автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональных компетентностей аудиторов в системе непрерывного экономического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шепилова, Людмила Александровна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональных компетентностей в системе непрерывного образования.

1.1. Историография проблемы.

1.2. Развитие профессиональной компетентности аудиторов как педагогическая проблема.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Роль и место непрерывного экономического образования в развитии профессиональной компетентности аудитора.

2.1. Содержание профессиональной компетентности аудитора

2.2. Формы и методы развития профессиональной компетентности аудитора в системе непрерывного образования.

2.3. Модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональных компетентностей аудиторов в системе непрерывного экономического образования"

Актуальность проблемы и темы исследования определяется совокупностью психолого-педагогических, экономических и социальных факторов, характеризующих состояние современной системы образования взрослых, отражающей кризисные явления в развитии цивилизации в целом, а также своеобразием их проявления в тех социально-экономических условиях, которые сложились в России на нынешнем этапе ее рыночного развития.

Динамизм социально-экономических преобразований в России, возрастание роли личности в этих процессах, гуманизация и демократизация общественных отношений, интеллектуализация труда и человеческой деятельности - все это побуждает поднять сферу образования на качественно новый уровень профессиональной подготовки специалистов, осмыслить по-новому роль профессиональной школы.

Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости смены подходов к разработке содержания образования и технологий обучения. В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения.

Рынок труда предъявляет требования не только к уровню теоретических знаний потенциального работника, но и к той степени ответственности, профессиональной компетентности и коммуникабельности, которую он может продемонстрировать.

Повышение качества профессионального образования в современных условиях возможно только на основе активизации инновационных процессов в данной сфере, обеспечения интеграции образовательной, научной и практической деятельности. Это снимет проблему замкнутости системы образования, откроет ее внешним воздействиям, приведет к постоянному обновлению содержания образования и технологий обучения.

Система непрерывного профессионального образования призвана предоставить каждому гражданину институциональную возможность формировать индивидуальную образовательную траекторию и получать ту профессиональную подготовку, которая требуется ему для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. Развитие данной системы позволит обеспечить большую восприимчивость образования к внешним запросам, в том числе со стороны рынка труда. Основным принципом непрерывного образования должен стать принцип «Образование в течение всей жизни».

Исторический опыт развития системы образования убедительно показывает, что при возникновении очередного кризиса развития в обществе первостепенное внимание уделялось проблемам образования взрослых. Это вполне понятно: для проведения экономических, социально-политических и культурных преобразований требовались зрелые люди с новым видением мира, развитой профессиональной компетентностью, новым мышлением, отвечающим потребностям изменяющегося рыночного общества. Требуется кардинальное реформирование системы дополнительного профессионального образования.

Как верно отмечают ряд ученых Н.М. Анисимов [4], К.Я. Вазина [20], А.Г. Гостев [41], А.Я. Найн [103], В.Л. Фатухин [159] и другие, российскому обществу сегодня требуется динамизм, способность быстро, эффективно и продуманно решать проблемы, стоящие перед ним. Первоочередная задача его системы образования, его образовательной политики - подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, то есть способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых динамично развивающимся рыночным обществом. Для этого необходимо, чтобы сама система образования взрослых (государственных служащих) обрела динамизм, чтобы сам субъект обрел культурную и социально-профессиональную компетентность.

К сожалению, основная социальная функция дополнительного профессионального образования - формирование не просто компетентной, но и творческой личности - девальвировалась в последние годы и утрачивалась в ходе стихийного развития, не опирающегося на выработку научно обоснованной стратегии, сам институт дополнительного образования бюрократизировался, теряя свои творческие функции на пути конвейерного способа производства умов. Длительное время ситуация характеризовалась подготовкой стандартных специалистов по стандартным правилам. Основные тенденции последних лет заключаются в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего и дополнительного профессионального образования. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определённого уровня и качества. Основной чертой и требованием времени является ликвидация чрезмерной, ведущей, к консерватизму и стабильности системы образования. Она должна быть, гибкой и динамичной. Назрела необходимость глубоких изменений в целях, содержании, методах и формах, структуре подготовки специалистов, в том числе аудиторов.

Таким образом, складывающиеся социально-экономические факторы, формирующиеся условия выхода цивилизации из кризиса, новая концепция образования, появляющийся опыт инновационной деятельности на всех этапах системы непрерывного образования сделали актуальной постановку проблемы развития профессиональной компетентности аудиторав условиях современного дополнительного профобразования.

Вопросы профессиональной подготовки, построения модели специалистов в 1960-80-е гг. исследовались Г.А. Бокаревой, О.Т. Лебедевым, Г.Н. Сериковым, Е.Э. Смирновой, Н.Ф. Талызиной и др. авторами. Рядом ученых разработана концепция творчества как механизма развития профессиональной компетентности (С.С. Гольдентрихт, Т.В. Кудрявцев, Я.А. Пономарев).

Интерес с точки зрения проблематики нашего исследования представляют работы в области компетентностного подхода в непрерывном образовании. Общие основы компетентностного подхода в образовании заложены в работах В.А. Болотова и В.В. Серикова, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского, опубликованных в конце 1990-х - начале 2000-х гг. Представляют интерес появившиеся в это же время статьи А.Н. Дахина, В.Н. Зимина, Н.А. Переломовой, затрагивающие отдельные аспекты реализации компетентностного подхода в общем образовании. Проблеме формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования А.А. Гетманской, И.Н. Зимней, И. Щербо. В диссертационных исследованиях А.К. Жигачёвав и С.П. Митяшина идеи компетентностного подхода используются в процессе разработки проблем повышения квалификации работающих специалистов и руководителей.

Анализ перечисленных выше источников, в сопоставлении с изучением современной практики повышения квалификации специалистов-аудиторов позволил выявить следующие противоречия между: академически ориентированным содержанием непрерывного профессионального образования и современными потребностями экономики в компетентных, мобильных, ориентированных на практику специалистах;

- свободой обучающихся в выборе содержания и форм образования и необходимостью обеспечения гарантий качества дополнительного профессионального образования;

- отставанием в развитии традиционных форм непрерывного профессионального образования и опережающими темпами развития корпоративных форм повышения квалификации специалистов;

- высокой степенью востребованности аудиторов на рынке труда и недостаточной изученностью процесса непрерывной подготовки аудитора как относительно новой для нашей страны специальности.

На разрешение перечисленных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило тему последнего: «Формирование профессиональных компетентностей аудиторов в системе непрерывного экономического образования».

Цель исследования - научное обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной компетентности аудиторов в системе непрерывного образования.

Объект исследования - система непрерывного экономического образования.

Предмет исследования - цели, содержание, принципы, формы и методы непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов.

Гипотеза исследования: развития профессиональной компетентности аудиторов становится непрерывным и педагогически эффективным, если:

- разработана и реализована внутренне непротиворечивая модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов, основными компонентами которой являются цели, содержание, принципы и средства развития компетентности аудитора;

- разработка модели непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов осуществляется с учетом региональных требований к минимуму содержания дополнительного профессионального образования специалиста-аудитора;

- методической основой поддержки непрерывной компетентности аудитора являются специальные технологии работы аудитора с внешней информацией; развитие профессиональной компетентности аудиторов сопровождается включением в образовательный процесс таких механизмов, как: педагогическое проектирование самообразовательных программ; аттестация уровня квалификации и профессионализма аудиторов; учет профессионально-личностных потребностей обучающихся в содержании и характере образовательной деятельности; направленность на целостное становление и развитие личности управленца-профессионала; творческий и практико-ориентированный характер повышения квалификации; обеспечение профессионально-личностных достижений в результате образовательной деятельности.

В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- раскрыть структуру понятия «профессиональная компетентность аудитора» и определить роль различных уровней непрерывного экономического образования в формировании структурных компонентов компетентности аудитора;

- выявить основные теоретические и прикладные аспекты педагогической проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста (аудитора) в современных условиях;

- определить специфику результатов непрерывного профессионального образования аудитора в условиях компетентностного подхода;

- выявить педагогические условия, обеспечивающие оптимальное функционирование и развитие системы непрерывного развития профессиональной компетентности специалистов-аудиторов;

- сформулировать совокупность принципов развития профессиональной компетентности аудитора в системе дополнительного профессионального образования;

- определить эффективные формы развития профессиональной компетентности аудиторов в системе непрерывного профессионального образования;

-разработать и апробировать оптимизационную модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов в системе дополнительного профессионального образования.

Методологической основой исследования являются: теория познания, системный подход в познании общественных явлений; педагогические исследования в области личностно-ориентированного образования; теории непрерывного образования, развития профессионального образования, развития рыночной экономики. Основными методологическими принципами исследования выступали: принцип развития; принцип историзма в педагогических исследованиях; принцип системности в изучении явлений объективной реальности.

Теоретическая база исследования включает в себя следующие общепризнанные в современной науке теории и концепции:

- учение о сущности и природе человека как развивающегося субъекта деятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская,

A.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др., [3], [9], [26], [67], [87], [145]); концепция непрерывного образования (В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, Л.Я. Зорина, П. Ленгранд, Е.Д. Липкина, A.M. Новиков, С.И. Осипова, В.Н. Скворцов, Н.М. Токарская и др., [8], [32], [33], [108], [150]); технология моделирования образовательного процесса (А.И. Валицкая, В.И. Михеев, П.И. Пидкасистый, Г.С. Селевко,

B.А. Сластенин и др., [23], [97], [146]); теория профессионального образования и самообразования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Е.А. Климов, Л.М. Кустов, В.И. Кондрух, А.Т. Маленко, А.Я. Найн, Г.Н. Сериков, С.А. Шапоринский и др. [10], [13], [14], [71], [103], [105], [106], [138], [148]);

- теоретическое обоснование профессионального становления личности (К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, С.Е. Матушкин,

А.Я. Найн, Е.М. Павлютенков, B.JI. Савиных, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др. [7], [10], [92], [104], [106] [138], [172], [145]).

Кроме того, продуктивными для нашего исследования явились идеи так называемой прогностической парадигмы, в русле которой ведущим началом в сфере производства предусматривается развитие профессионализма через инновационную деятельность, через конструирование новых методических приемов и средств профессиональной деятельности (С.В. Майков, А. Маслоу, A.M. Новиков. Г.Н. Сериков и др. [93], [108], [148]).

В процессе исследования нами использовались следующие виды источников:

- исследования в области истории профессионального образования и в области сравнительной педагогики, в которых содержится информация о современном состоянии и тенденциях развития теории и практики непрерывного профессионального образования в России и в зарубежных странах;

- теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, отражающие компетентностный подход в профессиональном образовании обучении;

- современные нормативные и программно-методические материалы в области экономического образования, подготовки и повышения квалификации специалиста-аудитора;

- материалы и тезисы научно-практических конференций, семинаров, а также публикации научной и научно-популярной периодической печати по проблематике исследования;

- материалы, опубликованные на образовательных сайтах сети Интернет.

В ходе работы нами использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно: изучение и анализ указанных выше литературных источников различных видов; теоретический анализ: историко-педагогический, сравнительною сопоставительный, факторный; изучение практики деятельности учреждений дополнительного образования, а также аудиторских фирм г. Кургана; метод моделирования; опытно-экспериментальная работа и соответствующие ей методы анализа полученных эмпирических данных (методы педагогического наблюдения, анкетирования, педагогической экспертизы, статистические методы обработки полученных данных).

Экспериментальной базой исследования являлись экономический факультет Курганского государственного университета, аудиторские фирмы Уральского федерального округа (г. Курган, г. Магнитогорск, г. Челябинск).

Организация и этапы исследования.

На первом, постановочно-аналитическом этапе (1998-1999 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; инструктивные материалы, регламентирующие деятельность аудиторов; диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; опыт управления инновационными образовательными объектами системы высшего профессионального образования отдельных регионов Российской Федерации; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет исследования.

На втором, основном этапе (2000-2003 гг.), была в естественных условиях реализована опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности аудиторов в системе непрерывного экономического образования; на этой основе разрабатывалась и дорабатывалась оптимизационная модель развития процесса профессиональной компетентности аудиторов; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной компетентности аудиторов; были разработаны региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования аудитора. и

На третьем, заключительно-обобщающем этапе (2003-2004 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; окончательно корректировалась модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов в условиях современного дополнительного профессионального образования. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень развития профессиональной компетентности аудиторов; осуществлена систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и затем практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.

Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования обусловлены: целостной методологической и теоретической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором солидного объёма разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на различных этапах исследования; взаимных сопоставлением данных, содержащихся в литературных источников, с данными, полученными в результате опытно-экспериментальной работы и с массовым опытом.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:

- выделены следующие этапы разработки проблемы формирования профессионализма кадров (специалистов) в отечественной профессиональной педагогике: первоначального осмысление понятия профессионализма (1920-е - первая половина 1930-х гг.); изучения частных аспектов профессионализма специалиста (с середины 1930-х до конца 1950-х гг.); комплексного исследования феномена профессионализма, проблем его становления и развития с позиций процессуально-технологического подхода (конец 1950-х - начало 1980-х годов); изучения феномена профессионализма с позиций личностно-ориентированного подхода (с середины 1080-х - до конца 1990-х гг.); утверждения компетентностного подхода (с конца 1990-х гг. до н.в.);

- раскрыто значение информационной компетентности аудитора как основы его общепрофессиональной компетентности;

- выделены и охарактеризованы три этапа развития компетентности аудитора: профессионально-пропедевтический, профессионально-содержательный, профессионально-исследовательский;

- разработана и апробирована оптимизационная модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов в системе дополнительного профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:

- выявлены два принципиально различных подхода в определении эффективности и качества экономики: процессный (технологический), сосредотачивающий внимание на качественных характеристиках деятельности (технологических процессов, отдельных операций, сырья, оборудования), и компетентностный подход, расставляющий акценты на качественных характеристиках субъектов деятельности, что позволяет обеспечить целостность и внутреннюю непротиворечивость дальнейших теоретических разработок по проблематике формирования профессиональной компетентности;

- раскрыто содержание понятия «мобильность» как результата непрерывного профессионального образования специалиста в условиях компетентностного подхода, включающее три уровня (свойства и качества личности специалиста, умения специалиста, способности специалиста), которые могут быть взяты за основу при моделировании системы целеполагания непрерывного профессионального образования в дальнейших исследованиях;

- определены и охарактеризованы структурные компоненты феномена «профессиональная компетентность аудитора»: знания, навыки, способности, стереотипы поведения, усилия, благодаря чему в дальнейших исследованиях становится возможным более детальный учёт специфики компетентностного подхода в профессиональном образовании; выявлены основные аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста (аудитора) в современных условиях: определение роли различных форм институционального образования, а также самообразования в формировании профессиональной компетентности специалиста; проблема комплексного пересмотра системы результатов профессионального образования и формирования независимой общенациональной система оценки качества профессионального образования; переход к модульному принципу организации образовательных программ непрерывного профессионального образования; проблема подготовки педагогических кадров для системы дополнительного профессионального образования, - что позволяет более тонко дифференцировать дальнейшую исследовательскую работу в данной сфере, обеспечив вместе с тем высокий уровень её системности; сформулирована совокупность принципов развития профессиональной компетентности аудитора в системе дополнительного профессионального образования, что обеспечивает дальнейшие исследования в области непрерывного образования аудиторов надёжной методологической базой.

В целом, полученные результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления особенностях формирования профессиональной компетенции специалистов в условиях непрерывного профессионального образования и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований образовательного процесса в данной области.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в практике непрерывного профессионального образования специалистов следующих результатов исследования:

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие оптимальное функционирование и развитие системы непрерывного развития профессиональной компетентности специалистов, что позволяет строить и совершенствовать образовательный процесс в учреждениях дополнительного профессионального образования с учётом данных условий;

- разработаны региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования аудитора, что способствует обеспечению преемственности между высшим экономическим образованием и производственным опытом аудитора, а также между различными уровнями дополнительного профессионального образования в регионах РФ, между курсовым обучением и самообразованием;

- определены эффективные формы развития профессиональной компетентности аудиторов в системе непрерывного профессионального образования: курсовая подготовка, специальные практикумы по межличностному общению и деловым играм, тренинг, система самостоятельных занятий являются, - что позволит повысить реальную педагогическую эффективность процесса повышения квалификации аудиторов.

Разработанная оптимизационная модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов в системе дополнительного профессионального образования может быть использована в практике работы учреждений дополнительного профессионального образования.

Практическое назначение данной модели состоит в том, чтобы добиться максимально возможного повышения компетентности аудиторов в кратчайшие сроки с наименьшими затратами. Реализация педагогических условий и принципов непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов, предложенных в исследовании, окажется полезной для руководителей аудиторских фирм, заинтересованных в повышении квалификации собственных сотрудников.

На защиту вынесены следующие основные положения.

1. Тенденции развития дополнительного профессионального образования специалистов на современном этапе: дифференциация (гибкое реагирование дополнительного профессионального образования на изменения внешней среды); регионализация (ориентация соответствующих учреждений, услуг и образовательных программ на потребности развития региона); развитие непрерывности профессионального образования (формирование общности концептуальных подходов начального, среднего, высшего экономического и дополнительного профессионального образования); повышение значимости дополнительного образования; развитие корпоративных форм дополнительного профессионального образования.

2. Содержание понятия «мобильность» как важнейшего результата профессионального образования в условиях компетентностного подхода, отраженное на трёх уровнях (свойства и качества личности специалиста, способности специалиста, умения специалиста). Свойства и качества личности специалиста: открытость миру, доверие к людям и к себе, гибкость, оперативность, локализация контроля, толерантность. Способности специалиста: рефлексия, саморегуляция, самоопределение, целеполагание. Умения специалиста: видеть и понимать сущность изменений в обществе, видеть вариативность и альтернативность развития ситуации, конструктивно, продуктивно мыслить (креативное мышление), проектировать необходимые изменения в группе, решать проблемы, адаптироваться к изменениям (перепроектировать).

3. Задачи различных уровней непрерывного образования по формированию различных групп компетентностей аудитора. Формирование ключевых компетентностей аудитора (информационной, коммуникативной, кооперативной, проблемной, самообразовательной) является преимущественно задачей общего образования. Формирование базовых компетентностей аудитора (экономической, юридической, психологопедагогической, управленческой) - приоритетная задача высшего экономического образования (бакалавриата). Функциональные компетентности аудитора, как наиболее динамичные, формируются в процессе дополнительного профессионального образования. В реальной деятельности аудитора оказываются задействованы одновременно ключевые, базовые, функциональные компетентности.

4. Совокупность принципов развития профессиональной компетентности аудитора в системе дополнительного профессионального образования, как: целостность; непрерывность и преемственность; сочетание интересов личности, общества, государства и образовательных учреждений региона; учет профессионально-личностных потребностей аудиторах в содержании и характере образовательной деятельности; направленность на целостное становление и развитие личности аудитора-профессионала; творческий и практико-ориентированный характер повышения квалификации; обеспечение профессионально-личностных достижений в результате образовательной деятельности; индивидуализация и дифференциация; опережающий характер обучения взрослых.

5. Педагогические результаты реализации освоения аудиторами учебных модулей в процессе непрерывной индивидуальной образовательной деятельности: определение своего видения специфики профессии «аудитор», ее миссии, идеологии, политики, ценностей и целей; самостоятельное моделирование личности и профессиональной деятельности аудитора (по своему направлению); развитие профессиональной рефлексии аудитора; освоение и реализация технологии самостоятельного проектирования образовательной деятельности посредством разработки индивидуальных образовательных программ; решение профессионально-личностных задач обучающихся.

6. Модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов в системе дополнительного профессионального образования, включающая следующие подсистемы-блоки, которые отличаются содержанием и структурной специфичностью, относительной автономностью и функциональной интегративностью: цели, содержание деятельности, принципы, этапы, технологии деятельности. Системообразующим компонентом разработанной модели является цель как модель результата и как инструмент, создающим упорядоченное взаимодействие между всеми другими компонентами, оказывающий организующее влияние на все этапы непрерывного развития профессиональной компетентности аудитора. При этом целью образовательного процесса в разработанной модели является обеспечение эффективности повышения компетентности аудиторов в системе дополнительного профессионального образования. Средством и содержательным ядром развития общепрофессиональной аудиторской компетентности аудитора в данной модели является развитие информационной компетентности обучающихся.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях соискателя на заседании лаборатории развития образовательных систем и технологий Института общего образования Министерства образования Российской Федерации, на кафедре педагогики Курганского государственного университета, в докладах материалов диссертационного исследования на научно-практических конференциях, проводимых в гг. Челябинск (2003г.), Магнитогорск (2004г.).

Разработанная автором модель успешно прошла апробацию в Курганском государственном университете, в аудиторской фирме «Аудит-факт» г. Кургана.

Всего по теме диссертации опубликовано 6 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и пяти параграфов, заключения, списка литературы. Список литературы включает 198 источников. В тексте диссертации четыре таблицы и шесть схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В результате проведённого анализа раскрыта особенность феномена «содержание профессиональной компетентности аудитора», заключающаяся в том, что она сочетает в себе традиционный, относительно стабильный, и динамичный компоненты. Базис содержания профессиональной компетентности аудитора сформировался в процессе исторического генезиса аудиторской деятельности, причём основу профессиональной компетентности аудитора составляет ряд относительно неизменных во времени положений, возникших на протяжении развития науки аудите. Некоторые из этих общепринятых положений особо отмечают роль и значение профессиональной компетентности аудитора в процессе аудиторской деятельности, например: «Мнение аудитора зависит только от его компетентности»; «Заключение аудитора не может дать больше информации, чем само аудиторское исследование».

Современная база профессиональной компетентности российского аудитора в период формирования рыночной экономики определяется содержанием, во-первых, вновь разработанных в России Правил (стандартов) аудиторской деятельности и, во-вторых, рядом международных стандартов аудиторской деятельности. Количество и спектр имеющихся ныне стандартов аудиторской деятельности убедительно свидетельствует о том, что содержание профессиональной компетентности современного аудитора характеризуется большим объёмом, широтой и сложностью.

Различные группы компетентностей аудитора формируются на различных этапах его подготовки. Формирование ключевых компетентностей является преимущественно задачей общего образования. При этом особую роль в профессиональной деятельности аудитора играет такая ключевой компетентности, как информационная. Именно она подлежит непрерывному развитию на всём протяжении жизнедеятельности аудитора. Это связано с тем, что основной предмет деятельности аудитора это информация, характеризующаяся высокой степенью разнородности. Как показывает практика, компетентность аудитора определяется неприятием некачественной информации на уровне интуиции и желания выявить причинную связь с целью повышения качества поступающей информации.

Доказано, что основой профессиональной компетентности аудитора является его информационная компетентность - продукт специального (профессионального) восприятия внешней информации, готовый к реализации, на который у участников рыночных отношений возникает естественный спрос как на независимый взгляд со стороны.

Формирование базовых компетентностей аудитора — задача высшего профессионального образования (бакалавриата). Анализ особенностей профессиональной деятельности современного аудитора показывает, что в ней оказываются задействованными следующие базовые компетентности: экономическая, юридическая, психолого-педагогическая, управленческая.

Динамика содержания профессиональной компетентности аудитора связана, прежде всего, с быстротекущими процессами в областях экономической деятельности и законотворчества и требует непрерывного развития множества функциональных компетентностей аудитора. Показано, что функциональные компетентности аудитора формируются в процессе дополнительного профессионального образования аудитора. Структура блока функциональных компетентностей аудитора определяется спецификой установленных в России видв аудита: банковский аудит; аудит страховых организаций; аудит бирж, внебюджетных фондов и инвестиционных институтов; общий аудит (аудит иных экономических субъектов).

В реальной деятельности аудитора оказываются задействованы одновременно все три уровня его профессиональной компетентности (ключевые, базовые, функциональные компетентности).

В последние десятилетия XX в. расширение содержания профессиональной компетентности аудитора расширяется вследствие расширения содержания самого понятия «аудит», которое в ряде случаев по смыслу постепенно приближается к понятию «консалтинг», хотя и не смыкается с ним («кадровый аудит», «управленческий аудит», «внутренний аудит» и т.д.).

Наиболее широким является понимание аудита как «управленческого аудита», конечная цель которого — определение аудитором возможных управленческих решений, предлагаемых для устранения выявленных им же нарушений в деятельности организации. Особой разновидностью управленческого аудита является внутренний аудит. Работа в области управленческого аудита требует развития управленческой компетентности аудитора как ведущей в системе его базовых компетентностей.

Новым направлением профессионально-аудиторской деятельности является кадровый аудит. Его цель — формирование обоснованных, детализированных требований, учитывающих специфику деятельности подразделений компании, к руководителям и специалистам. Работа в области кадрового аудита требует развития психолого-педагогической компетентности аудитора как ведущей в системе его базовых компетентностей.

Далее в этой же главе приведён анализ форм и методов повышения профессиональной компетентности аудиторов. Доказано, что одно из ключевых средств формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе непрерывного профессионального образования - это систематическое «создание ситуации успеха». Это связано с тем, что опыт успеха мобилизует; опыт неудачи - напротив, расхолаживает. В свою очередь, компетентность — это по своему содержанию прежде всего готовность к деятельности, а готовность имеет в своей основе именно мобилизацию. Кроме того, эффективными формами развития профессиональной компетентности аудиторов в системе непрерывного профессионального образования являются курсовая подготовка, специальные практикумы по межличностному общению и деловым играм, система самостоятельных занятий. Как показывает наш опыт, в работу с кадрами следует попеременно включать тренинг специалистов, предполагающий формирование условий для выбора стратегии уверенного поведения, развития креативности, умений психологической саморегуляции. Основная идея, положенная в основу данной формы обучения, заключается в том, что оценка и развитие профессиональных компетентностей возможно только в специально организованных ситуациях, либо моделирующих будущую деятельность, либо являющихся частью реальной деятельности, но в условиях организационного и экспертного контроля. Тренинг понимается здесь как включение в реальную деятельность и приобретение не отдельных способностей или умений, а целостного освоения образа действий и закрепление этого образа каждым участником как своей компетентности. Именно индивидуально или коллективно «присвоенная» компетентность, как собственность, позволяет развивать представления о человеческом капитале и ставить задачу количественной оценки эффективности инвестиций в человеческие ресурсы. Каждая компетентность развивается в адекватной системе деятельности. Например, для развития стратегической компетентности должна быть создана ситуация реальной работы стратегического характера: стратегического анализа, стратегического позиционирования - и т.п. Степень реальности ситуации определит и степень реальности приобретаемой компетентности.

В ходе опытно-экспериментальной работы непрерывное развитие профессиональной компетентности аудиторов осуществлялось нами в рамках специально разработанной программы повышения общепрофессиональной и информационной компетентности специалистов в области аудита. Данной программой предусматривалось: а) повышение профессиональной компетентности специалистов через систему договоров с вузами родственной профессиональной ориентации; б) повышение научно-методического уровня подготовки специалистов в процессе участия в работе постоянно действующих методологических семинаров; в) участие специалистов в работе теоретических конференций, методических объединений, «круглых столов» по проблемам аудита; г) подготовка специалистов к аттестации (консультации, семинары, тематические собеседования).

Исходя из выдвинутой нами гипотезы о том, что основой поддержки непрерывной компетентности аудитора являются специальные технологии работы аудитора с внешней информацией, в основу содержания названной программы нами был положен обмен всех участников процесса обучения (как аудиторов-практиков, так и приглашённых учёных-теоретиков в области аудита) деятельностно-ориентированной информацией: а) о содержании деятельности аудитора; б) о способах деятельности аудитора. Таким образом, содержание как информации о деятельности, так и самой деятельности обучающихся соответствовало, с одной стороны, профессиональной специфике аудиторского труда, с другой - идеям компетентностного подхода. Развитие информационной компетентности аудитора, стало, таким образом, одновременно и средством, и содержательным ядром развития обще профессиональной аудиторской компетентности обучающихся.

В результате нами был сделан вывод о том, что информационные ресурсы являются основным фактором развития профессиональной компетентности аудитора. В процессе исследования нами была разработана и, с учётом результатов опытно-экспериментальной работы, уточнена оптимизационная модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов в системе дополнительного профессионального образования. Практическое назначение данной модели состоит в том, чтобы добиться желаемого результата в кратчайшие сроки с наименьшими потерями. Модель включает следующие подсистемы-блоки: целей, содержания деятельности, принципов, этапов, технологий деятельности, которые отличаются содержанием и структурной специфичностью, относительной автономностью и функциональной интегративностью. Системообразующим компонентом разработанной модели является цель как модель результата и как инструмент, создающим упорядоченное взаимодействие между всеми другими компонентами, оказывающий организующее влияние на все этапы непрерывного развития профессиональной компетентности аудитора.

Содержание непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов как сложная система объединяет относительно самостоятельные, но взаимобусловленные и взаимосвязанные содержательные блоки обучения: общекультурный, включающий общую гуманитарную, социально-экономическую и психолого-педагогическую, естественнонаучную, подготовку; профессиональный и специальный, которые обозначены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В процессе исследования нами были разработаны региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования аудитора. Содержательные параметры требований соотносятся с общественно приятым в регионе эталоном личности и профессиональной деятельности специалиста-аудитора, опирающимся на идею непрерывного личностно-ориентированного профессионального образования аудиторов. Разработанные требования призваны способствовать обеспечению преемственности между высшим экономическим образованием и производственным опытом аудитора, а также между различными уровнями дополнительного профессионального образования, между курсовым обучением и самообразованием. Принципиальным отличием «Региональных требований» является то, что они ориентируют обучающихся на самоорганизацию непрерывной индивидуальной образовательной деятельности. Этому служат учебные модули, освоение которых предполагает получение каждым обучающимся следующих результатов: а) определение своего видения философии, профессии «аудитор», ее миссии, идеологии, политики, ценностей и целей; б) самостоятельное моделирование личности и профессиональной деятельности аудитора (по своему направлению); в) развитие профессиональной рефлексии аудитора; г) освоение и реализация технологии самопроектирования образовательной деятельности; д) профессионально-личностные потребности обучающихся, их профессионально-личностные задачи.

Модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов включает следующие принципы развития профессиональной компетентности, как: целостность; непрерывность и преемственность; сочетание интересов личности, общества, государства и образовательных учреждений региона; учет профессионально-личностных потребностей аудиторах в содержании и характере образовательной деятельности; направленность на целостное становление и развитие личности аудитора-профессионала; творческий и практико-ориентированный характер повышения квалификации; обеспечение профессионально-личностных достижений в результате образовательной деятельности; индивидуализация и дифференциация; опережающий характер обучения взрослых. Выделены три этапа повышения компетентности аудиторов: профессионально-пропедевтический, профессионально-содержательный, профессионально-исследовательский. Каждый из этих этапов взаимодействует как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо его условием, предпосылкой, либо его результатом. При переходе с одного этапа в другой изменяется характер направленности личности и, соответственно, уровень профессионального самоопределения. Показано, что технологический процесс в системе дополнительного профессионального образования должен быть единым и вводить в пространство технологического подхода весь коллектив сотрудников как своего учреждения, так и фирмы-клиента (в ситуации корпоративного обучения), - лишь при этом условии возможен переход профессиональной компетентности группы аудиторов в новое качественное состояние. структуры процесса реализации самой педагогической технологии, то она определяется в соответствии со следующей семантической цепью: «цели-средства-действия-результат-критерии оценки».

Заключение

Основными результатами проведённого нами исследования стали научное обоснование и экспериментальное подтверждение эффективности комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной компетентности аудиторов в системе непрерывного образования.

Историко-педагогический анализ теории и практики мировой отечественной и региональной образовательной политики, осуществляемой особенно в последнее десятилетие, позволил выявить изменения, происходящие во всех компонентах системы непрерывного образования (усложнения в реализации принципа соответствия всех компонентов образовательных и педагогических систем по причине увеличения числа обучающихся, разнообразия ценностных ориентаций, традиционных задач использования индивидуального образования и т.п.), что приводит к необходимости иного построения взаимодействия субъектов образовательного процесса, иной профессиональной компетентности, основанных на проявлении культурной, профессиональной и социальной мобильности взрослых.

Системный кризис образования существует сегодня и на Западе, и в России. Однако природа кризисных явлений различна. С точки зрения философии образования, она может быть понята только в контексте современного цивилизационного подхода к объяснению возникших явлений. Кризис, переживаемый педагогикой и системой образования западных обществ, - это кризис, вызванный переходом от стадии индустриальной (техногенной) цивилизации к стадии постиндустриальной (информационной) цивилизации. Кризис, переживаемый российской педагогикой, экономикой и системой образования в целом, - это кризис, вызванный очередным этапом в развитии «догоняющей» цивилизации, которая ищет свой ответ на исторический вызов Запада.

Следовательно, механическое перенесение западных педагогических идей и форм организации образования взрослых, в том числе государственных служащих в современную Россию не сможет способствовать преодолению кризиса. Необходимо осмысление современной ситуации в российском образовании с привлечением зарубежного опыта, и, в первую очередь, на основе анализа специфики российской цивилизации, уникальных особенностей отечественной культуры, с учетом тех экономических задач, которые стоят сегодня перед страной, в условиях перехода к рыночным отношениям.

Прямой перенос механизма рыночной экономики на деятельность образования неправомерен в силу ряда обстоятельств, вытекающих из самой сути этого социального института, реализующего функции общественного сектора экономики, в котором осуществляется производство экономических благ особого рода - общественных благ, где в инвестировании мало заинтересован, либо вообще не заинтересован отдельный инвестор. Однако очевидно, что в потреблении результатов деятельности образовательных учреждений заинтересовано все общество в целом. Разумеется, нельзя отрицать значительное воздействие на образование рыночной экономической сферы. Но воздействие это, в силу указанных выше обстоятельств, не носит прямого, непосредственного характера. Главным образом оно возникает на базе спроса на специалистов на рынке труда.

Изменение социальной структуры и потребностей российского общества в аудиторов, обладающих высокими профессиональными знаниями, компьютерной грамотностью и коммуникативными возможностями, требует новых теоретически разработанных и практически проверенных подходов к непрерывному развитию профессиональной компетентности. В докладе международной комиссии по образованию XXI века (1997г.) отмечается, что сегодня понятие «квалификация» в традиционном смысле этого слова уступает место во многих современных областях человеческой деятельности понятию развивающейся («эволютивной») компетентности и способности к адаптации.

Известно, что одно из ведущих мест в процессе решения многих задач развивающегося рыночного производства принадлежит человеку -специалисту и менеджеру, которому приходится сталкиваться с возрастающей сложностью новых задач и нести все большую ответственность за принятые социально-экономические решения и конечные результаты. В нашем понимании специалист - это личность профессионала, способного творчески осуществлять профессиональную деятельность, непрерывно развиваясь и самореализовываясь в ней как индивидуальность. Специалист-аудитор несёт особую экономическую, юридическую и психологическую ответственность за принятие им решений, а потому аудитор - это профессия, требующая специальной подготовки, предъявляющая к его носителю развитой и гибкой профессиональной компетентности.

Нами сделана попытка реализации этих подходов в направлении разработки и апробации модели непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов в системе дополнительного профессионального образования. В процессе реализации данной специалисты-аудиторы овладели социально-экономическими, правовыми и специальными профессиональными знаниями, повышая информационную, экономическую, юридическую, управленческую, психолого-педагогическую и целый блок функциональных компетентностей.

Обобщая результаты проведённого нами исследования, можно сделать следующие выводы.

1. Раскрыта структура понятия «профессиональная компетентность аудитора», включающая в себя следующие компоненты: знания, навыки, способности, стереотипы поведения, усилия, а также следующие группы частных компетентностей: ключевые (информационная, коммуникативная, кооперативная, проблемная, самообразовательная), базовые (экономическая, юридическая, психолого-педагогическая, управленческая), функциональные (в соответствии с конкретной специализацией аудитора). Определена роль различных уровней непрерывного экономического образования в формировании структурных компонентов компетентности аудитора. Формирование ключевых компетентностей является преимущественно задачей общего образования; формирование базовых компетентностей-приоритетная задача высшего экономического образования (бакалавриата); функциональные компетентности аудитора, как наиболее динамичные, формируются в процессе дополнительного профессионального образования.

2. Выявлены основные теоретические и прикладные аспекты педагогической проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста (аудитора) в современных условиях: определение роли различных форм нституционального образования, а также самообразования в формировании профессиональной компетентности специалиста; проблема комплексного пересмотра системы результатов профессионального образования и формирования независимой общенациональной система оценки качества профессионального образования; переход к модульному принципу организации образовательных программ непрерывного профессионального образования; проблема подготовки педагогических кадров для системы дополнительного профессионального образования.

3. Определена специфика результатов непрерывного профессионального образования аудитора в условиях компетентностного подхода. Раскрыто содержание понятия «мобильность» как важнейшего результата профессионального образования в условиях компетентностного подхода, отраженное на трёх уровнях (свойства и качества личности специалиста, способности специалиста, умения специалиста).

4. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие оптимальное функционирование и развитие системы непрерывного развития профессиональной компетентности специалистов-аудиторов. Важнейшие из них: формирование информационной компетентности аудитора как основы его общепрофессиональной компетентности; учёт региональных требований к личности и профессионализму специалиста-аудитора; формирование единого концептуального, содержательного и методического пространства в системе (учреждении) дополнительного профессионального образования; обеспечение возможностей для построения индивидуальной траектории обучающихся.

5. Сформулирована совокупность принципов развития профессиональной компетентности аудитора в системе дополнительного профессионального образования: целостность; непрерывность и преемственность; сочетание интересов личности, общества, государства и образовательных учреждений региона; учет профессионально-личностных потребностей аудиторах в содержании и характере образовательной деятельности; направленность на целостное становление и развитие личности аудитора-профессионала; творческий и практико-ориентированный характер повышения квалификации; обеспечение профессионально-личностных достижений в результате образовательной деятельности; индивидуализация и дифференциация; опережающий характер обучения взрослых.

6. Определены эффективные формы развития профессиональной компетентности аудиторов в системе непрерывного профессионального образования: курсовая подготовка, специальные практикумы по межличностному общению и деловым играм, тренинг, система самостоятельных занятий являются, - что позволит повысить реальную педагогическую эффективность процесса повышения квалификации аудиторов.

7. Разработана и апробирована оптимизационную модель непрерывного развития профессиональной компетентности аудиторов в системе дополнительного профессионального образования, включающая следующие компоненты: цели, содержание деятельности, принципы, этапы, технологии деятельности.

Таким образом, гипотеза работы подтверждена, цель достигнута, поставленные исследовательские задачи реализованы.

Дальнейшая разработка проблемы развития профессиональной компетентности аудиторов возможна в контексте научно-теоретического осмысления стихийно формирующихся ныне корпоративных технологий повышения квалификации на различных этапах профессионального становления личности аудитора.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шепилова, Людмила Александровна, Москва

1. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

2. Амрушкин С.Т. Инновационные проблемы развития профессионализма современного руководителя // Методические рекомендации. Воронеж: ВГИФК, 2000.-38 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х книгах. М.: Педагогика, 1980. - Кн.1 - 232 е.; Кн. 2. - 242 с.

4. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика, 1998. № 4. - С. 59-62.

5. Аудит в условиях компьютерной обработки данных: Правило (стандарт) аудиторской деятельности: Одобрено Комиссией по аудиторской деятельности при Президенте РФ 22.01.1998.

6. Аудиторские доказательства: Правило (стандарт) аудиторской деятельности: Одобрено Комиссией по аудиторской деятельности при Президенте РФ 25.12.1996.

7. Ахияров К.Ш. Школа. Труд. Рынок: Монография. 2-е изд., перер. и доп. - Уфа: БГПУ: АН РБ, 2001. - 387 с.

8. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249 с.

9. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Проблема человека в современной философии. М., 1969.

10. Батышев С.Я., Шапоринский С.А. и др. Основы профессиональной педагогики. М.: Высш. шк., 1977. - 503 с.

11. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования: Проектирование педагогического процесса в профтехучилище: Текст лекций. Свердловск., 1990. - 171 с.

12. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: НПО «Модэк», 1996. - 318 с.

13. Беляева А.П. Интегрально-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

14. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М.: Высш. Шк., 1978. - 168 с.

15. Блеер А.Н. Концептуальные основы развития дополнительного профессионального образования // Теория и практика физической культуры, 2001. -№12. С. 3-6.

16. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. И Педагогика, 2003, № 10.

17. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах М.: Сов. Энциклопедия, 1991.-788 с. (1 т.), 768 с. (2 т.).

18. Бутко Е.Я. Профессиональное образование — это базис, от которого зависит завтрашний день экономики. // Предпринимательство и занятость юных, 1992, № 8-9. С. 10-14.

19. Бухгалтеру о внутреннем аудите и ревизии. Для чего нужен внутренний аудит: основные понятия // http://www.arni.ru

20. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. — Н. Новгород: НПН МО РФ, 1994.-268 с.

21. Вазина К.Я. Психологическая структура личности // Среднее специальное образование, 1987.-№ 1.-С. 19-21.

22. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

23. Валицкая А.И. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика, 1998. № 4. - С. 12-18.

24. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

25. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под Ред. В.И. Журавлева. М.: Педагогика, 1988. - 246 с.

26. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Издат. центр «Академия», 1997. - 496 с.

27. Венделин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения: Методологический аспект. М.: Экономика, 1977. — 239 с.

28. Воспитание и профессиональная подготовка молодежи / Под ред. М.Е. Дуранова. Магнитогорск: МГПИ, 1994. - 109 с.

29. Временное положение об аудиторской деятельности в банковской системе № 258, введенное в действие Приказом ЦБ РФ № 02-71 от 18 марта 1996 г.

30. Временные правила аудиторской деятельности в Российской Федерации: Утверждены Указом Президента РФ от 22.12.93, № 2263.

31. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Наука, 1972. - 246 с.

32. Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. Киев: Высш. школа, 1986. - 200 с.

33. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер Диалект+, 1997.-697 с.

34. Гетманская А.А. Проект «Ключевые умения и навыки (компетенции) в начальном профессиональном образовании и подготовке кадров (Иркутск)». Иркутск, 2002.

35. Глазунов А.Т. Региональные модели профобразования. // Профессионал, 2000, № 6. С. 13-16.

36. Гласс Д., Стенли Д. Статические методы в педагогике и психологии. -М.: Наука, 1976.-470 с.

37. Гмуркин М.С. Профессионализм кадров: как его воспитать? — Хабаровск: ХГПУ, 1990.-109 с.

38. Гмучин М.К. Обучение и переобучение кадров приоритетная проблема современности//Профессионал, 1992.-№ 1-2.-С. 14-17.

39. Гончаров В.Н., Филлипов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: БГПУ, 1994. - 376 с.

40. Горчакова-Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учебное пособие. СПб, 2000. -174 с.

41. Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности / Монография. Челябинск: ЧГПИ, 1996. — 127 с.

42. Гражданский кодекс РФ ч. I. ,ч. II. (в редакции от 12.08.96).

43. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате // Сов. Педагогика, 1983.-№6.-С. 14-19.

44. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Моск. академия разв.-я обр.-я, 1996. - 545 с.

45. Группа по оценке компетенций и проектированию тренинг-центров Межотраслевого комитета по корпоративным инновациям: Отчет о проделанной работе // http://www.icci.ru

46. Гуревич К.М. Воспитание воли в процессе производственного обучения. М.: Высш. школа, 1966. - 64 с.

47. Даль В. Толковый словарь великорусского языка. В 4-х т. (том 4). М.: Гост. Двор, 1882.-683 с.

48. Дикунов A.M., Костихина Н.М. Педагогическое мастерство / Учебное пособие. Омск: ОГИФК, 1994. - 124 с.

49. Документирование аудита: Правило (стандарт) аудиторской деятельности: Одобрено Комиссией по аудиторской деятельности при Президенте РФ 25.12.1996.

50. Думченко Н.И. Содержание подготовки квалифицированных кадров. -М.: Высш. шк., 1983. 112 с.

51. Дуранов М.Е. Проблемы профессиональной направленности молодежи. -Челябинск: ЧелГУ, 1991.- 109 с.

52. Дымерский В.Я. Некоторые вопросы формирования личности профессионала // Вопросы психологии, 1980. № 4. - С. 174-179.

53. Ерин Н.Н. Управление рынком // Экономические науки, 1992. № 4. - С. 19-23.

54. Жариков Е.С. Вступающему в должность. М.: Профиздат. 1985. - 106 с.

55. Жариков Е.С. Вступающему в должность: для начинающих руководителей. М.: ЦНИТ, 1997. - 96 с.

56. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание. 1987. -80 с.

57. Зайверг Л. Ваше время в Ваших руках / Пер. с нем. - М.: Экономика, 1991.- 136 с.

58. Зборовский Г.Е. Социология профессионального образования: Уч. пос. -Екатеринбург: Урал. Гос. проф.-пед. ун-т, 1994. 188 с.

59. Зимин В.Н. Методы активного обучения как необходимое условие овладения обучающимися ключевыми компетенциями. Иркутск: ИПКРО, 2003.

60. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-42.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

62. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1996. - 204 с.

63. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

64. Инновационное обучение: стратегия и практика // Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования /Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994. - 203 с.

65. Использование работы эксперта: Правило (стандарт) аудиторской деятельности: Одобрено Комиссией по аудиторской деятельности при Президенте РФ 25.12.1996.

66. История профессионального образования в России. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. - 672 с.

67. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974.-328 с.

68. Катышева И., Малкин А. Суть аудита объективный анализ и экспертиза // Директор школы, 2001, № 8. - С. 29-31.

69. Квалификационный справочник должностей служащих. М.: ИНФРА-М, 2002.

70. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

71. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 200 с.

72. Клинберг JI. Проблема теории обучения. Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1984.-256 с.

73. Клински Р. Профессиональная переподготовка госслужащих в рыночных условиях: Учебное пособие. Пенза: ПФСЗ, 1997. - 67 с.

74. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы управления. М.: Высш. шк., 1978. - 204 с.

75. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 140 с.

76. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

77. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика, 1992. №№ 3-4.-С. 11-19.

78. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: Издат. центр «Академия», 1997.- 161 с.

79. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала государственных служащих. Калуга: КГУ, 1999. - 86 с.

80. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. Педагогика, 1989. -№2.-С. 79- 86.

81. Крегжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии, 1985. № 2. - С. 20-23.

82. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — JL: ЛГУ, 1980.-216 с.

83. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: НИИ ПТП РАО, 1993.- 172 с.

84. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. Педагогика, 1990. №6. - С. 65-70.

85. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.

86. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. — М., 1996. 228 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политздат, 1977. -304 с.

88. Лецинер Р., Разу М., Старостин Ю. Обучение менеджеров: творчески использовать зарубежный опыт // Экономические науки 1991. № 5. — С. 19-22.

89. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М.: Мысль, 1972. - 220 с.

90. Лушкин М.С. Индивидуализация профессионального образования взрослых обучающихся. Л.: НИИ ПТО, 1991. - 109 с.

91. Мантягин О.Н. Напутствие реформаторам: «Не повреди» // Педагогический вестник, 1998. № 1. - С. 31-36.

92. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманит. Фонд «Знание», 1997. - 308 с.

93. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Педагогика, 1982. -238 с.

94. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Тюмень: ТГУ, 1997. - 168 с.

95. Мильнер Б.З. Методы анализа и формирование организационных структур управления: опыт системного исследования // Системныеисследования. Методологические проблемы: Ежегодник. 1980. - М.: Наука, 1981.-298 с.

96. Митина И.А. Знать научные основы управления коллективом // Проф.-тех. Образование, 1979. № 11. - С. 21-24.

97. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -Высш. шк., 1987.-200 с.

98. Модернизация российского образования. Документы и материалы. -М: ГУ ВШЭ, 2002.-331 с.

99. Мошкова И.Н., Малов СЛ. Психология производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. 206 с.

100. ЮО.Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: НПО «Модэк», 1995. -356 с.

101. Ю1.Найн А.А. Исследование учебной деятельности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин // Учебно-методическое пособие. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 59 с.

102. Ю2.Найн А.Я. Инновации в образовании / Монография. Челябинск: ИПР МОРФ, 1995.-288 с.

103. ЮЗ.Найн А.Я. Инновации в педагогике профессионального образования. -Челябинск, 1994. 61 с.

104. Ю4.Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск: ТОО «Версия», 1997.-256 с.

105. Ю5.Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991. - 202 с.

106. Юб.Найн А.Я., Кустов J1.M. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. — Челябинск: ЧГИФК, 1994. -76 с.

107. Ю7.Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, 1998. № 4. - С. 3-8.

108. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦ ПНПО РАО, 1997. - 254 с.

109. Об образовании: Закон Российской Федерации. М.: МО РФ 1993. -42 с.

110. Об организации аудиторских проверок страховщиков: Письмо Росстрахнадзора от 20.03.95 г., № 16-8р/22.

111. Образование аудитора: Правило (стандарт) аудиторской деятельности: Одобрено Комиссией по аудиторской деятельности при Президенте РФ 22.01.1998.

112. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

113. Опыт дидактических исследований в СССР и ГДР / Под ред. И.Т. Огородникова, Г. Дрефенштендта. М.: Педагогика, 1974. 270 с.

114. Основы внутриучилищного управления // Под ред. Н.В. Худоминского. -М.: Педагогика, 1987. 168 с.

115. Основы педагогического мастерства (пособие к спецкурсу). Часть 2. -Курган: КГУ, 1997. 56 с.

116. Основы теории переходной экономики: Уч. пос. Киров: Кировск. обл. тип, 1996.-320 с.

117. Паек В Обучение госслужащих актуальная проблема современности. -Пермь: ПГВУ, 1998. - 92 с.

118. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. шк., 1991. - 79 с.

119. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации кадров в современных условиях. М.: Высш. шк., 1994.-218 с.

120. Переломова Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход. Иркутск, 2003.

121. Перминов С.Б. Современные рыночные технологии. М.:.ЦЭМИ РАН, 1998.-82 с.

122. Планирование аудита: Правило (стандарт) аудиторской деятельности: Одобрено Комиссией по аудиторской деятельности при Президенте РФ 25.12.1996.

123. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

124. Предприятие в условиях рыночной адаптации: анализ, моделирование, стратегии: Сб. ст. / Под ред. Г.Б. Клейнера. М.: ЦЭМИ РАН, 1996. -235 с.

125. Принципы руководства учебно-воспитательным процессом в средних профтехучилищах // Научн. тр. Вып. 3 / ВНИИ профтехобразования. -Л.: ВНИИ ПТО, № 1. - 109 с.

126. Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. Выпуск 6. Челябинск: УралГАФК, 1997. - 89 с.

127. Проверка соблюдения законодательства при аудиторской проверке финансовой отчетности: Стандарт № 22: Проект // http://www.liga.kiev.ua/info/audit

128. Проверка соблюдения нормативных актов4 при проведении аудита: Правило (стандарт) аудиторской деятельности: Одобрено Комиссией поаудиторской деятельности при Президенте РФ 15 июля 1998 г. // http://dbrussia.by.ru

129. Проект «Ключевые компетенции как результат образования». Самарская обл. // http://medianet.yartel.ru

130. Профессиональная педагогика: Уч. для студ.-тов, обучающихся по пед. спец.-стям и напр.-ям. / Под ред. С .Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

131. Процесс европейской интеграции и его влияние на систему профессионального образования: Колл. монография. / Науч. ред. Н.Н. Шамрай, Д.А. Торопов. Ч. 1. - М.: ИТОиП РАО, 2003. - 136 с.

132. Психологические основы профессионально-технического обучения // Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

133. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

134. Реформы образования: Аналитический обзор. / Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. -303 с.

135. Роджерс Ф. Человек, форма, маркетинг. М.: Прогресс, 1990. - 229 с.

136. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.:БРЭ, 1993-1999.

137. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -346 с.

138. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998.-256 с.

139. Сенченко И.Т. Подготовка и повышение квалификации кадров на производстве. М.: педагогика, 1982. - 136 с.

140. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1994. - 464 с.

141. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

142. Скворцов В.Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования. СПб: Изд-во СПб ГУ ЭФ, 1999. - 228 с.

143. Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. - М.: Сов. энцикл., 1985.-740 с.

144. Стратегия модернизации содержания общего образования // Управление школой, 2001, № 30. С. 2-16.

145. Стратегия Российской Федерации в области развития образования на период до 2010 г. / Министерство образования и науки Российской Федерации. М., 2004. - 51 с.

146. Табиев В.К. На рубеже веков. М.: Интеллект, 1996. - 204 с.

147. Тейл Г. Экономическое прогнозирование и принятие решений. — М.: Статистика, 1971.-316 с.

148. Турен А. Стили деятельности. -М.: МГУ, 1992. 136 с.

149. Уледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Мысль, 1981.-93 с.

150. Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия // Вопросы философии, 1977, № 1. С. 34-39.

151. Фатухин B.J1. Менеджмент в системе рыночных отношений. — Казань: КГПУ, 1996. -78 с.

152. Фёдорова О.Ф. Оценка деятельности руководителя отдела технического обучения предприятия: Уч. пос. JI.: НИИ ООВ АПН СССР, 1981. - 79 с.

153. Философский словарь. -М.: Мысль, 1980.-444 с.

154. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983. -840 с.

155. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Наука, 1990. - 286 с.

156. Фролов И. Д. Индивидуальность как субъективная реальность // Системное исследование индивидуальности. Пермь: ПГЛУ, 1991. - С. 48-53.

157. Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования В сб.: Педагогика развития, ключевые компетенции и становление: Матер. XI н.-пр. конф. -Красноярск, 2003.

158. Хекхаузен X. Мотивации и деятельность. М.: Педагогика, 1986. -392 с.

159. Хруцман К.Н. Управление малым и средним бизнесом: Уч. пос. -Одесса: мираж, 1993. 109 с.

160. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003, № 5. С.55-61.

161. Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопросы психологии, 1989, № 2. С. 148-155.

162. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

163. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодёжь вступает в жизнь: социологические проблемы выбора профессии и трудоустройства. М.: Профиздат, 1985. - 211 с.

164. Чистякова В.М. Педагогические основы управления профессиональным самоопределением молодёжи. -М.: 1989. 86 с.

165. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Ярославль: 1976.-156 с.

166. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. М.: Высш. шк., 1981.-208 с.

167. Шварцман К.А. Философия и воспитание. -М.: МГУ, 1986. 109 с.

168. Шкаликов B.JL, Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе профессиональной деятельности // Психологический журнал, 1984,№5.-С. 94-103.

169. Шуныхов К.Д. Квалификация работников, производительность труда в условиях рынка // Вопросы психологии, 1991, № 3. С. 41-46.

170. Штофф В.А. Роль моделей в познании. JL, 1963. - 128 с.

171. Щербо И. Компетентность педагогов — страховка от профессионального застоя // http://www.ecsocman.edu.ru

172. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 1982.- 176 с.

173. Энциклопедический словарь. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 1118 с.

174. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х тт. М.: РАО, Ассоциация «Профессиональное образование», 1998.

175. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-392 с.

176. Ялбулганов А.А. Постатейный комментарий Федерального Закона «Об аудиторской дяетельности». -М., 2001.

177. Диссертации и авторефераты диссертаций

178. Амеркина С.В. Формирование управленческих умений и навыков руководителя предприятия. Автор, дис. . канд. психол. наук. JL: ЛГУ, 1986.-20 с.

179. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. Екатеринбург: УрГУ, 1994. - 45 с.

180. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно ориентированной системы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Барнаул: БГПУ, 1997. — 44 с.

181. Дрыгин A.M. Системный подход к диагностике качеств взрослых обучающихся: Автореф. дис. канд. наук. Тула: ТГИИ, 1984. - 21 с.

182. Жигачев А.К. Непрерывыное развитие профессиональной компетентности государственных служащих: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск: УГАФК, 2002. 180 с.

183. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Омск, 2001. - 46 с.

184. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра пед. наук. -М.: РАО, 1994. 346 с.

185. Кнухин A.M. Повышение квалификации кадров отраслей легкой промышленности: Дис. . канд. пед. наук. Л.: РГПУ, 1992. - 196 с.

186. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Дисс. . канд. псих. наук. Л.: ЛГУ, 1996. - 214 с.

187. Марищук В.М. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дис. . доктора психол. наук.-Л., 1982.-51 с.

188. Митяйкин Н.Г. Активные формы и методы повышения квалификации кадров на производстве: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Киев: КГПИ, 1988.-23 с.

189. Митяшин С.П. Диагностика профессиональной компетентности руководителя: Автореф. дис. . канд.псих. наук. Л.: ЛГУ, 1982 - 19 с.

190. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Дис . д-ра пед. наук. — СПб.: НИИ ПТО РАО. 356 с.

191. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Дис. . доктора пед. н. М., 1996. - 455 с.