризующееся эмоциональными переживаниями, на основе которых появляется чувство тождественности с профессиональным сообществом, и проявляющееся в профессиональном поведении;

сформулировать цели будущей профессиональной деятельности, познавательный и личностно-деятелыгостный компоненты - овладеть профессиональными знаниями и умениями, профессиональными функциями будущей профессиональной деятельности, а рефлексивный компонент - определить соответствие личностных качеств профессиональным требованиям, т.е. соответствие человека профессии, и сформировать свое отношение к профессиональной деятельности;

• обоснована взаимосвязь последовательных этапов формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе: теоретико-эмпирический (на основе первичного знакомства с выбранной специальностью студенты формулируют отношение к представителям избранной профессии, осознают социальную роль специалистов избранной сферы будущей профессии и его предназначения в обществе); теоретико-прикладной (усвоение студентами теоретических знаний и приобретение практических умений, способствующих овладению профессиональными функциями, развитие профессионального самосознания, базовых профессиональных качеств в процессе изучения учебных дисциплин общепрофессионального и профессионального блоков ФГОС); теоретико-творческий (совершенствование «личной» базы профессиональной деятельности путем выявления особенностей практической профессиональной деятельности);

• разработана модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, включающей три взаимосвязанных и взаимообусловливающих блока (блок формирования профессиональных компетенций студентов, блок формирования жизненных стратегий, блок формирования ценностных ориентации студентов в процессе обучения в вузе), обеспечивающих формирование деятельностной, коммуникативной, личностной, рефлексивной, самоопределяющей, прогностирующей, предметной и акмеологиче-ской подструктур личности, в результате чего формируется профессиональная идентичность студентов.

• созданы и реализованы педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе: организация деятельности студентов на основе реализации личностно-деятель-ностного подхода при формировании профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано понятие «профессиональная идентичность личности»; сформулировано понятие «формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе»; определены структура и этапы формирования профессиональной идентичности; разработана модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; определены

педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в обобщении факторов, влияющих па формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; экспериментальной апробации педагогических условий формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; разработке рабочих программ дисциплин «Общепрофессионального» и «Профессионального» блоков ФГОС, практико-ориен-THpoeáHHbix заданий для студентов вуза по учебным дисциплинам, дидактических материалов, изучении динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Личный вклад соискателя выражается в анализе теоретических источников по проблеме исследования; выявлении и обобщении факторов, влияющих на формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; разработке модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; создании педагогических условий в воспитательно-образовательном процессе вуза, способствующих формированию профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; разработке диагностического инструментария для оценки формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; координации деятельности преподавателей вуза, участвовавших в экспериментальной работе; обобщении полученных результатов и формулировании выводов исследования; внедрении результатов исследования в образовательную практику вуза; разработке научно-методических рекомендаций по формированию профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; анализе и обсуждении перспектив исследования.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; этапным характером экспериментальной работы и возможностью ее повторения, сформулированными выводами и проделанной практической работой; репрезентативностью полученных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования, позитивными изменениями в осознании студентами своего профессионального будущего, что свидетельствует о сформированной профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня по теме диссертационного исследования: на Международных - «Наука и Образование» (Белово, 2006; 2008; 2009; 2010); «Современная психология и педагогика: исследования и разработки» (Липецк, 2011 г.); Всероссийской «Традиции и инновации образовательной системы» (Чебоксары, 2011 г.); региональной - «Наука и Образование» (Белово, 2007); путем обсуждения на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики ФБГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», на заседании ка-

федр общественных наук БИФ КемГУ и социальной психологии и психосоциальных технологий ФБГОУ ВПО «КемГУ», методического совета БИФ КемГУ.

Разработанная нами модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе внедрена в воспитательно-образовательный процесс БИФ КемГУ, Прокопьевский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «КемГУ», адаптированная модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе с учетом профиля специальностей и специализаций внедрена в воспитательно-образовательный процесс филиала Кузбасского государственного политехнического университета (КузГТУ) в городе Белово, о чем имеются акты внедрения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе - это целенаправленный управляемый процесс проявляемой студентами осознанной активности при усвоении ими профессиональных знаний, умений и навыков, в результате чего студенты овладевают соответствующими профессиональными функциями и профессиональными ролями, отражающими единство представлений о самом себе и отношение к себе как профессионалу, которое человек сам себе задает и к которому стремится, характеризующееся эмоциональными переживаниями, на основе которых появляется чувство тождественности с профессиональным сообществом, и проявляющееся в профессиональном поведении. Профессиональная идентичность студентов в процессе обучения в вузе формируется на теоретико-эмпирическом, теоретико-творческом и теоретико-прикладном этапах, последовательно сменяющих друг друга.

2. Модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, включает три взаимосвязанных и взаимообусловли-вающих блока (блок формирования профессиональных компетенций студентов, блок формирования жизненных стратегий, блок формирования ценностных ориентаций студентов в процессе обучения в вузе), обеспечивающих формирование деятельностной, коммуникативной, личностной, рефлексивной, самоопределяющей, прогностирующей, предметной и гуманистической подструктур личности, в результате чего формируется профессиональная идентичность студентов.

3. Педагогическими условиями формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе являются: организация деятельности студентов на основе реализации личностно-деятельностного подхода при формировании профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 154 источника, 19 таблиц, 7 рисунков и 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется проблема исследования и степень ее разработанности, объект и предмет исследования, формулируется цель, гипотеза, задачи, обозначаются этапы и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, подтверждаются достоверность и апробация результатов исследовательской работы.

В первой главе «Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе как педагогическая проблема» нами проанализированы теоретические подходы к определению идентичности личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе; доказано, что переживание идентичности - экзистенциально значимая потребность личности, т.к. идентичность предполагает, с одной стороны, осознание человеком собственной индивидуальности, с другой - формирование образа значимой общности, членом которой выступает осознающий себя индивид. Таким образом, анализ литературы позволяет констатировать, что идентичность отражает процессы интеграции и дезинтеграции личности на внутриличност-ном и межличностном уровне.

В профессиональной идентичности выделяют социальную и личностную составляющие. Социальная форма идентичности помогает формировать социальную и профессиональную позицию; личностная - позволяет формировать профессиональную самотождественность человека.

Механизм формирования профессиональной идентичности студентов включает в себя: организацию самопознания и самоосознание студентами себя в будущей профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе; самостоятельное принятие студентами решения относительно того, каким ему быть (конструируемая или достигнутая идентичность); определение студентами в процессе обучение в вузе жизненных и профессиональных перспектив; создание условий для раскрытия способностей студентов, развития потребностей в овладении профессиональными знаниями, поиска информации, самостоятельного решения студентами профессионально-ориентированных задач.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сформулировать понятие «формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе» под которым мы понимаем целенаправленный управляемый процесс проявляемой студентами осознанной активности при усвоении ими профессиональных знаний, умений и навыков, в результате чего студенты овладевают соответствующими профессиональными функциями и профессиональными ролями, отражающими единство представлений о самом себе и отношение к себе как профессионалу, которое человек сам себе задает и к которому стремится, характеризующееся эмоциональными переживаниями, на основе которых появляется чувство тождественности с профессиональным сообществом, и проявляющееся в профессиональном поведении.

Изучая психолого-педагогическую литературу мы пришли к выводу, что формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе проходит в результате последовательно сменяемых взаимосвязанных этапов: теоретико-эмпирическом, теоретико-прикладном и теоретико-творческом.

Ведущими факторами формирования профессиональной идентичности студентов выступает группа организационно-педагогических факторов, которые поддаются управлению при организации воспитательно-образовательного процесса в вузе и включающие: решение практико-ориентированных заданий в процессе обучения, дифференцированные задания с учетом интересов и возможностей студентов, знакомство с представителями профессии, организацию научно-исследовательской работы студентов, индивидуальную работу со студентами в процессе обучения, использование продуктивных технологий обучения.

С целью определения уровня сформированное™ профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе нами был разработан диагностический инструментарий, включающий изучение самооценки студентов в плане мотивационно-ценностного, познавательного, рефлексивного и операци-онно-деятелыюстного критериев, которые дополнялись результатами тестирования, направленными на выявление возникновения интереса к профессии, уверенности в выборе профессии, понимания своего места в профессиональной деятельности, изучение жизненных стратегий студентов, смысложизненных ориентации, терминальных и инструментальных ценностей. На основании полученных данных выявлены индивидуально-психологические особенности студентов, их уровень осмысленности жизни, уровень субъективного контроля, уровень самоактуализации, система ценностей. Данная диагностика позволила выделить три группы с различными уровнями сформированное™ их профессиональной идентичности: 34% студентов - низкий уровень, 42% студентов имеют средний уровень и 24% студентов - высокий уровень сформированности профессиональной идентичности.

В ходе построения модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе нами использовались следующие принципы: принцип междисциплинарности, принцип комплексности и принцип многоуровневости рассмотрения и описания целостного объекта.

Анализ педагогических исследований и образовательной практики позволил нам выделить два блока необходимых предпосылок, обеспечивающих эффективность формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе: научно-методический и организационно-педагогический.

Разработанная в ходе исследования модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, включает три взаимосвязанных и взаимообусловливающих блока: блок формирования профес-

сиональных компетенций, блок формирования жизненных стратегий, блок формирования ценностных ориентаций студентов.

Первый блок представленной модели включает три подструктуры: дея-телыюстную, коммуникативную и личностную. Деятелыюстная подструктура обеспечивает овладение студентами междисциплинарными знаниями, умениями и навыками, формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которыми студенты должны овладеть в процессе обучения в вузе. Коммуникативная подструктура данного блока обеспечивает студентам возможность общаться с другими людьми, в том числе и в профессиональной среде, а также овладение ими лингвистическими, межкультурными и коммуникативными компетенциями, умений выражать и обосновать свою позицию по вопросам, касающимся аксиологического отношения к профессии и профессиональной деятельности. Творческая познавательная деятельность предполагает выход из стереотипного в план преобразующего мышления, которое характеризуется подвижностью, гибкостью, оригинальностью, критичностью - личностная подструктура данного блока.

Второй блок представленной нами модели включает: рефлексивную, самоопределяющую и прогностирующую подструктуры. Формирование профессиональной идентичности характеризуется преобладанием ценности будущего или прошлого, в результате совершается перераспределение времени жизни из менее ценной в более ценную. Характерное переживание времени считается особым состоянием, определяющим отношение личности к смыслам прошлого, настоящего и будущего - прогностирующая структура данного блока формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе. Самоопределяющая подструктура данного блока модели обеспечивает осознание дальнейшего саморазвития личности будущего специалиста.

В третий блок представленной модели входят: предметная (ориентация на предметную сторону профессии), акмеологическая (ориентация на самосовершенствование и самореализацию в освоении профессиональной деятельностью) и аксиологическая подструктуры (ориентация на формирование гуманистических ценностей профессии).

Все блоки модели и подструктуры взаимосвязывают и взаимообусловливают друг друга, обеспечивая, процесс профессиональной идентификации (отождествления), в результате чего происходит формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе мы определили, как поиск способов развития самого себя, формирование профессионально значимых качеств, для которых характерна устойчивая, высокая направленность на творчество, мотивационно-твор-ческая активность, позволяющая достичь профессиональных и личностно значимых результатов в профессиональной деятельности. На личностных уровнях профессиональной дифференцированное™ наблюдается казуальная последовательность: желание, на которое влияют различные факторы, определяет профессиональный выбор - выбор вуза; далее в период профессиональной подготовки формируется профессиональное самосознание, которое в свою очередь,

определяет профессиональную роль и, прежде всего, обусловливает профессиональную идентичность; развитие функционального образа «Я», ведет к профессиональной самореализации.

Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе происходит во взаимосвязи с созданием специально организованной воспитывающей среды в вузе, учитывающей реальные учебные возможности, индивидуальные интересы и способности студентов, предоставляющей каждому участнику педагогического процесса получать возможность для реализации собственного «Я», свободу в выборе заданий и организации учебной деятельности.

Во второй главе «Педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе» описана проведенная экспериментальная работа по внедрению разработанной нами модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе. В ходе экспериментального исследования работа со студентами была организована таким образом, чтобы в процессе овладения профессиональными знаниями, умениями и компетенциями каждый студент определил для себя личностный смысл профессиональной деятельности и сформулировал ценность предстоящей профессиональной деятельности.

С точки зрения системообразующей роли процесса обучения, в ходе экспериментальной работы нами разрабатывались кроме общей цели, цели промежуточные, характеризующие индивидуализацию учебно-познавательной деятельности студентов на различных этапах рассматриваемого процесса. Учитывая, что определяющее значение на процесс формирования профессиональной идентичности оказывают организационно-педагогические факторы, мы стремились организовать воспитательно-образовательный процесс таким образом, чтобы обеспечить условия для развития, с одной стороны, интеллектуальных умений и создать, с другой стороны, такую воспитывающую среду, где студенты смогут раскрыть способности, проявить активность, продемонстрировать творческий подход к делу.

Для реализации первого блока разработанной нами модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе в ходе экспериментальной работы мы разработали рабочие программы вариативных курсов, направленные на формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, практико-ориентированные задания по учебным дисциплинам, тестовые задания для самостоятельной проверки знаний студентов по каждой дисциплине; внедрили в образовательный процесс активные педагогические технологии, позволяющие организовать продуктивную деятельность студентов и осуществлять корректирование процесса формирования профессиональной идентичности студентов. Занятия были организованы в форме деловых и имитационных игр, тренингов, моделирования профессиональных ситуаций с их последующим анализом.

Наиболее удобной формой организации занятий, где можно было моделировать профессиональную деятельность, стали практические занятия, позволяющие также организовать и индивидуальную работу студентов. Эффектив-

ной формой проведения практических занятий для достижения результативности формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, как показала проведенная нами экспериментальная работа, является социально-психологический тренинг. Это способствовало развитию коммуникативных компетенций студентов и аутентичности. Тренинг позволял выстраивать процесс обучения с учетом основных принципов работы в группах (активность участников, исследовательская позиция, партнерское общение) и самостоятельно систематизировать, реализовывать задачи учебной деятельности;

Повышение активности в процессе обучения достигалось и через обеспечение динамики учебной деятельности, оптимизации взаимодействия целей, средств, результатов на различных этапах формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе. Преподавателю важно было добиться одновременности усвоения знаний и формирования положительного отношения к ним, перевода интереса и познавательной активности от частных знаний по предмету к обобщенным знаниям способов профессиональной деятельности. При этом ставилась цель развития активности студентов к познавательному процессу, к способам получения знаний, к приобретению новых умений, к применению их на практике для решения профессиональных проблем, поиску способов творческой деятельности.

Достижению данной цели способствовала работа студентов при выполнении творческих заданий в процессе подготовки к практическим занятиям, конкурсам, олимпиадам, деловым играм. Для усвоения знаний, имеющих наибольшее значение в будущей профессиональной деятельности, студентам выдавались индивидуальные домашние задания. Все творческие задания имели интегрированный характер и отражали межпредметные связи гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин.

Важную роль в формировании профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе играли используемые нами в ходе экспериментальной работы технологии обучения: проблемного обучения, имитационные игры, метод проектов и др. Использование данных технологий предполагало решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний из различных сфер знаний. Поэтому при создании различных проектов студенты моделировали свою будущую профессиональную деятельность, исходя из профессиональных функций. Проекты создавались на основе принципа диалога, что предполагало анализ изучаемого материала с точки зрения возможностей его использования при моделировании в учебной аудитории образовательного процесса. При проектировании образовательного процесса в условиях подготовки проекта и учебного общения студенты использовали соответствующий учебный материал уже ими изученный, также пополняли его новыми знаниями, полученными в результате самостоятельного поиска. В процессе экспериментальной работы мы использовали методы, активизирующие творческое мышление студентов.

Интеграция содержания общепрофессиональной и профессиональной подготовки способствовала формированию профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, корректируя систему отношений студентов к себе, к предметному миру и обществу: позволяла осознавать значимость знаний для научного осмысления фактов и явлений общественной жизни; способствовала общему и профессиональному развитию будущих педагогов; формированию общественно значимых мотивов профессиональной деятельности, осознанию роли личности педагога в решении государственных задач, развитию чувства ответственности перед страной за результаты профессиональной деятельности, формированию навыков анализа форм проявления сознательной дисциплины и социальной активности личности в условиях учебной и будущей профессиональной деятельности, развитию мышления студентов как основы профессиональной самоподготовки для реализации профессиональных функций, осознанию важности дальнейшего самосовершенствования, самообразования и самовоспитания, формированию качеств личности: ответственности, деловитости, организованности, обязательности, инициативности; нацеливала на решение в будущей профессиональной деятельности актуальных проблем общественно-политической жизни; помогала осмыслению важности и необходимости вопросов труда; формировала самостоятельность суждений студентов, их взглядов на события общественной жизни, анализ педагогических фактов и т.д.

На каждом этапе рассматриваемого процесса сформированность профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе отражалась в определенных результатах, соответствующих его содержанию и целям, а также степени овладения видами педагогической деятельности, т.е. педагогическими знаниями, умениями и профессионально значимыми качествами, в результате чего происходило осознание значимости профессии и определения своего места в ней, выявление профессиональных ценностей, личностных смыслов данной профессиональной деятельности и профессиональной направленности. Так, на теоретико-эмпирическом этапе формирования профессиональной идентичности в процессе изучения дисциплин студенты, овладевая теоретическими знаниями, накапливают знания о сущности профессиональной деятельности, профессиональных функциях и необходимых профессиональных умениях для выполнения этих функций. На теоретико-практическом этапе в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла происходит овладение профессиональными знаниями и практическими умениями. Анализируя деятельность учителей и функционирования воспитательно-образовательной системы, выявляют особенности профессионально значимых качеств, тем самым, формируется профессиональная педагогическая рефлексия, что способствует профессиональному совершенствованию, корректировке своих профессиональных планов и деятельности по самообразованию и самовоспитаниию. На теоретико-творческом этапе в период прохождения студентами педагогической практики студенты овладевают технологией обучения и воспитания обучающихся, приобретая первичный педагогический опыт. Это позволяло студентам утвердиться в правильности сделанного профессионального выбора и определиться в дальнейшей профессиональной деятельности.

Поэтому на всех этапах формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе мы стремились обеспечивать поддержку профессиональных ценностей в процессе овладения студентами дисциплин общекультурного, общепрофессионалыюго и профессионального блоков ФГОС, поскольку каждая из профессиональных сфер имеет свои профессиональные ценности, тесно связанные с историей культуры и общества, с соответствующими аспектами философских и других знаний. Более того, некоторые ценности именно сейчас настоятельно требуют своей профессиональной индоктри-нации. Таким образом, учебно-познавательная деятельность студентов способствовала не только формированию знаний и умений студентов, но и формированию мировоззренческих качеств будущего педагога, мотивации самосовершенствования и самовоспитания в учебной и предстоящей профессиональной деятельности, развитию творческого мышления. Изучение учебных дисциплин углубляло понимание студентами места и значения своей будущей профессии в научно-техническом прогрессе, стимулировали осознание возможностей использования знаний как средства решения профессиональных задач, социального престижа профессии, т.е. содействовали углублению профессионального мировоззрения.

В ходе экспериментальной работы нами установлено, что в зависимости от этапов формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, под влиянием различных педагогических условий, создаваемых согласно разработанной модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, меняется характер соотношения компонентов профессиональной идентичности. Возрастает значимость представлений о себе как о будущем специалисте, о своих возможностях по реализации учебно-профессиональных целей, наличие сформированных суждений относительно себя, собственной жизни, выраженное отношение к смыслам прошлого, настоящего и будущего, удовлетворенность жизнью и ее осмысленность. По блоку жизненных стратегий у студентов значимо преобладают характеристики осмысленности, рефлексивности, прогностичности. По блоку ценностных ориентаций - ценности, определяющие аксиологическую подструктуру. Преобладают показатели уверенности в выборе профессии, понимания своего места в будущей профессиональной деятельности, мотивации саморазвития, ценностей, связанных со стремлением к личностному и профессиональному росту. Реализованная в ходе эксперимента модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе отражает степень выраженности представлений студентов о своем «Я» и отождествления с будущей профессиональной деятельностью. Проведенное исследование выявило, что 68% студентов, участвующих в экспериментальной работе, отождествляют себя с профессиональной ролью, положительно относятся к будущей профессии, осознают факт необходимости успешного обучения в вузе для дальнейшей самореализации в профессиональной деятельности, что характеризует их высокий уровень профессиональной идентичности. Группа среднего уровня профессиональной идентичности на конец экспериментальной работы составила 26% студентов, участвующих в экспериментальной работе, группа низкого уровня про-

фессиональной идентичности - 6% студентов. Таким образом, полученные в ходе исследования результаты и обработанные статистическими методами, позволяют говорить, что средний коэффициент профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе до эксперимента значимо отличается от среднего коэффициента после эксперимента, что доказывает не случайный, а закономерный характер результатов исследования.

В заключении исследования подведены итоги, сформулированы общие выводы, подтверждающие его теоретическую, практическую значимость и выдвинутую гипотезу.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу можно констатировать, что идентичность отражает процессы интеграции и дезинтеграции личности на внутриличностном и межличностном уровне. В профессиональной идентичности выделяется социальная и личностная составляющие. Социальная форма идентичности помогает формировать социальную и профессиональную позицию; личностная - позволяет формировать профессиональную самотождественность человека. Эти две формы реализуют функции: формирования и обеспечения стабильности «профессионального Я» индивида; профессионального развития личности и ее профессиональной социализации; регуляции профессионального поведения личности.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сформулировать понятие «формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе», под которым мы понимаем целенаправленный управляемый процесс проявляемой студентами осознанной активности при усвоении ими профессиональных знаний, умений и навыков, в результате чего студенты овладевают соответствующими профессиональными функциями и профессиональными ролями, отражающими единство представлений о самом себе и отношение к себе как профессионалу, которое человек сам себе задает и к которому стремится, характеризующееся эмоциональными переживаниями, на основе которых появляется чувство тождественности с профессиональным сообществом, и проявляющееся в профессиональном поведении.

В структуре формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе мы выделили мотивационно-ценностный, познавательный, личностно-деятельностный и рефлексивный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент позволяет студентам сформулировать цели будущей профессиональной деятельности, познавательный и личностно-деятельностный компоненты - овладеть профессиональными знаниями, умениями, компетенциями, профессиональными функциями будущей профессиональной деятельности, а рефлексивный компонент - определить соответствие личностных качеств профессиональным требованиям, т.е. соответствие человека профессии, и сформировать свое отношение к профессиональной деятельности. При этом мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты характеризуют личностную составляющую профессиональной идентичности, а познавательный и личностно-деятельностный компоненты - социальную составляющую.

Проведенное исследование доказывает, что формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе осуществляется в результате последовательно сменяемых взаимосвязанных этапов: теоретико-эмпирическом (на основе первичного знакомства с выбранной специальностью студенты формулируют отношение к представителям избранной профессии, осознают социальную роль специалистов избранной будущей профессии и его предназначения в обществе); теоретико-прикладном (усвоение студентами теоретических знаний и практических умений, способствующих овладению профессиональными функциями, развитие профессионального самосознания, базовых профессиональных качеств в процессе изучения учебных дисциплин общепрофессионального и профессионального блоков ФГОС); теоретико-творческом (совершенствование «личной» базы профессиональной деятельности путем выявления особенностей практической профессиональной деятельности).

Изучение факторов, влияющих на формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, позволяет констатировать, что наибольшее влияние на данный процесс оказывает группа организационно-педагогических факторов, которая поддается управлению при организации воспитательно-образовательного процесса в вузе, и включает: решение практи-ко-ориентированных заданий в процессе обучения; дифференцированные задания с учетом интересов и возможностей студентов; знакомство с представителями профессии; организацию научно-исследовательской работы студентов; индивидуальную работа со студентами в процессе обучения; использование продуктивных технологий обучения.

Для изучения уровня сформированности профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе в ходе экспериментального исследования мы использовали разработанный нами диагностический инструментарий, включающий самооценки студентов по уровню сформированности моти-вационно-ценностного, познавательного, рефлексивного и операционно-дея-телыюстного критериев, которые дополнялись результатами тестирования, направленными на: выявление возникновения интереса к профессии, уверенности в выборе профессии, понимания своего места в профессиональной деятельности, изучение жизненных стратегий студентов, смысложизненных ориентаций, терминальных и инструментальных ценностей. На основании полученных данных нами выявлены индивидуально-психологические особенности студентов, их уровень осмысленности жизни, уровень субъективного контроля, уровень самоактуализации, система ценностей. Исхода из оценки сформированности профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, нами определены три группы с различными уровнями сформированности их профессиональной идентичности: 34% студентов - низкий уровень, 42% студентов имеют средний уровень и 24% студентов - высокий уровень сформированности профессиональной идентичности.

Разработанная в ходе исследования модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, вклЕочает три взаимосвязанных и взаимообусловливающих блока (блок формирования профессиональных компетенций студентов, блок формирования жизненных стратегий,

блок формирования ценностных ориентаций студентов в процессе обучения в вузе), обеспечивающих формирование деятельностной, коммуникативной, личностной, рефлексивной, самоопределяющей, прогностирующей, предметной и акмеологической подструктур личности, в результате чего формируется профессиональная идентичность студентов.

Экспериментальная работа по реализации разработанной нами модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе доказала, что формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе - управляемый процесс. В ходе экспериментальной работы созданы и проверены педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе: организация деятельности студентов на основе реализации личностно-деятельностного подхода при формировании профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

В ходе экспериментального исследования при реализации модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе доказано, что для получения положительного результата необходимо активизировать и индивидуализировать учебно-познавательную деятельность студентов, создавая педагогические условия для самостоятельного выбора студентами практико-ориентированных заданий в соответствии с их самооценкой уровня профессиональных знаний, умений и навыков, актуализируя личностный смысл приобретаемых знаний, умений и навыков. А так же создавать педагогические условия для развития рефлексивных умений студентов, направленных на принятие самостоятельных решений о формах дальнейшего самосовершенствования с целью развития личностных и профессионально значимых качеств, отражающих ценностные ориентации профессиональной деятельности; формирования положительного отношения студентов к познавательному процессу, способам получения знаний, приобретению новых умений, применению их на практике для решения профессиональных проблем, поиску способов творческой деятельности, путем одновременности усвоения знаний, перевода интереса и познавательной активности от частных знаний по предмету к обобщенным знаниям о способах профессиональной деятельности.

Проведенная экспериментальная работа доказала, что процесс формирования профессиональной идентичности студентов находится в динамике, а сочетание непосредственных и опосредованных методов и форм управления учебно-познавательной деятельностью студентов на каждом этапе формирования профессиональной идентичностью студентов в процессе обучения в вузе на основе преемственности целей, содержания, методов, организационных форм способствует интериоризации личностью профессиональных функций в совокупности их теоретических и практических компонентов.

Реализуя в ходе эксперимента модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе мы пришли к выводу, что выделенные блоки модели отражают степень выраженности представлений студентов о своем «Я» и отождествления с будущей профессиональной деятельностью. Проведенное исследование выявило, что 68% студентов, участвующих в экспериментальной работе, отождествляют себя с профессиональной ролью, положительно относятся к будущей профессии, осознают факт необходимости успешного обучения в вузе для дальнейшей самореализации в профессиональной деятельности, что характеризует их высокий уровень профессиональной идентичности. Группа среднего уровня профессиональной идентичности на конец экспериментальной работы составила 26% студентов, участвующих в экспериментальной работе, группа низкого уровня профессиональной

идентичности - 6% студентов.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы, а позволяет определить перспективные направления ее дальнейшей разработки: как индивидуальные психологические особенности будут влиять на формирование профессиональной идентичности личности и формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, в частности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

1. Федотова, Л. М. Структура профессиональной идентичности личности студентов [Текст] / Л.М. Федотова, Г.Н. Кригер // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск. -№11. - 2009. - С. 43.

в журналах:

2. Федотова, Л.М. Мотивация личности как метод активизации деятельности студентов [Текст] / Л.М. Федотова, С.И. Григашкина // Педагогические науки.-М.-№ 6. - 2008. - С. 171.

3. Федотова, Л.М. Общие закономерности формирования профессиональной идентичности [Текст] / Л.М. Федотова // Альманах современные науки и образование. - Тамбов. - 4.2. - №10 (29). - 2009. - С. 118.

4. Федотова, Л.М. Теоретические подходы к проблеме формирования профессиональной идентичности [Текст] / Л.М. Федотова // Вестник КемГУ. -Кемерово. - № 1 (29). - 2007. - С. 84.

5. Федотова, Л.М. Самооценка как функция самосознания [Текст] / Л.М. Федотова, Г.Н. Кригер // Вопросы гуманитарных наук. - М. - № 2 (40). -2009.-С. 299.

в сборниках Международных, Всероссийских и региональных научно-

практических конференций:

6. Федотова, Л.М. Исследование профессионального самосознания у студенческой молодежи [Текст] /Л.М. Федотова. - Наука и образование: Сборник трудов студентов и молодых ученых: В 2 ч. / Кемеровский госу-

дарственный университет Беловский институт (филиал) - Белово: Белов-ский полиграфист. - 2007 - Ч. 2 - С. 179-182.

7. Федотова, JI.M. К вопросу о качестве подготовки специалистов [Текст] / Л.М. Федотова, Т.Н. Долматова И Наука и образование: VIII Международная научная конференция: В 4 ч. / Беловский институт (филиал) ГОУВПО «Кемеровский государственный университет». - Белово: ООО «Канцлер», 2010. - Ч. 2. - С. 263-266.

8. Федотова, JI.M. Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе [Текст] / Л.М. Федотова, Е.Е. Адакин // Традиции и инновации образовательной системы: материалы Международным участием педагогических чтений. - Чебоксары: Учебно-методический центр, 2011. - С. 746-750.

9. Федотова, Л.М. Моделирование формирования профессиональной идентичности студентов в процессе их обучения в вузе [Текст] / Л.М. Федотова, Е.Е. Адакин // Современная психология и педагогика: исследования и разработки: Международная научная конференция. - г. Липецк. - 2011г.

10. Федотова, Л.М. К вопросу о процессе формирования профессиональной идентичности [Текст] / Л.М. Федотова // Наука и образование: Материалы VI Международной научной конференции: В 3 ч. / Кемеровский государственный университет. Беловский институт (филиал) - Белово: Беловский полиграфист. - 2006. - Ч. 4. - С. 460-462.

11. Федотова, Л.М. Профессиональное самоопределение как главная составляющая процесса формирования профессиональной идентичности [Текст] / Л.М. Федотова // Наука и образование: Материалы VII Международной научной конференции / Беловский институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». - Белово: ООО «Канцлер». - 4.4. - 2008. - С. 178-183.

12. Федотова, Л. М. Моделирование как условие формирование профессиональной идентичности студентов в процессе их обучения в вузе [Текст] /Л.М. Федотова // Теоретические и практические основы формирования профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования системы образования РФ: Сборник материалов конференции: В 3-х ч. - Кемерово: Изд-во КРИПК и ПРО, 2011. -С. 270.

Подписано к печати 8.09.2011. Формат 64x84 х1\6. Бумага офсетная № 1. Печать ризография. Печ. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ № 2445

ООО «Бюллетень торгов» 652600, Кемеровская обл., г. Белово, ул. Чкалова, 18 тел. 6-16-46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федотова, Людмила Михайловна, 2011 год

Введение.

ГЛАВА I. Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе как педагогическая проблема.

1.1. Сущность феномена «профессиональная идентичность личности»

1.2. Факторы, влияющие на формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе;.

1.3. Разработка модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе,обучения в вузе.\.

Выводы по главе I:.

ГЛАВА II; Педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов вщроцессе обучения в вузе.

2': 1. Организация деятельности студентов на основе реализации личностно-деятельностного подхода при формировании профессиональной идентичности студентов в процессе общения в вузе. —.

2.2. Управление педагогами формированием профессиональной идентичности1 студентов в процессе обучения в вузе.

23. Корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов, динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе"

Актуальность исследования. Экономические и политические изменения, происходящие в российском обществе, предъявляют новые требования к специалистам, занятым в различных профессиональных сферах. Соответственно, объективно возрастает значение развития профессионализма каждой личности-. Профессионализм повышает конкурентоспособность будущего специалиста, обеспечивает активность личности, способность самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Подтверждение профессионализма требует от человека постоянного углубления полученных знаний и овладение новыми профессиональными- умениями. Утверждение в обществе новых ценностей — саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности — отражает новую парадигму в педагогике - реализацию личностно-ориентированного образования. Таким образом, удовлетворение потребностей общества требует от современного специалиста высокой культуры, нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, заинтересованности в творческом развитии, способности к инновационной деятельности, самосовершенствовании и т.д. Развитие творческих возможностей человека создает реальные условия, для обогащения интеллектуального, эмоционального, нравственного потенциала личности, стимулированию стремления реализовать себя в профессиональной деятельности.

Таким образом, формирование профессиональной идентичности студентов будет удовлетворять потребностям общества, так как профессиональная идентичность, наряду с социальной и личностной идентичностью, становится одной из важнейших опор в жизни современного человека.

Основой профессиональной идентичности является изучение студентами дисциплин общекультурного, общепрофессионального и профессионального блоков, которые определяют не только уровень овладения ими знаниями о будущей профессиональной деятельности, непосредственно профессиональными знаниями и профессиональными умениями, выявление требований к личностным качествам, предъявляемых профессией, но и позволяют студентам осознать себя в профессии.

Проблему профессиональной' идентичности рассматривают в своих трудах П. А. Аза, А. А. Ручка [103] как профессиональные устремления личности; К. А. Абульханова-Славская- [3; 4; 5; 6], Е. И. Головаха [26], Е. П. Ермолаева [33], Е. А. Климов [48;49;50; 51], Т. В. Кудрявцев [61], Н. €. Пряж-ников [94], Е. В. Шорохова [137], В: Н. Шубкин [138], Г. А. Чередниченко, [87], В. А. Ядова [142; 143] в связи с изучением жизненных планов молодежи, жизненных перспектив личности, формирующихся во взаимосвязи ценностных ориентаций, жизненных целей и планов в профессиональной, и других сферах деятельности. В своей теории они рассматривают самоопределение личности как поиск своих социальных ролей и своего места в системе социальных отношений, что отражает процесс профессиональной идентичности. Но, к сожалению, ученые не определяют механизма формирования профессиональной идентичности. Этой же позиции придерживается и Е.И. Головаха [26].

И. С. Кон, М. Н. Руткевич [53;54; 104] изучая проблему развития профессиональных склонностей, обращают внимание на процесс осознания личностью способностей и качеств и выявления их наличия в процессе отождествления себя в профессиональной роли. А. И: Сухарева, рассматривая психологические механизмы развития трудового и профессионального самоопределения^, акцентирует внимание на отождествлении человеком себя с группой профессионалов, А. Т. Ростунов обращается к данной проблеме, характеризуя процесс формирования-профессиональной пригодности человека [ 100]. П. А. Шавир в своих трудах отмечает, что кроме склонностей и способностей на. процесс профессионального самоопределения оказывает влияние самооценка^ уровень притязаний, ценностные ориентации, эмоциональные установки, которые связаны с профессиональным отождествлением: личности [133].

Общей особенностью« подхода к изучаемой нами проблеме является интерес к влиянию личностных аспектов на процесс: формирования! профессиональной идентичности.

Работы; ученых внесли немалый, вклад в изучение проблемы; профессиональной идентичности, однако, по нашему мнению, проблема формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе мало изучена. Так, А. И. Сухарева, рассматривая психологические механизмы, развития* трудового- и профессионального самоопределения, не. останавливается на педагогическом аспекте данного процесса. А. Т. Ростунов [100], изучая особенности профессионального самоопределения и характеризуя роль профессиональной пригодности, не определяет профессиональную идентификацию как особенность профессионального самоопределения.

С. С. Никифоров [83] акцентирует внимание исследователей: на роли профессиоведения в качестве информационной базы выбора профессии.

Немалый вклад в рассматриваемую проблему внесен представителями психологической науки. На изучение процесса профессиональной идентичности оказали теория; потребностей А. Маслоу [76], теория профессионального развития Д. Съюпера [81], положения, касающиеся смыслообразующего и смыслореализующего значения выбора профессии и трудовой деятельности для человека В. Франкла [127] и др. В: возрастном аспекте проблема профессионального самоопределения разработана в трудах Л. И. Божович [17]. Автор полагает, что профессиональное самоопределение, как системное новообразование, связано с формированием внутренней позиции человека в развитии подростка. Однако автором не исследуется проблема формирования профессиональной идентичности студентов как становление профессиональной позиции.

Е. Ю. Пряжникова [95], опираясь на основные положения трудов Е.А. Климова и Н. С. Пряжникова [49; 50; 51; 94], разработала схему профессионального самоопределения, выделив-главную составляющую — ценност-но-ориентационную, обеспечивающую выработку системы ценностей, поиск своего призвания, определения своего соответствия избираемой» профессии. Но автор не рассматривает когнитивную составляющую профессионального самоопределения студентов, как основы развития профессиональной мотивации, способствующей формированию профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Проблемы, исследованные учеными, носят многофакторный характер: влияние условий обучения, становление и развитие личностных качеств, развитие творчества; формирование отдельных компонентов! профессиональной деятельности и др. Однако авторы не рассматривают проблему формирования профессиональной идентичности студентов — будущих педагогов в процессе обучения в вузе. В условиях становления многоуровневой системы высшего' образования и повышения требований к уровню профессионализма специалистов, рассмотрение данной проблемы обогатит теорию профессионального самоопределения студентов.

Проведенное исследование позволит разрешить противоречие между возросшими требованиями к повышению уровня профессионализма специалистов на современном этапе развития общества и недостаточной разработанностью научно-обоснованных подходов к созданию педагогических условий, способствующих саморазвитию личности студентов в процессе обучения в вузе и самопроектированию профессионального будущего, что приводит к самоосознанию студентами себя в профессии и формированию их профессиональной идентичности.

Разрешение этого противоречия и определило проблему нашего исследования: каковы педагогическое условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе?

В соответствии с целькь объектом, исследования? является профессиональная идентичность личности.

Предметом» исследования» — педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов вуза.

В' ходе исследования- мы придерживались следующей гипотезы: формирование профессиональной идентичности студентов вуза в процессе обучения будет результативным, если:

• уточнено понятие «формирование профессиональной идентичности»;

• определены структура профессиональной идентичности и этапы формирования профессиональной идентичности студентов;

• разработана и реализуется модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, учитывая влияющие на рассматриваемый процесс выявленные факторы;

• созданы и экспериментально проверены педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, включающие: организацию деятельности студентов на основе реализации личностно-деятельностного подхода при формировании профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

4. Разработать научно-методические рекомендации формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучениям вузе.

Методологическая основа исследования - учение материалистической философии о диалектике общественных процессов, особенностях развития личности и ее трудовой деятельности в условиях социально-экономических преобразований общества; положение о творческой сущности личности; взаимодействии личности и общества; системном подходе к исследованию личности (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, М. С. Каган, В.С.Лазарев и др.), личностно-деятельностном подходе (JI. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), личност-но-ориентированном подходе (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. А. Сласте-нин, И. С. Якиманская и др.), принципах индивидуализации и дифференциации обучения, преемственности, взаимосвязи общего и профессионального образования, основные положения концепции профессионального самоопределения молодежи, разработанные коллективом исследователей ИОСО (Институт общего среднего образования) РАО.

На логику проведенного исследования существенное влияние оказали работы в области комплексного изучения профессионального обучения и воспитания (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, В. А. Сластенин и др.); профессиональной подготовки студентов (Н. В. Вдо-венко, О. В. Долженко, А. К. Маркова, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, В.А. Поляков, Н. С. Пряжников, Т. М. Чурекова, Т. И. Шалавина и др.); формирования и развития ценностных ориентаций личности (А. Г. Здравомы-слов, Д. А. Леонтьев, Е. Л. Руднева, М. С. Яницкий и др.); положения*педагогических концепций личностно-ориентированного образования.

Теоретическую основу исследования* составили психолого-педагогические теории и концепции феномена идентичности (Дж. Мид, Э. Эриксон); развития личности (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, И. С. Кон, Д.А. Леонтьев); ведущие положения! педагогики, раскрывающие закономерности профессионального самоопределения-- студентов; профессионального становления будущего специалиста (В. А. Кан-Калик, Н. Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Е. Л. Руднева, Н. Я. Соколов, С. Д. Смирнов, М. С. Яницкий); сущности межличностного общения (Г. М. Андреева, В: В*. Бойко, М. С. Каган, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев); инновационной педагогической деятельности (А. А. Адакин, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использованы теоретические и эмпирические методы исследования. Теоретические методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, научных материалов и публикаций периодической печати по проблеме исследования, педагогического опыта, моделирование и аналогия. Теоретические методы в процессе организации исследования дополнялись конкретными эмпирическими методами: анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы со студентами, преподавателями и выпускниками вуза, представителями государственной службы занятости населения и работодателями о распределении выпускников вуза, метод экспертных оценок и самооценок. Частные эмпирические методы реализовывались в процессе организации и проведения педагогического эксперимента. Достоверность результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, проверялась методами статистической обработки полученной информации.

Экспериментальной базой исследования явились Беловский институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» (БИФ КемГУ), Прокопьевский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «КемГУ» и ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»' (КемГУ). В констатирующем эксперименте приняли участие 786 человек, в формирующем эксперименте приняли участие 206 студентов.БИФ КемГУ, 96 выпускников БИФ КемГУ.

Исследование проходило с 2005 по-2011 гг. и включало три-этапа.

Второй этап (2006 - 2010 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялся педагогический эксперимент по реализации модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, использовались методы анкетирования, беседы, наблюдения, самооценки. Осуществлялась практико-ориентированная деятельность студентов вуза при их подготовке к будущей профессиональной деятельности; проводились семинары, круглые столы, дискуссии с преподавателями вуза, участвующими в экспериментальной работе; разрабатывались научно-методические рекомендации по формированию профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; изучалась динамика формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректировалась модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, содержание, методы и формы профессионального обучения, опираясь на полученные результаты экспериментальной работы.

Третий этап (2010 — 2011 гг.) — обобщающий. На данном этапе обрабатывались, анализировались и обобщались полученные результаты исследования; достоверность которых проверялась методами статистической обработки полученной информации и отслеживалась динамика формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе. Выявлялся уровень профессиональной идентичности студентов в процессе обуА чения в вузе, анализировались данные трудоустройства выпускников вуза, участвовавших в экспериментальной работе. Корректировались теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается: • сформулировано понятие «формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе», под которым мы понимаем целенаправленный управляемый процесс проявляемой студентами осознанной активности при усвоении ими профессиональных знаний, умений и навыков, в результате чего студенты овладевают соответствующими профессиональными функциями и профессиональными ролями (фасилитатор, координатор, организатор и др.), отражающими единство представлений о самом себе и отношение к себе как профессионалу, которое человек сам себе задает и к которому стремится, характеризующееся эмоциональными переживаниями, на основе которых появляется чувство тождественности с профессиональным сообществом, и проявляющееся в профессиональном поведении;

• определена структура формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, включающей мотивационно-цен-ностный, познавательный, личностно-деятельностный и рефлексивный компоненты. При этом мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты характеризуют личностную составляющую профессиональной идентичности, а познавательный и личностно-деятельностный компоненты — социальную составляющую. Мотивационно-ценностный компонент позволяет студентам сформулировать цели будущей профессиональной деятельности, познавательный и личностно-деятельностный компоненты — овладеть профессиональными знаниями и умениями, профессиональными функциями будущей профессиональной деятельности, а рефлексивный компонент — определить соответствие личностных качеств профессиональным требованиям, т.е. соответствие человека профессии, и сформировать свое отношение к профессиональной деятельности; обоснована взаимосвязь последовательных этапов формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе: теоретико-эмпирический (на основе первичного знакомства с выбранной специальностью студенты формулируют отношение к представителям, избранной профессии, осознают социальную роль специалистов избранной сферы будущей профессии и его предназначения в обществе); теоретико-прикладной (усвоение студентами теоретических знаний и приобретение практических умений, способствующих овладению профессиональными функциями, развитие профессионального самосознания, базовых профессиональных качеств в процессе изучения учебных дисциплин общепрофессионального и профессионального блоков ФГОС); теоретико-творческий (совершенствование «личной» базы профессиональной деятельности путем выявления особенностей практической профессиональной деятельности);

• разработана модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, включающей три взаимосвязанных и взаимообусловливающих блока (блок формирования профессиональных компетенций студентов, блок формирования жизненных стратегий, блок формирования ценностных ориентаций студентов в процессе обучения в вузе), обеспечивающих формирование деятельностной, коммуникативной, личностной, рефлексивной, самоопределяющей, прогностирующей, предметной и акмеоло-гической подструктур личности, в результате чего формируется профессиональная идентичность студентов.

• созданы, и- реализованы педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения« в вузе: организация деятельности студентов на основе реализации личностно-деятель-ностного подхода при формировании профессиональной, идентичности студентов в процессе обучения, в вузе; управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в обобщении факторов, влияющих на формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; экспериментальной апробации педагогических условий формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; разработке рабочих программ дисциплин «Общепрофессионального» и «Профессионального» блоков ФГОС, практико-ориен-тированных заданий для студентов вуза по учебным дисциплинам, дидактических материалов, изучении динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Личный вклад соискателя выражается в анализе теоретических источников по проблеме исследования; выявлении и обобщении-факторов, влияющих на формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в,вузе; разработке модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; создании педагогических условий в воспитательно-образовательном процессе вуза, способствующих формированию профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; разработке диагностического инструментария* для оценки формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; координации деятельности преподавателей вуза, участвовавших в. экспериментальной работе; обобщении полученных результатов и формулировании выводов исследования; внедрении результатов-исследования в образовательную практику вуза; разработке научно-методических рекомендаций по формированию профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; анализе и обсуждении перспектив исследования.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; этапным характером экспериментальной работы и возможностью ее повторения, сформулированными выводами и проделанной практической работой; репрезентативностью полученных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования, позитивными изменениями в осознании студентами своего профессионального будущего, что свидетельствует о сформированной профессиональной идентичности, студентов в процессе обучения в вузе. :

Основные положения, выносимые на защиту:

1. . Формирование профессиональной идентичности студентов, в процессе обучения в вузе — это целенаправленный5 управляемый процесс проявляемой студентами осознанной5 активности при усвоении ими профессиональных знаний; умений-и навыков, в результате чего студенты овладевают соответствующими профессиональными функциями; и профессиональными^ ролями, отражающими единство представлений о самом себе и. отношение к себе как профессионалу, которое человек сам себе задает и к которому стремится, характеризующееся эмоциональными переживаниями, на основе которых появляется; чувство тождественности с профессиональным сообществом; и проявляющееся в профессиональном поведении. Профессиональнаяидентичность студентов? в процессе обучения в вузе формируется на теоретико-эмпирическом, теоретико-творческом и теоретико-прикладном этапах, последовательно сменяющих др)П7 друга;

2. Модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, включает три взаимосвязанных и взаимообуслов-ливающих блока (блок формирования профессиональных компетенций студентов, блок формирования жизненных стратегий, блок формирования ценностных ориентаций студентов в процессе обучения в вузе), обеспечивающих формирование деятельностной, коммуникативной, личностной, рефлексивной, самоопределяющей, прогностирующей, предметной и гуманистической подструктур личности, в результате чего формируется профессиональная идентичность студентов.

3. Педагогическими условиями формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе являются: организация деятельности студентов на основе реализации личностно-деятельностного подхода при формировании профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формированияшрофессиональной идентичности студентов.в процессе обучения в вузе. . V . .

Апробация работы и: внедрение результатов исследования I осуществлялись посредством публикаций и выступлений- на научно-практических конференциях разного уровня; по теме диссертационного исследования: на

Международных — «Наука и Образование» (Белово, 2006; 2008; 2009; 2010); «Современная психология и педагогика: исследования и разработки» (Липецк, 2011 г.); Всероссийской «Традиции и инновации образовательной системы» (Чебоксары, 2011 г.); региональной — «Наука и Образование» (Белово, 2007); путем обсуждения на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики ФБГОУ ВНО «Кемеровский государственный университет», на заседании; кафедр общественных наук БИФ КемГУ и социальной^ психологии и психосоциальных технологий ФБГОУ ВПО «КемГУ», методического совета БИФ Кем1 У.

Разработанная нами модель^ формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе внедрена в воспитательно-образовательный процесс БИФ КемГУ, Прокопьевский филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения: высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет», адаптированная модель формирования; профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе с учетом профиля специальностей и специализаций внедрена в. воспитательно-образовательный процесс филиала Кузбасского государственного политехнического университета (КузГТУ) в городе Белово, о чем имеются акты внедрения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ П

1 .Экспериментальная работа доказала, что формирование профессиональной идентичности студентов в процессе их обучения в вузе — управляемый процесс. В ходе экспериментальной работы созданы и проверены^ педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе их обучения в вузе:

• организация деятельности студентов на основе реализации личност-но-деятельностного подхода при формировании профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе;

• управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе их обучения в вузе;

• корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

2. В ходе экспериментальной работы при реализации модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе их обучения в вузе доказано, что для получения положительного результата необходимо:

• активизировать и индивидуализировать учебно-познавательную деятельность студентов, создавая педагогические условия для самостоятельного выбора студентами практико-ориентированных заданий в соответствии, с их самооценкой уровня профессиональных знаний, умений и навыков, актуализируя личностный смысл приобретаемых знаний, умений и навыков;

• создавать педагогические условия для развития рефлексивных умений студентов, направленных на принятие самостоятельных решений о формах дальнейшего самосовершенствования с целью развития личностных и профессионально значимых качеств, отражающих ценностные ориентации профессиональной деятельности;

• создавать педагогические условия для формирования положительного отношения студентов к познавательному процессу, способам получения знаний, приобретению новых умений, применению их на практике для решения профессиональных проблем, поиску способов творческой деятельности, путем одновременности усвоения знаний, перевода интереса и познавательной активности от частных знаний по предмету к обобщенным знаниям о способах профессиональной деятельности; для приобретения студентами первичного профессионального опыта и навыков коллективной работы с целью развития межличностного взаимодействия и коммуникативных умений.

3. В ходе экспериментальной работы при реализации разработанной нами модели формирования профессиональной идентичности апробировано содержание деятельности студентов на* основе поэтапного овладения профессиональными знаниями, умениями, компетенциями, профессиональными функциями и профессиональными ролями при соблюдении преемственности целей, методов, форм организации деятельности и контроля на каждом этапе формирования профессиональной идентичности студентов:

4. Проведенная экспериментальная работа доказала, что процесс формирования- профессиональной идентичности студентов находится в динамике. Овладение в процессе обученияшетодами.и формами научного мышления способствовало не только глубокому усвоению знаний, но и формированию таких профессионально значимых качеств.личности, как вдумчивость, самостоятельность, инициативность и др., а это, в свою очередь, способствовало непрерывному самообразованию, самостоятельному формированию теоретической базы, умениям анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, информацию, умению творчески подходить к использованию знаний, развивать свои- знания; что способствовало формированию профессиональной идентичности студентов.

5. В ходе экспериментальной работы было доказано, что сочетание непосредственных и опосредованных методов и форм управления учебно-познавательной деятельностью студентов на каждом этапе формирования профессиональной идентичностью студентов в процессе их обучения в вузе на основе преемственности целей, содержания, методов, организационных форм способствовало интериоризации личностью профессиональных функций в совокупности их теоретических и практических компонентов, чему способствовало общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса в форме диалога.

6. Проведенная экспериментальная работа доказала, что формированию ценностного отношения к профессии важное значение имеет наличие рефлексивных умений студентов. Развитию рефлексивных умений способствовали используемые в процессе обучения разнообразные формы и активные методы обучения: деловые игры, создание проблемных ситуаций, игры-дискуссии, тренинги, моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности, исследовательский метод, проблемный диалог, прогнозирование, рецензирование, метод смыслового видения, мозговой штурм, придумывание, разработка социально значимых проектов.

7. В ходе экспериментальной работы установлено, что в зависимости от этапов формирования профессиональной идентичности студентов, под влиянием различных педагогических условий, создаваемых согласно разработанной нами модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе их обучения в вузе, меняется характер соотношения компонентов профессиональной идентичности. Возрастает значимость представлений о себе как о будущем специалисте, о своих возможностях по реализации учебно-профессиональных целей, наличие сформированных суждений относительно себя, собственной жизни, выраженное отношение к смыслам прошлого, настоящего и будущего, удовлетворенность жизнью и ее осмысленность. По блоку жизненных стратегий у студентов значимо преобладают характеристики осмысленности, рефлексивности, прогностичности. По цен-ностно-ориентационному блоку — ценности, определяющие аксиологическую подструктуру. Преобладают показатели уверенности в выборе профессии, понимания своего места в будущей профессиональной деятельности, мотивации саморазвития, ценностей, связанных со стремлением к личностному и профессиональному росту.

8. Реализованная в ходе эксперимента модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе их обучения в вузе отражает степень выраженности представлений студентов о своем «Я» и отождествления с будущей профессиональной деятельностью. Проведенное исследование выявило, что 68% студентов, участвующих в экспериментальной работе, отождествляют себя с профессиональной ролью, положительно относятся к будущей профессии; осознают факт необходимости, успешного обучения в вузе для дальнейшей самореализации в профессиональной деятельности, что характеризует их высокий уровень профессиональной ¡идентичности! Группа среднего уровня профессиональной идентичности на конец экспериментальной работы составила 26% студентов, участвующих в экспериментальной работе, группа низкого уровня профессиональной идентичности — 6% студентов. , -Л ■

9. Полученные в ходе исследования результаты и обработанные статистическими методами позволяют говорить, что средний коэффициент профессиональной идентичности студентов в процессе их обучения в вузе до эксперимента значимо отличается от среднего коэффициента после эксперимента; что доказывает не случайный; - а закономерный ; характер результатов исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Экономические и политические изменения, происходящие в российском обществе, предъявляют новые требования к специалистам, занятым в различных профессиональных сферах. Соответственно, объективно возрастает значение развития профессионализма каждой личности. Профессионализм повышает конкурентоспособность будущего специалиста, обеспечивает активность личности, способность самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Подтверждение профессионализма требует от человека постоянного углубления полученных знаний и овладение новыми профессиональными умениями. Утверждение в обществе новых ценностей — саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности — отражает новую парадигму в педагогике — реализацию личностно-ориентированного образования. Таким образом, удовлетворение потребностей общества требует от современного специалиста высокой культуры, нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, заинтересованности в творческом развитии, способности к инновационной деятельности, самосовершенствовании и т.д. Развитие творческих возможностей человека создает реальные условия для обогащения интеллектуального, эмоционального, нравственного потенциала личности, стимулированию стремления реализовать себя в профессиональной деятельности.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу можно констатировать, что идентичность отражает процессы интеграции и дезинтеграции личности на внутриличностном и межличностном уровне. В профессиональной идентичности выделяется социальная и личностная составляющие. Социальная форма идентичности помогает формировать социальную и профессиональную позицию; личностная — позволяет формировать профессиональную самотождественность человека. Эти две формы реализуют функции: формирования и обеспечения стабильности «профессионального Я» индивида; профессионального развития личности и ее профессиональной социализации; регуляции профессионального поведения личности.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сформулировать понятие «формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе», под которым мы понимаем целенаправленный управляемый процесс проявляемой студентами осознанной активности при усвоении ими профессиональных знаний, умений и навыков, в результате чего студенты, овладевают соответствующими профессиональными функциями и профессиональными ролями, отражающими единство представлений о самом себе и отношение к себе как профессионалу, которое человек сам себе задает и к которому стремится, характеризующееся эмоциональными переживаниями, на основе которых появляется чувство тождественности с профессиональным сообществом, и проявляющееся в профессиональном поведении.

В структуре формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе мы выделили мотивационно-ценностный, познавательный, личностно-деятельностный и рефлексивный компоненты. Мотива-ционно-ценностный компонент позволяет студентам сформулировать цели будущей профессиональной деятельности, познавательный и личностно-деятельностный компоненты — овладеть профессиональными знаниями, умениями, компетенциями, профессиональными функциями будущей профессиональной деятельности, а рефлексивный компонент — определить соответствие личностных качеств профессиональным требованиям, т.е. соответствие человека профессии, и сформировать свое отношение к профессиональной деятельности. При этом мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты характеризуют личностную составляющую профессиональной идентичности, а познавательный и личностно-деятельностный компоненты — социальную составляющую.

Таким образом, проведенное исследование доказывает, что формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе осуществляется в результате последовательно сменяемых взаимосвязанных этапов: теоретико-эмпирическом (на основе первичного знакомства с выбранной специальностью студенты формулируют отношение к представителям избранной профессии, осознают социальную роль специалистов избранной сферы будущей профессии и его предназначения в обществе); теоретико-прикладном (усвоение студентами теоретических знаний и приобретение практических умений, способствующих овладению профессиональными функциями, развитие профессионального самосознания, базовых профессиональных качеств в процессе изучения учебных дисциплин общепрофессионального и профессионального блоков ФГОС); теоретико-творческом (совершенствование «личной» базы профессиональной деятельности путем выявления особенностей практической профессиональной деятельности).

Сопоставляя мнения студентов и результаты исследований ученых о факторах, влияющих на формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, мы пришли к выводу, что наибольшее влияние на данный процесс оказывает группа организационно-педагогических факторов, которая поддается управлению при организации воспитательно-образовательного процесса в вузе, и включает: решение прак-тико-ориентированных заданий в процессе обучения; дифференцированные задания с учетом интересов и возможностей студентов; знакомство с представителями профессии; организация научно-исследовательской работы студентов; индивидуальная; работа со студентами в процессе обучения; использование продуктивных технологий обучения.

Для изучения уровня сформированности профессиональной идентичности студентов в ходе экспериментальной работы мы использовали; разработанный нами диагностический инструментарий, включающий/ самооценки студентов по уровню сформированности мотивационно-ценностного, познавательного, рефлексивного и операционно-деятельностного критериев; которые дополнялись результатами тестирования; направленными; на:: выявление возникновения интереса к профессии;.уверенности в выборе профессии,, понимания: своего места в профессиональной деятельности; изучение жизненных стратегам студентов; смысложизненных ориентаций, терминальных и инструментальных ценностей. На!,основании полученных данных нами выявлены индивидуально-психологические особенности студентов; их уровень осмысленности жизни; уровень субъективного контроля; уровень самоактуализации, система ценностей. Исходя из оценки: сформированности профессиональной идентичности студентов; нами определены*три группы с различными уровнями сформированности их профессиональной идентичности: 34% студентов - низкий уровень, 42% студентов— средний уровень и 24% студентов— высокий уровень сформированности профессиональной идентичности.

Разработанная в ходе исследования модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения? в вузе, включает три взаимосвязанных и взаимообусловливающих блока (блок формирования профессиональных компетенций студентов, блок формирования жизненных стратегий, блок формирования ценностных ориентаций студентов в процессе их обучения в вузе), обеспечивающих формирование деятельностной, коммуникативной, личностной, рефлексивной; самоопределяющей; прогности-рующей, предметной и акмеологической подструктур личности, в результате чего формируется профессиональная идентичность студентов.

Экспериментальная работа по реализации разработанной нами модели формирования профессиональной идентичности студентов вуза в процессе л;д: ■ .""182 " ■. . .: . обучения доказала, что формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе —управляемый процесс. В ходе экспериментальной работы созданы и проверены педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе:

•: организация деятельности студентов на основе реализации личност-но-деятельностного подхода при формировании профессиональной идентичности студентов впроцессе обучения в вузе;

• . управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; • корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

В ходе экспериментальной работы при реализации модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе доказано, что для получения'положительного результата необходимо:

• активизировать и индивидуализировать учебно-познавательную деятельность студентов, создавая! педагогические условия для' самостоятельного выбора студентами практико-ориентированных заданий в соответствии с их самооценкой уровня^ профессиональных знаний, умений и навыков, актуализируя личностный смысл приобретаемых знаний, умений и навыков;

• создавать педагогическиё условия для развития рефлексивных умений студентов, направленных на принятие самостоятельных решений о формах дальнейшего самосовершенствования с целью развития личностных и профессионально значимых качеств, отражающих ценностные ориентации; профессиональной деятельности;

• создавать педагогические условия для формирования положительного отношения студентов к познавательному процессу, способам получения знаний, приобретению новых умений, применению их на практике для решения профессиональных проблем, поиску способов творческой деятельности, пул тем одновременности усвоения знаний, перевода интереса и познавательной активности от частных знаний по предмету к обобщенным знаниям о способах профессиональной деятельности; .

• создавать педагогические условия для приобретения студентами первичного профессионального опыта и-навыков коллективной работы с целью развития межличностного взаимодействия и коммуникативньш умений.

В ходе экспериментальной« работы при регшизации? разработанной нами модели формирования профессиональной идентичности апробировано содержание деятельности студентов на основе поэтапного овладения* профессиональными знаниями; умениями, компетенциями; профессиональными функциями и профессиональными ролями; при соблюдении; преемственности целей, методов, форм организации деятельности и контроля на каждом этапе формирования профессиональной идентичности студентов:

Проведенная экспериментальная; работа доказала; что- процесс формирования профессиональной- идентичности студентов? находится? в динамике. Овладение в процессе обучения методами; и формами' научного1 мышления способствовало не только глубокому усвоению знаний; но и формированию таких профессионально значимых качеств личности, как вдумчивость, самостоятельность,. инициативность и др:, а это, в. свою очередь, способствовало непрерывному самообразованию; самостоятельному формированию теоретической базы, умениям анализировать и обобщать изучаемые явления; факты, информацию, умению творчески подходить к использованию знаний, развивать свои знания* что способствовало формированию профессиональной идентичности студентов;

В; ходе экспериментальной работы было доказано, что сочетание непосредственных и опосредованных методов и форм управления учебно-познавательной деятельностью студентов на каждом этапе формирования профессиональной идентичностью студентов в процессе их обучения в вузе на основе преемственности целей, содержания, методов, организационных форм способствовало интериоризации личностью профессиональных функций в совокупности их теоретических и практических компонентов, чему способствовало общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса в форме диалога.

Проведенная экспериментальная работа доказала, что формированию ценностного отношения к профессии важное значение имеет наличие рефлексивных умений студентов. Развитию рефлексивных умений способствовали используемые в процессе обучения разнообразные формы-и активные методы обучения: деловые игры, создание проблемных ситуаций, дискуссии, тренинги, моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности, исследовательский метод, проблемный диалог, прогнозирование, рецензирование, метод смыслового видения, мозговой; штурм, придумывание, разработка социально значимых проектов.

В ходе экспериментальной работы установлено, что в зависимости? от этапов > формирования профессиональной идентичности студентов, под влиянием различных педагогических условий; создаваемых согласно разработанной нами модели формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, меняется? характер соотношения компонентов профессиональной идентичности. Возрастает значимость представлений о себе как о. будущем специалисте, о своих возможностях по реализации учебно-профессиональных целей, наличие сформированных суждений относительно себя, собственной; жизни, выраженное отношение к смыслам прошлого, настоящего и будущего, удовлетворенность жизнью и ее осмысленность. По блоку жизненных стратегий у студентов значимо преобладают характеристики осмысленности, рефлексивности, прогностичности. По ценностно -ориентационному бл:оку — ценности, определяющие аксиологическую подструктуру. Преобладают показатели уверенности в выборе профессии, пони мания своего места в будущей профессиональной деятельности, мотивации саморазвития, ценностей, связанных со стремлением к личностному и профессиональному росту.

Реализуя в ходе эксперимента модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения-в вузе мы пришли к выводу, что выделенные блоки модели отражают степень выраженности представлений студентов о своем «Я» и отождествления с будущей профессиональной деятельностью. Проведенное исследование выявило, что 68% студентов, участвующих в экспериментальной работе, отождествляют себя' с профессиональной* ролью, положительно относятся к будущей профессии, осознают факт необходимости успешного обучения в вузе для дальнейшей самореализации в профессиональной деятельности, что характеризует их высокий уровень профессиональной идентичности. Группа среднего уровня профессиональной идентичности-на конец экспериментальной работы, составила 26% студентов, участвующих в > экспериментальной работе, группа низкого уровня профессиональной идентичности — 6% студентов.

Полученные в ходе исследования результаты w обработанные статистическими методами позволяют говорить, что средний коэффициент профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе до эксперимента значимо отличается от среднего коэффициента после эксперимента, что доказывает не случайный, а, закономерный характер результатов-исследования.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы, а позволяет определить перспективные направления ее дальнейшей разработки: какч индивидуальные психологические особенности будут влиять на формирование профессиональной идентичности личности и формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, в частности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федотова, Людмила Михайловна, Кемерово

1. Абельс, X. Интеракция, идентификация, презентация Текст. / X. Абельс. СПб., 1999.-260 с.

2. Абрамова, Г. С. Введение в практическую психологию Текст. / Г. С. Абрамова. М., 1994. - 237 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. .Абульха-нова-Славская. -М.: Мысль, 1991. — 299 с.

4. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна: К 100-летию со-дня рождения Текст. / К. А. Абуль-ханова, А. В. Брушлинский. — М.: Наука, 1989. 248 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Жизненные перспективы личности: Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни. — М., 1988. С.137-145.

6. Абульханова-Славская, К. А. Личностная регуляция времени Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. — М., 1990: — Т. 2. С. 114-129.

7. Адакин, Е.Е. Формирование творческого потенциала студентов вуза в условиях^ системы заочного обучения: Монография Текст. / Ред. Н.Э.Касаткина. Томск: Изд-во Томского ун-та, 2005. — 328 с.

8. Айтмухаметова, И. Р. Высшее образование как фактор экономического развития России Текст. / И. Р. Айтмухаметова // Экономика образования. -№ 4. 2008:

9. Аксенова, М. В. Личностные характеристики эго-идентичности как фактор профессионального самоопределения студентов в вузе Текст.: дисс. канд. психол. наук: 19.00.07/М. В. Аксенова. М.: РГБ. -2005. — 137 с.

10. Ю.Андреева, Г.М. Социальная психология. Учеб. Текст. / Г. М. Андреева. — М: Аспект Пресс, 2008. 363с.

11. П.Антонова, Н. В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения Текст. / Н. В. Антонова // Вопросы психологии. —1997. — № 6. С.23-30.

12. Антонова, Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеркционизма и когнитивной психологии Текст. / Н.В. Антонова // Вопросы психологии. — 1996: — № 1. С. 131.

13. Артамонова, В. А. Вуз как самостоятельный субъект образовательной политики на рынке труда Текст. / В.А. Артамонова//Экономика образования. 2007. - № 4. - С. 37-56.

14. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. / А. Г. Асмолов. — М.: изд-воМГУ, 1990.-367 с.

15. Бергер, П. Социальное конструирование реальности Текст. / П. Бергер, Т. Лукман: -М., 1995. 215 с.16:Белинская, Е.П. Социальная психология: Хрестоматия Текст. / Е. П.Белинская, О. Тихомандрицкая. — М:: Аспект Пресс, 2003, 475 с.

16. Божович, Л. И1. Этапы, формирования* личности в-, онтогенезе Текст. / Л. И. Божович // Психология личности. Хрестоматия: В 2-х томах / под ред. Д. Я! Райгородского. Т.2. — Самара: «Бахрах», 1999. — С.140.1

17. Борисова, Е. М. О роли»профессиональной'деятельности в формировании личности^ Текст. / Е. Мл Борисова // Психология формирования и развития-личности / под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981'. — 159-177 с.

18. Братусь, Б. С., Аномалии* личности Текст. / Б. С. Братусь. — М.: Мысль, 1988.-301с.

19. Брушлинский' А. В: Проблемы психологии субъекта в психологической науке (статья, вторая), Текст. / А. В: Брушлинский // Психологический журнал. 1991. - Т. 13. - № 6. - С. 3-12.

20. Бьюдженталь, Д. Наука быть живым: Диалоги,между терапевтом и пациентом в гуманистической терапии Текст. / Д. Бьюдженталь М.1998.-336с.

21. Варганова, О. А. Практическая подготовка будущих экономистов: варианты подходов Текст. / О. А. Врганова // Экономика образов. 2004. -№6.-С. 77-78.

22. Витакер, К. Полночные размышления семейного терапевта Текст. / К. Витакер // пер. с англ. М., 1998.

23. Гриншпун, И. Б. Креативность как профессионально значимое свойство личности учителя* Текст. / И. Б. Гриншпун // Педагогическое образование. -М., 1991.-Вып. 4.-С. 81-85.

24. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как психологическая-проблема Текст. / М.Р. Гинзбург // Вопросы психол. 1983. - № 2. — С. 1926.

25. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи Текст. / Е.И.' Головаха. — Киев: Наукова думка, 1988.-97 с.

26. Дилтс, Р. Убеждения: Пути к здоровью и благополучию Текст. / Дилтс Р., Халлбом Т., Смит С. Портленд Орегон: Метаморфоз Пресс, 1993 (Пособие по НЛП).

27. Доклад о мировом развитии 2007г. «Развитие и новое поколение» Текст./ М.: изд-во «Весь мир». 2007.

28. Дубровина, И. В. Совместный труд на благо детей. Текст. / И. В. Дубровина // Народное Образование. — 1998. № 2. - С. 111.

29. Ермолаева, Е. П. Преобразующие и идентификационные аспекты про-фессиогенеза / Текст. / Е.П. Ермолаева // Психол. журнал. 1998. — № 4. С. 80-88.

30. Иванникова, В. А. Формирование побуждения к действию Текст. /

31. B.А. Иванникова // Вопросы психологии. — 1985. № 3. — С. 111-122.

32. Иванова, Н. JI. Социальная идентичность в различных социокультурных условиях Текст. / Н. JI. Иванова // Вопросы психологии. —2004. -№ 4.1. C.65.

33. Иванова, Н. JI. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов Текст. / Н. JI. Иванова // Вопросы психологии. -2004. — № 6. — С. 54.

34. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. — № 3. - С. 57-66.

35. Касаткина, Н. Э. Социально-педагогические основы становления, и развития личности учителя в университете Текст. / Н. Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, JI. П. Халяпина // под общей ред. Н.Э. Касаткиной. — Кемерово, 1996. - 128 с:

36. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. — М.: Воронеж, 1996.-400 с.

37. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е. А. Климов. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

38. Климов, Е. А. Роль психолога' в обновляющемся обществе Текст. / Е.А. Климов // Вопросы психологии; — 1989. № 3. — С. 5-10.

39. Климов, Е. Ф. Образ мира, в разнотипных профессиях Текст. / Е.А. Климов.- М:, 1995: - 224' с:

40. Кон, И. С. Социология^ личности Текст. / И. С. Кон. — М.: Политиздат, 1967.-383 с.

41. Кон, И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание Текст. / И: С. Кон. -М.— 1984.-335 с.

42. Кон, И. С. Психология ранней юности: кн. для учителя Текст. / И.С. Кон. М., 1989. - 225 с.

43. Косов, Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод Текст./ Б.Б. Косов. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 128 с.

44. Кочуров, Е. Ф. Прогнозное моделирование системы педагогических умений в ее динамике Текст.: дисс. .канд. пед. наук / Е.Ф. Кочуров. Л., 1986. —С.41-49.

45. Кроник, А. А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования, диагностики и коррекции Текст.: дисс. доктора психол. наук / А. А. Кроник. — М., 1994.

46. Кудрявцев, Т. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения Текст. / Т.В. Кудрявцев, А.В. Сухарев//Вопросы психологии, 1985. -№ 1. С.54-69.

47. Кудрявцев,Т.В. Психологические основы профессионально-технического обучения Текст. / Т. В. Кудрявцев, А. И. Сухарева. — М., 1988.-144с.

48. Кудрявцев, Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы Текст. / Т. В. Кудрявцев // Вопросы психол. 1981. — № 2. — С. 20-30.

49. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ профессионального самоопределения Текст. / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983.-№ 2.

50. Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов исследователей Текст. /В,В. Краевский. —Чебоксары: изд-во Чуваш., ун-та, 2001.-244с.

51. Куклев, В. А. Сущностные характеристики мобильного обучения как педагогической- инновации Текст. / В. А. Куклев // Экономика образования. -2009.- №1. С. 63.

52. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: развитие человека от рождения до поздней зрелости: учебное пособие для вузов Текст. / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. — Сфера. — 2008. — 464с.

53. Куликова, С. Н. Экономическое образование и потребности экономики Текст. / С. Н. Куликова, Г. В. Семеко // Эконом. Образов. 2008. - №1.

54. Кун, М. Эмпирическое исследование установок личности на себя Текст. / М. Кун, Т. Макпартлэнд / Современная социальная психология // под ред. Г. М. Андреевой и др. -М., 1984. — 180-187 с.

55. Лазарев, В. С. Деятелыюстный подход к проектированию целей педагогического образования Текст. / В. С. Лазарев, Н. В. Коноплина // Педагогика, 1999. № 6. - С. 12-18.

56. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

57. Леонтьев, Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего Текст. / Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелобанова // Вопросы психологии. 2001. — №1. — С. 57-66.

58. Локк, Д. Сочинения Текст. / Д! Локк // Собр. Соч.: в 3. — М.: Мысль, 1985.

59. Маркова, А. К. Психология-труда учителя: кн. для учителя: (Психологическая-наука школе) Текст. / А. К. Маркова: — Mi: Просвещение; 1993. -192 с.

60. Маркова; А. К. Психология профессионала Текст. / А. К. Маркова. М., 1996.

61. Маслоу, А. Психология бытия Текст. / А. Маслоу; пер. с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. - 304 с.

62. Маслоу, А. Самоактуализация Текст. / А. Маслоу // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М. — 1982. — 108-118с.

63. Минделл, А. Вскачь задом наперед: Процессуальная работа в теории и практике Текст. / А. Минделл, Э. Минделл. М., 1999. - 224 с.

64. Митина, JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психол. 1997. - № 4. - С. 28-38.

65. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя Текст.: дисс. . докт. психол. наук / Л. М. Митина. — М., 1995.

66. Митина, Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. / Л. М. Митина // Вопросы психологии. -1990. — № 3. С. 58-64.

67. Михайлов, И. В: Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера Текст. / И. В. Михайлов // Вопросы психологии. — 1977. — №5.-С. 110-122.

68. Новый франко-русский словарь Текст. // под ред В:Г. Гака, К.А. Ганшиной. М. - Париж, 1994. - С.22.

69. Образование и жизненные траектории молодежи: 1998-2008 годы Текст. / под ред.: Г.А. Чередниченко, Д'.Л. Константиновского, Е.Д. Вознесенской, Ф.А. Хохлушкиной.- М.: Институ социологии РАН, 2011. — 277 с.

70. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания Текст. / В. Ф. Петренко // Образ профессии и критериальная система оценки профессионального поведения. -М.: МГУ, 1988.

71. Петренко, В. Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов Текст. / В. Ф. Петренко // Вопросы психологии. — 1986. — № 3. С. 133143.

72. Поваренков, Ю. П. Психология становления профессионалаб учебное пособие Текст. / Ю. П. Поваренков. — Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2000. -98с.

73. Поваренков, Ю. П. Формирование профессиональной идентичности: (на материале деятельности учителя) Текст. / Ю.П. Поваренков // Ярославский педагогический вестник. — 1999. — №1-2. С.79-85.

74. Поддубная, Т. К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознния студентов-психологов в процессе обучения Текст.: дисс. . .канд. психол.наук / Т.К. Подцубная. М., 1998.

75. Прогностическая концепция целей и содержания образования Текст. / под ред. И. Я: Лернера, И. К. Журавлева. М.: Педагогика, 1994. - 131 с.

76. Пряжников, Н. С. Психологический, смысл труда Текст. / Н. С. Пряжни-ков. Москва-Воронеж, 1997. — 540 с.

77. Пряжникова, Е. Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов,Текст.,/ Е. Ю. Пряжникова // Вопросы психологии. 1994. - № 6. — С. 64-73.

78. Психологический словарь Текст. // под общ. ред. А. В: Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990.

79. Родыгина, У. С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов Текст. / У. С. Родыгина // Психол. наука и образов.-2007. № 4. - С.39-40.

80. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е. И. Рогов. — Ростов-на Дону: изда-тельство «Феникс», 1996. — 512 с.

81. Рогов В. И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом Текст. / Е. И. Рогов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-496 с.

82. Ростунов, А. Т. Формирование профессиональной пригодности Текст. / А. Т. Ростунов. Минск, 1984. - 176 с.

83. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Текст. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т.1. — С. 608.

84. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. Текст. / C.JI. Рубинштейн. — М., 1989. — Т. 2.— 328 с.

85. Ручка, A.A. Социальные ценности и* нормы Текст. / А. А. Ручка. Киев, 1976.

86. Руткевич, М.Н. Оыцественные потребности; система образования, социальные ориентации выпускников основной'школы. Текст. / М.Н.Руткевич, Л.Я; Рубина. -М.: Политиздат, 1994. 140 с.

87. Сафуанов, Р. М. О некоторых направлениях повышения качества: образованиям вузе Текст. / Р. М. Сафуанов // Эконом.образов. 2008. - № 4.

88. Сериков, В. В: Личностный подход в образовании Текст. / В: В. Сериков. Волгоград: «Перемена», 1994. - С.12-80.

89. Серый, А. В: Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов Текст. / А. В. Серый: — Кемерово. -2002. — 183'с.

90. Ситников, А. П: Акмеологический» тренинг Текст. / А.П. Ситников // Теория, методика, психотехнологии / А. П. Ситников // М:: Технологическая школа бизнеса, 1996.

91. Современная дидактика: теория, практика Текст. // Под науч. ред. И .Я. Лернера, И. П. Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. -288с.

92. Современное состояние и перспективы социального и экономического образования: вызовы рынка труда и новые образовательные технологии.

93. Интернет-пресс-конференция ректора ГУ-ВШЭ. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.hse.nnov/ru/news/06-02-2003.shtmlT2098.

94. Солнцева, М. Мотивационная основа педагогической деятельности Текст. / М. Солнцева // Высшее образование в России. — 1999. — № 4. -С. 90-111.

95. Сосновский, Б. А. Мотив и смысл Текст. / Б. А. Сосновский. — М.: Прометей, 1993. 191 с.

96. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В. В. Столин. М., 1983.

97. Строй, Г. В. Формирование системы ценностных ориентаций будущих практических психологов в процессе обучения.Текст.: дис. канд. псих, наук / Г. В. Строй: М.:РГБ, 2003. - 203 с.

98. Сухочев, В. И. Экономические интересы и мотивация потребителей на получение качественного образования Текст. / В.И. Сухочев. Экономика образования. - 2009. — № 1. - С. 47-52. 7I

99. Сыманюку^Э. Э., Психологические особенности профессионального" ' J^ становления личности Текст.: автореф. дис. канд. псих, наук / Э. Э. Сы-манюк. Спб., 1999: - 19 с.

100. Тезисы доклада Государственного университета Высшей школы экономики 28 ноября 2000 г. на конференции РАН Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.opec.ru/library/article.asp?dno=290&cno=26&clno=.

101. Темнова, Л. В. Личностно-профессиональное развитие психолога- в системе высшего образования Текст. : дис. . доктора психол. наук / Л.В. Темнова. М., 2001. - 325 с.

102. Тесля, Е. Б. Формирование профессионального интереса у студентов Текст. / Е. Б. Тесля // Педагогика, 2000: № 7. - С. 58-63.

103. Творческая направленность деятельности педагога Текст. // под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Л., 1981.-78 с.

104. Тагирова, З.К. Совершенствование профессиональной подготовки студентов экономических специальностей средствами новых информационных технологий Текст.: автореф. дис пед. наук: защищена 27.12.2006 / З.К. Тагирова. Ульяновск, 2006.

105. Тэшфел, А. Эксперименты в.вакууме Текст. / А. Тэшфел // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / под ред. Г. А. Андреевой и др. М. - 1984. - С. 224-229.

106. Уилсон, Е. А. М. Англо-русский учебный словарь: Ок. 75000 слов и выражений Текст. / Е. А. М. Уилсон — 3-е изд., стереот.- М., 1985.- С. 117.

107. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы: Пер. с англ. Текст. — М.: Весь мир, 2003; Экономика образования. 2008. - № 4.

108. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / Пер. с англ. и нем. -М.: Прогресс, 1990. 368 с.

109. Хьелл, JI. Теории личности (основные положения, исследования и применение) Текст. / JI. Хьелл, Д: Зиглер. СПб., 1997. - 608 с.

110. Чеснокова, И: И1 Проблемы самосознания- в психологии' Текст. / И.И. Чеснокова. -М.: Наука, 1977. 135 с.

111. Чистякова, С. Н. Профессиональное самоопределение молодежи Текст. / С. Н. Чистякова // Проблемы профориентации молодежи в условиях рынка труда. науч. ред. Е. В: Ткаченко. - М.; РИПКРО, 1995. -С.92.

112. Чугунова,Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности Текст / Э.С. Чугунова // Психологический журнал. Том 6. -1985.-№4.-С. 37-43.

113. Шавир, П. А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя Текст. / П. А. Шавир // Советская педагогика. —1985. — №8.-С. 92-97.

114. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности Текст. / П. А. Шавир. М., 1981. - 96 с.

115. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования* Текст. / П.Г. Щедровицкий. М., 1993.

116. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: автореф. дис. док. псих, наук /Л. Б. Шнейдер. М., 2001.

117. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность Текст. / Л. Б. Шнейдер. М.: МОСУ, 2000.

118. Шорохова, Е. В. Методологические проблемы социальной психологии Текст. / Е. В. Шорохова. М;: Наука, 1975. - 295 с.

119. Шубкин, В. Н. Молодежь вступает в жизнь Текст., / В. Н. Шубкин, Т.А. Чередниченко: М.: Мысль, 1985. - 240 с.139: Эриксон, Э. Детство и общество Текст.'/ Пер. с англ. изд. 2-е, пере-раб. и доп. - СПб.: Ленато, 1996. — 592 с.

120. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э. Эриксон. — М., 1996.

121. Энциклопедический словарь. Ф:А. Брокгауза и И. А. Ефрона-Текст. / С-Пб: Брокгауз и Ефрон. 1890-1907.

122. Ядов, В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе Текст. / В.А. Ядов // Социол. журн. 1994. - № 1. - С. 35-52.

123. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности Текст. / В. А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 89-106:

124. Якиманская, И: С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1995. -№2. — С.31-42.

125. Яницкий, М. С. Методы исследования ценностно-смысловой сферы личности. Методические рекомендации Текст. / М. С. Яницкий. — Кем-ГУ, 1997. 127 с.

126. Яницкий, М. С. Методы исследования ценностно-смысловой сферы личности. Методические рекомендации Текст. / М. С. Яницкий. Кем-ГУ, 1997. - 127 с.

127. Ясперс, К. Общая психопатология Текст. К. Ясперс. — М.: Практика, 1997. -1056 с.

128. Ясперс, К. Смысл и назначение истории Текст. / К. Ясперс. — М.: Республика, 1994. 527 с.

129. Breakwell, G.M. Coping witch threatened identities: L.; N.-Y.: Mithuen, 1986.

130. Cooly, C.H. The Roots of Social Knowledge // American J. of Sociology.-1926.-Vol 32.

131. Garvey, R. Self schemata and Sasses in Student Teaching // Journal of Teacher Education. 1970. V. 21. N 3. p. 357-361.

132. Luckmann, Th. Remarks on personal identity: Inner, Social and Historical Time // Jacobcon Widding A. (ed) Identity: personal anjl sociocultural. Uppsala, 1983.

133. Marsia, S. E. Identity in adolescence / S. E. Marsia //Adelson S (ed) Hand book of adolescent psychology. N. Y.: Sohn wiley. 1980.,

134. Mead, G. Geist, Identitat und Gesellschaft / G. Mead. Mit Linleitung herausgegeben von Gh. Morris.

135. Waterman, A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review // Devel. Psychol. 1982.V. 18. - № 3. - p. 341-358.