Формирование профессиональных компетенций техников-программистов на основе технологии модульно-компетентностного обучения

Юрковец, Ольга Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональных компетенций техников-программистов на основе технологии модульно-компетентностного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Юрковец, Ольга Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тольятти
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональных компетенций техников-программистов на основе технологии модульно-компетентностного обучения"

На правах рукописи

Юрковец Ольга Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ТЕХНИКОВ-ПРОГРАММИСТОВ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

в« и®

Тольятти 2008

003455724

Работа выполнена на кафедре педагогики и методик преподавания ГОУ ВПО «Тольяггинский государственный университет».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Непрокина Ирина Васильевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Гусев Владимир Анатольевич;

кандидат педагогических наук, доцент Богатова Ирина Борисовна.

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского»

Защита состоится «19» декабря 2008 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212.264.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» при ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14а, корпус УНИ, актовый зал УНИ 224.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет».

Автореферат разослан «19» ноября 2008 года.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» 18 ноября 2008 года. Режим доступа http://www.tltsu.ru

Учёный секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент

Г.В. Ахметжанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Среднее профессиональное образование как один из секторов рынка услуг определяет ряд требований к способностям квалифицированного специалиста со стороны работодателей: гибкость и мобильность в использовании знаний и умений в производственных условиях; выполнение профессиональных функций; работа в команде; планирование деятельности; самообразование.

В качестве механизмов решения задачи подготовки специалистов среднего звена можно рассматривать как административные ресурсы (нормативные акты, административные решения), так и систему организации учебного процесса. Административное регулирование образовательных процессов направлено на опережающее развитие среднего профессионального образования с целью актуализации содержания и повышения профессиональной подготовки с ориентацией на стандарты качества и потребности территориальных рынков труда.

Однако такое реформирование образования больше касается внешней организации, чем внутреннего содержания педагогической системы, осуществляющей подготовку специалистов среднего звена, среди которых выделяют техников-программистов. Организация учебного процесса в педагогической системе, по своей сути практически не изменилась, хотя многими исследователями предпринимаются попытки научного обоснования и практической реализации технологий обучения в рамках среднего профессионального образования.

На наш взгляд, это связано с не достаточно ясным определением понятия «профессиональная компетенция», состава профессиональных компетенций специалиста, выбора наиболее оптимальной технологии обучения, формирующей и развивающей профессиональные компетенции техников-программистов.

Поэтому нужны новые подходы к определению профессиональных компетенций, выявлению их состава в рамках предметной подготовки, применению технологий обучения в системе среднего профессионального обучения.

В связи с этим возникает ряд проблемных вопросов: каким должен представляться состав профессиональных компетенций, удовлетворяющий требованиям работодателей и формируемый на всех этапах получения специальности; каковы должны быть составляющие оптимальной технологии обучения и организации образовательной деятельности в среднем профессиональном образовании, которая позволяет приблизить профессиональную подготовку техников-программистов к требованиям работодателей.

Проведенный анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, педагогического опыта показал, что имеется ряд научных подходов к организации учебного процесса с целью развития и формирования индивидуальных качеств, способностей личности, которые применяются

в профессиональном образовании.

на эффективности управления и организации учебного процесса, а также соответствии конечного результата результату планируемому. К таким технологиям причисляют: дифференцированное обучение (Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников, Инге Унт, В.Д. Шадриков и др), индивидуализированное обучение (В.М. Монахов, A.C. Границкая), групповые технологии (В.К. Дьяченко, А.К. Маркова), компьютерные технологии (И.В. Роберт, А.П. Ершов), программированное обучение (В.П. Беспалько, Б. Скиннер), модульное обучение (П.А. Юцявичене, В.И. Панченко, С.Я. Батышев, М.А. Чошанов, И.В. Непрокина и др.). Указанные технологии в качестве целевых ориентаций закладывают эффективное обучение и управление, активность учебного процесса, личностную ориентацию, хотя концептуальные основы различаются в зависимости от подхода.

Происходящие в мире и России изменения в области образования, в том числе и среднего профессионального, связаны с необходимостью подготовки высококвалифицированных и компетентных в своей профессиональной области специалистов для удовлетворения потребностей территориальных рынков труда. Оценка компетентности сотрудника основана на профессиональных стандартах, на его способности справляться с должностными обязанностями, именно на них и должно ориентироваться профессиональное образование.

Вопрос формирования моделей деятельности специалистов по сферам производства и разработка квалификационных характеристик специалиста рассматривался в педагогике и нашёл отражение в трудах учёных (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер и др.).

В период 80-х годов введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности на государственном уровне (ФГОС СПО первого и второго поколения), в основе которых лежит определение общей характеристики деятельности и развернутая предметно-специализированная направленность содержания. Это привело к развитию и моделированию профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода. Таким образом, были заложены основы в новом направлении педагогики - ориентации на компетенции как интегрированный результат образования (A.A. Вербицкий, В.И. БаЙденко, И.А. Зимняя, A.A. Пинский, Ю.Г. Татур, А.К. Маркова и др.).

Признавая несомненную теоретическую и практическую значимость перечисленных исследований, отметим недостаточную разработанность научно-методических и теоретических основ проектирования и реализации состава профессиональных компетенций и оптимальной технологии, направленной на его формирование. При этом обнаруживается ряд недостатков:

1) подготовка техника-программиста ориентирована на формирование требуемого уровня образованности, тогда как оценка профессиональной компетентности в производственных условиях осуществляется с точки зрения профессиональных компетенций и выполнения профессиональных функций;

2) применение технологий и методик обучения в системе среднего профессионального образования имеет дискретный характер, что не даёт возможности вести подготовку техника-программиста в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данным специалистам на производстве.

Необходимость подготовки профессионально-компетентного техника-программиста, который в настоящее время востребован во всех секторах рынка производства и услуг, привела нас к переосмыслению цели профессиональной подготовки и средств её достижения.

Анализ подготовки профессионально-компетентного техника-программиста в системе среднего профессионального образования обнаруживает противоречия, сложившиеся в теории и практике:

1) между требованиями работодателей к профессиональным характеристикам выпускников и уровнем профессиональной подготовки техников-программистов в системе среднего профессионального образования;

2) с одной стороны, следует констатировать наличие имеющегося опыта решения отдельных проблем в системе обучения в среднем профессиональном образовании, а с другой - отсутствие научно-методических и технологических основ построения состава профессиональных компетенций студентов.

Обозначенные противоречия позволяют сделать вывод о необходимости исследования проблемы: каковы научно-методические и технологические основы построения состава профессиональных компетенций студентов в системе среднего профессионального образования, формируемого на разных уровнях в процессе реализации оптимальной технологии.

В связи с этим тема исследования звучит следующим образом: «Формирование профессиональных компетенций техников-программистов на основе технологии модульно-компетентностного обучения».

Цель исследования: повышение качества подготовки техников-программистов в системе среднего профессионального образования путем формирования профессиональных компетенций в процессе обучения средствами технологии модульно-компетентностного обучения.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки техников-программистов в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования: формирование профессиональных компетенций техников-программистов в процессе реализации технологии модульно-компетентностного обучения в системе среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что профессиональные компетенции будущих техников-программистов будут сформированы, если:

1) разработан состав профессиональных компетенций, уровни

сформированности которых будут обусловлены критериями деятельности;

2) спроектирован алгоритм реализации технологии модульно-компетентностного обучения;

3) разработана теоретическая модель формирования профессиональных компетенций с учетом уровней их сформированности на основе модульной программы, позволяющей организовать поэтапный процесс развития профессиональных компетенций техников-программистов в результате реализации технологии модульно-компетентностного обучения в курсе дисциплин профессиональной подготовки;

4) на основе анализа модульной технологии и компетентностного подхода спроектированы составляющие технологии модульно-компетентностного обучения.

Реализация намеченной цели и проверка гипотезы определили следующие задачи исследования:

1) разработать состав профессиональных компетенций с учетом уровней сформированности (базовый, продуктивный, творческий) на базе основных видов деятельности техников-программистов;

2) обосновать и спроектировать методическую, технологическую, организационную составляющие как совокупность средств технологии модульно-компетентностного обучения;

3) спроектировать алгоритм реализации технологии модульно-компетентностного обучения в курсе общепрофессиональной дисциплины «Основы алгоритмизации и программирования», формирующий вышеперечисленные уровни профессиональных компетенций техников-программистов;

4) экспериментально проверить формирование состава профессиональных компетенций техников-программистов с помощью определения эффективности применения технологии модульно-компетентностного обучения в процессе освоения дисциплины «Основы алгоритмизации и программирования».

Теоретико-методологическую основу исследования составили: психологические и педагогические теории профессионального образования и личности как субъекта образовательной системы; модульное и компетентностное обучение; учение о единстве теории и практики, а также:

1) фундаментальные положения проблем профессионального образования и формирования профессиональных качеств специалиста (Ю.К. Бабанский, В.Л. Васильев, М.Д. Горячев, В.А. Сластенин и др.);

2) теория проектирования образовательных и дидактических систем (Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, и др.);

3) работы в области развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В .В. Давыдов, Г.В. Дорофеев, В.Ф. Шаталов и др.), проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев и др.), личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.), интенсивного обучения на основе знаковых моделей В.Ф. Шаталова, дифференцированного

обучения (Ю.К. Бабанский, Т.И. Шамова, И.Т. Огородников и др.), программированного обучения (В.П. Беспалько, Б. Скиннер и др.), модульного обучения (В.И. Панченко, С.Я. Батышев, М.А. Чошанов, и др.), компетентностного обучения (A.A. Вербицкий,

И.А. Зимняя, A.A. Пинский и др.);

4) теоретические положения идей непрерывного образования (Г.А. Зинченко, Ю.А. Кустов, Г.В. Ахметжанова и др.).

Методы исследования:

- теоретические (анализ психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, публикаций ученых и практиков, обобщение передового педагогического опыта);

- эмпирические (наблюдение за процессом формирования профессиональных компетенций в условиях профессионального обучения; психолого-педагогическое тестирование; изучение результатов деятельности студентов; метод сравнительной оценки);

- моделирование экспериментальной деятельности по организации технологии модульно-компетентностного обучения в рамках общепрофессиональных дисциплин (констатирующий, обучающий, контролирующий и сравнительный эксперименты);

- количественная и качественная оценка полученных результатов (статистическая, компьютерная обработка данных, анализ продуктов деятельности студентов).

База исследования: ГОУ СПО «Тольяттинский социально-педагогический колледж». В исследовании участвовали студенты 2-4 курсов (350 студентов) обучающиеся по специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».

Этапы исследования.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) проведен анализ состояния проблемы формирования профессионально-компетентного специалиста в процессе реализации различных технологий обучения в психолого-педагогической теории и практике профессиональной подготовки студентов в системе среднего профессионального образования, что позволило обозначить цель, определить объект, предмет, задачи исследования, а также пути реализации.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) сделан анализ и обобщение опыта применения модульной технологии и компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования. Это дало возможность уточнить гипотезу исследования и определить: состав профессиональных компетенций техников-программистов; уровни формирования профессиональных компетенций; составляющие технологии модульно-компетентностного обучения; факторы, влияющие на её приложение в образовательной системе; алгоритм проектирования этапов реализации технологии модульно-компетентностного обучения в системе среднего профессионального образования. Результатом явилась разработка теоретической модели формирования состава профессиональных компетенций техников-программистов и апробация технологии модульно-компетентностного

обучения в реальном процессе профессиональной подготовки студентов специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».

На третьем (2007 - 2008 гг.) выполнена обработка, анализ и уточнение результатов опытной реализации определенных в ходе исследования задач, сформулированы выводы по проделанной работе, оформлено диссертационное исследование, подготовлены и опубликованы итоги исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) выявлен и построен состав профессиональных компетенций специалиста, заключающийся в объединении профессиональных действий в группы с обозначением уровней их формирования на базе основных видов деятельности;

2) разработана структура технологии модульно-компетентностного обучения опирающаяся на составляющие, обеспечивающие планомерное формирование профессиональных компетенций;

3) предложен алгоритм реализации технологии модульно-компетентностного обучения в системе среднего профессионального образования;

4) спроектирована теоретическая модель формирования состава профессиональных компетенций, реализуемая технологией модульно-компетентностного обучения на основе составляющих.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе достоинств модульной технологии и компетентностного подхода впервые разработаны составляющие технологии модульно-компетентностного обучения, что оптимизирует процесс обучения, и вносит вклад в теорию и практику обучения в системе среднего профессионального обучения. Технология модульно-компетентностного обучения, реализуемая в профессиональной подготовке студентов в системе среднего профессионального образования, расширяет инструментарий, позволяющий формировать состав профессиональных компетенции на определенных уровнях. Предложенный алгоритм формирования состава профессиональных компетенций и составляющие технологии модульно-компетентностного образования могут быть использованы для подготовки специалистов различных направлений, если изменить внутреннее содержание состава профессиональных компетенций.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нём представлены разработанные, апробированные на практике:

1) состав профессиональных компетенций техников-программистов;

2) модульная программа, практикум, рабочая тетрадь на печатной основе и учебно-методические пособия общепрофессиональной дисциплины «Основы алгоритмизации и программирования», опирающиеся на состав профессиональных компетенций и позволяющие формировать его на различных уровнях;

3) тесты достижений, учитывающие уровни профессиональных компетенций;

4) рекомендации по формированию состава, структуры модулей и их содержания, а также рекомендации по использованию составляющих технологии модульно-компетентностного обучения.

Достоверность и обоснованность выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивались анализом теоретических и опытных работ по проблеме исследования, проведением длительного поэтапного педагогического эксперимента в условиях контроля и диагностики, многосторонним качественным и количественным анализом как имеющегося, так и полученного фактического материала в ходе эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе теоретической и поисково-экспериментальной работы, проводившейся соискателем на базе ГОУ СПО «Тольяттинский социально-педагогический колледж» в течение педагогической деятельности, разработки и внедрения состава профессиональных компетенций техников-программистов, через сообщения на педагогических и методических советах колледжа по вопросам качества общепрофессиональной и профессиональной подготовки студентов среднего профессионального образования.

Основные положения исследования докладывались на всероссийских и межколледжных конференциях: «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг» (Москва-Тольятти, 2002-2007 гг.), «Информационные технологии как необходимый атрибут современного общества», «Компетентностно-ориентированное образование как условие повышения качества подготовки выпускников СПО», «Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов в учебной и внеучебной деятельности», «Саморазвитие специалиста в процессе научно-исследовательской деятельности», «Организация и методика проведения учебно-воспитательного процесса с использованием современных информационно-технических средств - основа эффективности и качества подготовки квалифицированного специалиста» (Тольятти, 2004-2008 гг.).

Практикум по дисциплине «Основы алгоритмизации и программирования», разработанный автором, удостоен диплома лауреата I степени на Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации» в 2006 г. Научно-исследовательские проекты и публикации студентов, выполненные под руководством диссертанта (2005-2008 гг.), представлены на городских, региональных, всероссийских и международных конференциях и отмечены дипломами I, II, III степени.

Внедрение результатов. Результаты исследования внедрены в учебный процесс ГОУ СПО «Тольяттинский социально-педагогический колледж», ГОУ СПО «Тольяттинский индустриально-педагогический колледж», ГОУ СПО «Техникум сервисных технологий и предпринимательства», осуществляющих подготовку техников-программистов и операторов ЭВМ по дисциплинам профессиональной подготовки.

Положения, выносимые на защиту: 1) алгоритм реализации технологии модульно-компетентностного обучения, представленный этапами, в ходе проектирования которых достигается ясность

как в построении состава профессиональных компетенций, так и в разработке методической, технологической и организационной составляющих технологии модульно-компетентностного обучения;

2) теоретическая модель формирования состава профессиональных компетенций в системе среднего профессионального обучения, основанного на видах деятельности и профессиональных действиях, формируемых и развиваемых в процессе освоения дисциплин предметной подготовки на трех уровнях (базовом, продуктивном, творческом), с учетом применения видов работы (репродуктивной, частично-поисковой, поисковой);

3) технология модульно-компетентностного обучения как инструментарий формирования состава профессиональных компетенций, основанная на проектировании составляющих и реализующая планомерное формирование профессиональных компетенций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, 16 приложений. Приведены 25 таблиц и 13 рисунков, список литературы, включающий 125 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, изложены основные положения, выносимые на защиту. Представлены этапы организации исследования, области апробации и внедрения полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы формирования профессиональных компетенций в системе среднего профессионального образования» проанализирована научная литература по проблеме исследования, рассмотрено содержание основных понятий, обоснована актуальность формирования профессиональных компетенций техников-программистов и их состава на базе профессиональных действий, составляющих технологии модульно-компетентностного обучения, в основу которой положены достоинства модульной технологии и компетентностного подхода. Выявлены и охарактеризованы профессиональные компетенции техников-программистов, уровни и возможности их формирования в процессе профессиональной подготовки техников, спроектирован алгоритм реализации технологии модульно-компетентностного обучения как оптимальной технологии с точки зрения формирования профессиональных компетенций.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что профессиональная подготовка в системе среднего профессионального образования на сегодняшний день требует пересмотра как самого процесса подготовки, так и целей образования. Связано это с переходом среднего профессионального образования на компетентностную основу. Было выявлено, что данная проблема исследовалась в основном с позиции либо модульной технологии

(В.И. Панченко, С.Я. Батышев, МЛ. Чошанов, И.В. Непрокина и др.) либо компетентностного подхода (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.A. Пинский и др). Нами проведено исследование обозначенной проблемы с позиции технологии модульно-компетентностного обучения, которая дает возможность проектировать и реализовывать процесс обучения техников-программистов с точки зрения состава профессиональных компетенций. Профессиональные действия составляют основу общей компетентности специалиста в любой области производства, поэтому необходимо в его подготовке ориентироваться на профессиональные стандарты и должностные обязанности. Значит можно говорить о построении модели специалиста в профессиональном образовании, которая приближена к эталону, то есть к сотруднику определенной производственной квалификации способному выполнять профессиональные функции.

В рамках исследования под профессиональными компетенциями мы понимаем способность к выполнению основных видов профессиональной деятельности и профессиональных задач в условиях производственных и социальных отношений, содержание которых определяется с одной стороны видами деятельности, с другой - дидактическими единицами дисциплины профессиональной подготовки.

Разработка и определение состава профессиональных компетенций берет свое начало в модели специалиста, при этом производится выявление уровней формирования профессиональных компетенций как цели образовательного процесса (рис. 1).

Рис. 1. Выявление уровней формирования профессиональных компетенций

Учитывая матрицу образовательных результатов И.С. Фишман, каждую группу компетенций следует классифицировать по уровням сформированное™, которые зависят от планируемого образовательного результата, вида выполняемой в рамках дисциплины деятельности (репродуктивной, частично-поисковой, поисковой), подготовки студентов и их личностных характеристик. В основу каждого из уровней положены понятия познавательной деятельности: воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка (рис. 2).

Профессиональные компетенции

Общепрофессиональные дисциплины Специальные дисциплины Специализированные дисциплины

| 1

Базовый уровень Продуктивный Творческий уровень уровень

4- 1

Воспроизведение, понимание Применение, анализ синтез, оценка

Рис. 2. Классификационная схема формирования состава профессиональных компетенций

Базовый уровень сформированности профессиональных компетенций являются минимальным показателем и основой для дальнейшего приращения и обогащения профессиональной компетенции. Продуктивный уровень будем считать следующей ступенью, на которую приходит студент в процессе развития профессиональных компетенций - средний показатель. И как высокий показатель выступает творческий уровень сформированности профессиональных компетенций.

До настоящего времени требования к уровню подготовки выпускника по дисциплинам профессиональной подготовки сводились к уровням образованности: иметь представление, знать и уметь (ФГОС второго поколения). Однако данный подход к подготовке профессионально-компетентного специалиста является недостаточным в современных рыночных условиях. Поэтому нами в рамках данного исследования были выявлены связи между видами деятельности техника-программиста, циклом дисциплин, способами деятельности и смоделированы состав и содержательное наполнение профессиональных компетенций см. таблицу.

Содержательное наполнение каждой из профессиональных компетенций связано с действием, которое может быть принято в качестве единицы анализа деятельности, так как оно сохраняет специфику деятельности. Действие имеет ту же структуру, что и деятельность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, определенный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом (Н.Ф. Талызина). Действие, как и деятельность, субъективно, принадлежит субъекту, всегда выступает как активность конкретной личности.

Таблица

Определение профессиональных компетенций по видам деятельности

Виды профессиональной деятельности техника Циклы учебных дисциплин Способы профессиональной деятельности Профессиональные компетенции

оод опд сд

Производственно-технологическая деятельность «Информатика», «Введение в специальность» ^ «Основы алгоритмизации и программирования» «Технология разработки программных продуктов» - Разработка алгоритма решения по предложенной модели; - программная реализация; - отладка и тестирование; - модификация программного продукта; - сопровождение программного продукта; - адаптация программного продукта. - Гностическая; - операционно-алгоритмическая; - технологическая.

Организациопно-управленческая деятельность - Планирование работы; - техника безопасности; - выбор оптимального решения при планировании работ. Командная.

Уровни сформированности профессиональных компетенций обусловливаются критериями деятельности. Так, критерием базового уровня является репродуктивная деятельность по заданному алгоритму, опирающаяся на понимание и воспроизведение профессиональных действий. Критерием продуктивного уровня будем считать частично-поисковую деятельность, предполагающую применение профессиональных действий при анализе профессиональной задачи. Для творческого уровня критерием выступает поисковая работа, при этом происходит оценка ситуации или профессиональной задачи и синтез возможных вариантов профессиональных действий.

В процессе проектирования технологии модульно-компетентностного обучения мы выделили три составляющие:

1) методическую, которая определяет рациональное сочетание форм, методов, средств обучения, сообразных целям, а так же эффективную диагностику хода и результата деятельности;

2) технологическую, представляющую совокупность программного обеспечения и информационных образовательных ресурсов на базе технических средств и средств телекоммуникаций, а так же способы хранения и передачи информации;

3) организационную, формирующую группы обучаемых и способы взаимодействия в процессе субъект-субъектных отношений (студент-преподаватель, студент-студент).

Технология модульно-компетентностного обучения позволяет с позиций общих подходов к целям, содержанию, формам, методам и средствам проектировать и практически реализовать достижение планируемого результата. Технология строится на педагогических принципах: оптимальности, развития, управления, информативности, индивидуализации и социализации и удовлетворяет основным методологическим требованиям - критериям технологичности: концептуальности, системности, управляемости, эффективности. Следовательно, можно говорить об оптимальной технологии, обеспечивающей достижение вполне определённого, т.е. заданного результата в процессе взаимодействия преподавателя и студента на основе рационального сочетания целей, методов, средств и форм обучения.

В технологии модульно-компетентностного обучения целью является состав профессиональных компетенций, который реализуется модульной программой дисциплины. Отбор содержания конкретного модуля, как и содержания дисциплины, в целом производится по известным критериям. Это связано с тем, что структурирование содержания особенно актуально, так как разбиение содержания дисциплины на модули основывается на дидактических единицах дисциплины, из которых выделяются учебные элементы, осваиваемые в определенной последовательности и не находящие отражение в имеющейся учебной литературе. Рассмотрение специфики обучения студентов в системе среднего профессионального образования привело нас к выводу о том, что формирование профессиональных компетенций на разных уровнях подразумевает использование типовых задач, как начального уровня, необходимого для дальнейшего использования нестандартных и проблемных задач профессиональной направленности.

В рамках исследования нас интересовал вопрос реализации технологии модульно-компетентностного обучения с точки зрения проектирования программы учебной дисциплины на основе модульного представления содержания и выработки практических рекомендаций по её использованию с целью формирования определенных уровней профессиональных компетенций студента. Алгоритм реализации технологии модульно-компетентностного обучения представлен на рис. 3.

Результативность данной технологии достигается за счёт определения и формирования профессиональных компетенций в ходе освоения модулей дисциплины предметной подготовки. Теоретические положения дисциплины и практические занятия предполагают дифференциацию профессиональных задач, как по уровням формирования компетенций, так и способам деятельности: репродуктивная, частично-поисковая, поисковая. Кроме того, практическая направленность позволяет развить не просто познавательную мотивацию, а перевести её на новый уровень - профессиональный.

Этап 1. Построение состава профессиональных компетенций

Рис. 3. Алгоритм реализации технологии модульно-компетентностного

обучения

Во второй главе «Реализация модели формирования профессиональных компетенций средствами технологии модульно-компетентностного обучения» раскрыты задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.

На начальной стадии эксперимента для убедительного доказательства эффективности новой педагогической технологии проведен метод определения риска внедрения технологии модульно-компетентностного обучения с использованием результатов контрольных проверок по группам (A.A. Маслак). Это связано, с прогнозированием и оценкой слабых и сильных сторон технологии (С.А. Клеев).

В ходе констатирующего эксперимента определялся исходный уровень теоретической подготовки студентов к выполнению ими профессиональных задач. В качестве метода исследования на данном этапе проводилось первичное тестирование. Для объективной оценки исходного уровня подготовки студентов в рамках нашего исследования на этапе констатирующего эксперимента использовались тесты достижений первого и второго уровня (A.B. Соловов) по дисциплине «Основы алгоритмизации и программирования». В качестве единицы исследования выступал субъект - отдельный студент. Следует отметить, что при подсчете баллов учитывался такой показатель как сложность вопросов теста, т.е. в тест были включены задания, способные разграничить студентов по уровню сформированное™ профессиональных действий. Результаты констатирующего этапа подтвердили актуальность исследуемой проблемы. Нами проведена унификация и структурирование построения модулей, при этом важным является этап анализа формирования модулей, на котором учитываются несколько направлений: часовая нагрузка, распределение модулей по годам обучения, состав профессиональных компетенций, формируемые профессиональные действия, структуризация понятийного аппарата, методы и средства взаимодействия участников учебного процесса, диагностика объектов деятельности.

В связи с этим нами предложена теоретическая модель формирования профессиональных компетенций с учетом уровней сформированности и составляющих технологии модульно-компетентностного обучения техников-программистов (рис. 4).

На этапе констатирующего и обучающего экспериментов рассматривалось выполнение практических работ с учетом критериев характерных для репродуктивной, частично-поисковой, поисковой работ. Связано это, в первую очередь, с тем, что в совокупности по дисциплине практические работы охватывают весь круг профессиональных действий, на формирование которых ориентирована данная дисциплина, что является частью профессиональной деятельности, к которой готовится техник-программист.

Обучающий эксперимент проводился с целью формирования профессиональных компетенций, которые базируются на профессиональных действиях студентов в процессе реализации технологии модульно-компетентностного обучения.

Профессионально-компетентный специалист

Рис. 4. Теоретическая модель формирования профессиональных компетенций

Дидактическими средствами получения информации об эффективности формирования профессиональных компетенций средствами технологии модульно-компетентностного обучения служили результаты тестирования студентов и выполняемые ими практические работы. Анализ данных обучающего эксперимента свидетельствовал о позитивных изменениях в экспериментальной группе. Однако трудности, испытываемые студентами при выполнении практических работ и связанные с построением модулей, позволили:

- скорректировать построение модулей на основе унифицированной

структуры;

- выбрать оптимальную структуру логических отношений модулей;

- уточнить учебные элементы модулей;

- спроектировать модульную программу двухгодичного курса освоения дисциплины «Основы алгоритмизации и программирования»;

- улучшить методическую организацию практикума;

- выявить рациональное использование рабочей тетради с печатной

В рамках обучающего эксперимента разработан авторский вариант практических работ, который и использовался в экспериментальной группе.

На этапе контролирующего эксперимента нами был проведен тест, проанализированы результаты выполненных студентами практических и самостоятельных работ. Проверка велась с помощью критерия статистики %2. В результате мы получили значение, которое подтвердило эффективность использования технологии модульно-компетентностного обучения в процессе формирования профессиональных компетенций.

По результатам обучающего эксперимента была скорректирована модульная программа и методический материал.

После выполнения корректирующих действий, связанных с унификацией модулей, уточнением учебных элементов, возможностями применения рабочих тетрадей и методической организацией практикума проводился сравнительный эксперимент в контрольных и экспериментальных группах. Первые из них обучались по традиционной методике, вторые - по технологии модульно-компетентностного обучения.

Проверка достоверности полученных результатов осуществлялась с использованием ^критерия Стьюдента, полученные данные | продемонстрировали формирование профессиональных компетенций на разных уровнях. Общая динамика сформированности профессиональных компетенций, на основе анализа карт учета деятельности студентов представлена на рис. 5.

основой.

70%

И 1 (не сформированы) ■ 2 (базовый) □ 3 (продуктивный) 13 4 (творческий)

2004-2005 2005-2006 2006-2007

Годы

Рис. 5. Динамика сформированности профессиональных компетенций студентов по уровням в экспериментальной группе

Годы

Эффективность применения технологии модульно-компетентностного обучения с целью формирования профессиональных компетенций анализировалась с помощью критерия оценки. Критерий оценки - коэффициент оценки уровня сформированности профессиональных компетенций подтвердил, что технология модульно-компетентностного обучения является более эффективной чем традиционное обучение при формировании профессиональных компетенций.

Экспериментальные результаты подтвердили гипотезу, а следовательно, и правильность выбранного пути проектирования состава профессиональных компетенций техников-программистов и эффективности алгоритма проектирования и реализации технологии модульно-компетентностного обучения.

В заключении диссертации в обобщенном виде представлены результаты исследования:

1. На современном этапе в среднем профессиональном обучении отсутствует механизм формирования состава профессиональных компетенций. В исследовании он показан при проектировании состава профессиональных компетенций техников-программистов, который формируется на трех уровнях (базовом, продуктивном, творческом). Основой состава выступают виды деятельности и профессиональные действия, которые приобретаются и развиваются в ходе выполнения основных видов работы (репродуктивной, частично-поисковой, поисковой). Разбиение на уровни (базовый, продуктивный и творческий) предполагает учет индивидуальных характеристик студента как субъекта учебного процесса.

2. В диссертационном исследовании представлен алгоритм реализации технологии модульно-компетентностного обучения. Он разбит на этапы, что позволяет достигнуть ясности в построении состава профессиональных компетенций и в определении составляющих технологии модульно-компетентностного обучения. Представленная теоретическая модель формирования профессиональных компетенций реализуется в ходе профессиональной подготовки техников-программистов.

3. Технология модульно-компетентностного обучения как дидактический инструментарий формирования профессиональных компетенций, предусматривает проектирование содержания модулей в соответствии с целями обучения, с общедидактическими принципами и критериями. Содержание модулей формируется на основе соблюдения принципов структуризации содержания обучения и представлено в компактном и наглядном виде, обеспечено дидактическим материалом, типовыми, нестандартными и проблемными задачами профессиональной направленности для каждого из уровней формирования профессиональных компетенций. Результат деятельности студентов и ход выполнения работ, направленных на освоение профессиональных действий, диагностируется в процессе формирования компетенций

на различных уровнях. С этих позиций разработаны и используются карты учета деятельности студента.

4. Предложена схематизация учебных элементов в их взаимосвязи в модулях. Унифицирована структура модулей с помощью табличного отображения на этапе их проектирования, что позволяет преподавателю в короткий срок выполнить укрупненное содержательное наполнение структуры познавательных, операционных и смешанных модулей дисциплины.

5. Определены показатели эффективности применения технологии модульно-компетентностного обучения в экспериментальных и контрольных группах: отбор содержания общепрофессиональной дисциплины и практического материала; результативность обучения -степень освоения теоретических понятий дидактических единиц общепрофессиональной дисциплины и уровень сформированное™ профессиональных действий в рамках дисциплины; «выживаемость» профессиональных компетенций старших курсов.

6. Обосновано использование тестов достижений 1, 2, 3 уровней для объективной оценки подготовки студентов. Первые из них диагностируют деятельность базового уровня, вторые - отражают умение анализировать и продуктивно использовать теоретический и личностный потенциал. Третьи характеризуются самостоятельной оценкой студентом тестовых заданий.

7. В разработанных и внедренных комплектах практических работ содержатся задания разного уровня, позволяющие выполнить одну из видов работ (репродуктивную, частично-поисковую, поисковую). Тестовые комплекты содержат задания разной сложности. Тетрадь с печатной основой является дополнительным средством, систематизирующим основные вопросы, рассматриваемые в курсе «Основы алгоритмизации и программирования» на начальном этапе изучения, и позволяющим отработать профессиональные действия до достаточной степени автоматизма.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу и решило проблему формирования состава профессиональных компетенций на разных уровнях, доказав эффективность разработанного алгоритма проектирования и реализации технологии модульно-компетентностного обучения на основе теоретической модели формирования состава профессиональных компетенций.

Однако настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов разработки состава профессиональных компетенций и проектирования технологии модульно-компетентностного обучения, поэтому, опираясь на достигнутое, можно обозначить следующие актуальные направления дальнейшей работы:

1) функционирование педагогической технологии модульно-компетентностного обучения в системе среднего профессионального образования;

2) динамическое изменение содержания профессиональных компетенций

в соответствии с требованиями изменяющихся квалификационных характеристик.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих

публикациях автора.

Статьи в рецензируемых изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов ВАК РФ

1. Юрковец, О.П. Формирование профессиональных компетенций-способностей в системе среднего профессионального образования [Текст] / О.П. Юрковец // Вестник психотерапии. - 2008. - № 23 (28). - С. 139-142

2. Юрковец, О.П. Формирование профессиональных компетенций-способностей на основе применения технологии модульно-компетентностного обучения в СПО [Текст] / О.П. Юрковец // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 6. - С. 24-26

Научные статьи и материалы выступлений на конференциях

3. Юрковец, О.П. Информационные технологии в образовании [Текст] / О.П. Юрковец // Информационные технологии как необходимый атрибут современного общества : материалы Второй научно-практической конференции. 16-17 февраля 2005 г. - Тольятти : Изд-во Фонда "Развитие через образование", 2005. - С. 27.

4. Юрковец, О.П. Методическое обеспечение образовательного процесса [Текст]

/ О.П. Юрковец // Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг : материалы IX Всероссийской научно-технической конференции. - Москва-Тольятти : ТГУ, 2006. - С. 287.

5. Юрковец, О.П. Методическое обеспечение образовательного процесса по курсу дисциплин информационного цикла [Текст] / О.П. Юрковец // Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг : материалы пятой Всероссийской конференции по качеству. - Москва-Тольятти : ТГУ, 2002. - С. 224-225.

6. Юрковец, О.П. Научная организация труда учителя информатики как составляющая в подготовке студентов специальности «Информатика» [Текст] / О.П. Юрковец // Информационные технологии как необходимый атрибут современного общества: материалы Второй научно-практической конференции. 16-17 февраля 2005 г. - Тольятти : Изд-во Фонда "Развитие через образование", 2005. - С. 99-100.

7. Юрковец, О.П. Профессиональные компетенции в системе подготовки техников [Текст] / О.П. Юрковец // Саморазвитие специалиста в процессе научно-исследовательской деятельности : сб. материалов конференции / под ред. И.В. Гервальд [и др]. - Тольятти : ТГУ, 2008. -С. 202-204.

8. Юрковец, О.П. Профессиональные компетенции учителя информатики и их формирование [Текст] / О.П. Юрковец // Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов в учебной

и внеучебной деятельности : сборник научно-методических работ. -Тольятти : Изд-во Фонда "Развитие через образование", 2006. - С. 158-159.

9. Юрковец, О.П. Технологический подход к проведению практических занятий [Текст] / О.П. Юрковец // Информационные технологии как необходимый атрибут современного общества : материалы Второй научно-практической конференции. - 22-23 марта 2007 г. - Тольятти : Изд-во Фонда "Развитие через образование", 2007. - С. 62-64.

10. Юрковец, О.П. Формирование информационной компетенции в курсе информационных дисциплин [Текст] / О.П. Юрковец // Организация и методика проведения учебно-воспитательного процесса с использованием современных информационно-технических средств - основа эффективности и качества подготовки квалифицированного специалиста : материалы Второй научно-практической конференции. — Тольятти : Тольяттинский технический колледж ВАЗа, 2008. - С. 76-79.

11. Юрковец, О.П. Формирование информационной образовательной среды как качественная основа образования [Текст] / О.П. Юрковец // Компетентностно-ориентированное образование как условие повышения качества подготовки выпускников СПО : материалы региональной конференции преподавателей и студентов. - 12 апреля 2006 г. - Тольятти : ТГУ, 2006.-С. 116-118.

Учебные и методические пособия

12. Юрковец, О.П. TURBO PASCAL. [Текст] : учеб.-метод. пособие для студентов средних спец. уч. заведений / О.П. Юрковец. - Тольятти : изд. центр ТСПК, 2004.-39 с.

13. Юрковец, О.П. Модульная рабочая программа дисциплины "Основы алгоритмизации и программирования" для специальности 230105 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» [Текст] / О.П. Юрковец. - Тольятти : изд. центр ТСПК, 2005. - 30 с.

14. Юрковец, О.П. Сборник задач с печатной основой по дисциплине "Основы алгоритмизации и программирования" для студентов И курса спец. «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» [Текст] / О.П. Юрковец. - Тольятти : изд. центр ТСПК, 2006. - 52 с.

15. Юрковец, О.П. Учебно-методическое пособие по дисциплине "Основы алгоритмизации и программирования" для студентов III курса «Программное обеспечение ВТ и АС», [Текст] / О.П. Юрковец. - Тольятти : изд. центр ТСПК, 2005.- ч. 1. - 19 с.

16. Юрковец, О.П. Учебно-методическое пособие по дисциплине "Основы алгоритмизации и программирования" для студентов III курса спец. «Программное обеспечение ВТ и АС», [Текст] / О.П. Юрковец. - Тольятти : изд. центр ТСПК, 2006 - ч. 2. - 52 с.

Подписано в печать 18.11.2008. Формат 60x84/16. Печать оперативная. Усл.п.л. 1,4. Уч.-изд.л. 1,3. Тираж 150 экз. Заказ № 2-205-08.

Отпечатано в редакционно-издательском центре Тольяттинского государственного университета 445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юрковец, Ольга Петровна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы формирования профессиональных компетенций в системе среднего профессионального образования.

1.1. Ретроспективный анализ педагогических категорий «модуль», «компетенция/компетентность», «эффективная/оптимальная» технология в системе образования.

1.2. Профессиональные компетенции в системе подготовки специалистов среднего профессионального образования.

1.3. Технология модульно-компетентностного обучения как совокупность технологической, методической и организационной составляющих.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация модели формирования профессиональных компетенций средствами технологии модульно-компетентностного обучения.

2. 1. Организация экспериментального исследования.

2.2. Анализ формирования модулей на основе профессиональных компетенций в курсе общепрофессиональных дисциплин.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций средствами технологии модульнокомпетентностного обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональных компетенций техников-программистов на основе технологии модульно-компетентностного обучения"

Однако такое реформирование образования больше касается внешней организации, чем внутреннего содержания педагогической системы, осуществляющей подготовку специалистов среднего звена, среди которых выделяют техников-программистов. Организация учебного процесса в педагогической системе, по своей сути практически не изменилась, хотя многими исследователями предпринимаются попытки научного обоснования и практической реализации технологий обучения в рамках-среднего профессионального образования.

Проблемы повышения эффективности педагогического процесса неоднократно рассматривались Ю.К. Бабанским, С.Я. Батышевым, Г.П. Корневым, Ю.А. Кустовым, Г.К. Селевко, Ю.К. Черновой, А.Н. Ярыгиным г и др. Исследователи подчеркивали, что эффективность педагогической технологии основана на эффективности управления и организации учебного процесса, а также соответствии конечного результата результату планируемому. К таким технологиям причисляют: дифференцированное обучение (Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников, Инге Унт, В.Д. Шадриков и др), индивидуализированное обучение (В.М. Монахов, А.С. Границкая), групповые технологии (В.К. Дьяченко, А.К. Маркова), компьютерные технологии (И.В. Роберт, А.П. Ершов), программированное обучение (В.П. Беспалько, Б. Скиннер), модульное обучение (П. А. Юцявичене, В.И. Панченко, С.Я. Батышев, М.А. Чошанов, И.В. Непрокина и др.). Указанные технологии в качестве целевых ориентаций закладывают эффективное обучение и управление, активность учебного процесса, личностную ориентацию, хотя концептуальные основы различаются в зависимости от подхода.

В период 80-х годов введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности на государственном уровне (ФГОС СПО первого и второго поколения), в основе которых лежит определение общей характеристики деятельности и развернутая предметно-специализированная направленность содержания. Это привело к развитию и моделированию профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода. Таким образом, были заложены основы в новом направлении педагогики - ориентации на компетенции как интегрированный результат образования (А.А. Вербицкий, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.А. Пинский, Ю.Г. Татур, А.К. Маркова и др.).

Гипотеза исследования состоит в предположении, о том, что профессиональные компетенции будущих техников-программистов будут сформированы, если:

1) разработан состав профессиональных компетенций, уровни сформированности которых будут обусловлены критериями деятельности;

2) спроектирован алгоритм реализации технологии модульно-компетентностного обучения;

Реализация намеченной цели и проверка гипотезы определили следующие задачи исследования:

1) фундаментальные положения проблем профессионального образования и формирования профессиональных качеств специалиста (Ю.К. Бабанский, B.JI. Васильев, М.Д. Горячев, В.А. Сластенин и др.);

2) теория проектирования образовательных и дидактических систем (Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, и др.);

3) работы в области развивающего обучения (JI.C. Выготский, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.В. Дорофеев, В.Ф. Шаталов и др.), проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев и др.), личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.), интенсивного обучения на основе знаковых моделей В.Ф. Шаталова, дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский, Т.И. Шамова, И.Т. Огородников и др.), программированного обучения (В.П. Беспалько, Б. Скиннер и др.), модульного обучения (В.И. Панченко, С.Я. Батышев, М.А. Чошанов и др.), компетентностного обучения (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.А. Пинский и др.);

4) теоретические положения идей непрерывного образования (Г.А. Зинченко, Ю.А. Кустов, Г.В. Ахметжанова и др.).

Методы исследования:

- теоретические (анализ психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, публикаций ученых и практиков, • обобщение передового педагогического опыта);

- эмпирические (наблюдение за процессом формирования,, профессиональных компетенций в условиях профессионального обучения; психолого-педагогическое тестирование; изучение результатов деятельности студентов; метод сравнительной оценки);

Методологическая основа исследования и поставленные задачи определили процесс теоретического исследования и педагогического эксперимента, которые проводились в период 2003 - 2008 г.г. и состояли из трех взаимосвязанных этапов, характеризующихся свойственными им задачами, методами и результатами исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2) разработана структура технологии модульно-компетентностного обучения, опирающаяся на составляющие, обеспечивающие планомерное формирование профессиональных компетенций;

4) спроектирована теоретическая модель формирования состава профессиональных компетенций, реализуемая технологией v модульно-компетентностного обучения на основе составляющих.

1) состав профессиональных компетенций техников-программистов;

3) тесты достижений, учитывающие уровни профессиональных компетенций;

Основные положения исследования докладывались на всероссийских и межколледжных конференциях: «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг» (Москва-Тольятти, 2002-2007 гг.), «Информационные технологии как необходимый атрибут современного общества»; «Компетентностно-ориентированное образование как условие повышения качества подготовки выпускников СПО», «Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов в учебной и внеучебной деятельности», «Саморазвитие специалиста в процессе научно-исследовательской деятельности», «Организация и методика проведения учебно-воспитательного процесса с использованием современных информационно-технических средств — основа эффективности и качества подготовки квалифицированного специалиста» (Тольятти, 2004-2008 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1) алгоритм реализации технологии модульно-компетентностного обучения, представленный этапами, в ходе проектирования которых достигается ясность как в построении состава профессиональных компетенций, так и в разработке методической, технологической и организационной составляющих технологии модульно-компетентностного обучения;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Проведён анализ формирования модулей на основе профессиональных компетенций в курсе общепрофессиональных дисциплин с учетом требований к отбору и структурированию содержания теоретического материала, который проводился с целью оптимального его представления. Предложена схематизация учебных элементов в их взаимосвязи в модулях.

2. Осуществлено построение структуры модульной программы дисциплины «Основы алгоритмизации и программирования» с учётом дидактических единиц, времени освоения, типов модулей, матрицы логических связей на основе методической, технологической и организационной составляющих технологии модульно-компетентностного обучения.

3. Унифицирована структура модулей с помощью табличного отображения на этапе их проектирования. Это позволяет преподавателю в короткий срок выполнить укрупненное содержательное наполнение структуры познавательных, операционных и смешанных модулей дисциплины. В данном случае принцип структуризации и компактного представления приводит к достижению наиболее полного образного показа места каждого модуля в учебной программе. Сформулированные таким образом модули являются своего рода кратким руководством к действию, как для студента, так и для преподавателя.

4. На основе таблицы модулей и профессиональных компетенций продемонстрировано формирование выявленного в ходе теоретического исследования состава профессиональных компетенций в реальном процессе профессионального обучения.

5. Определены показатели эффективности применения технологии модульно-компетентностного обучения в экспериментальных и контрольных группах - отбор содержания общепрофессиональной дисциплины и практического материала; результативность обучения — степень освоения теоретических понятий дидактических единиц общепрофессиональной дисциплины и уровень сформированное™ профессиональных действий в рамках дисциплины; «выживаемость» профессиональных компетенций старших курсов.

6. Обосновано использование, в рамках нашего исследования, тестов достижений первого и второго уровня для объективной оценки уровня подготовки студентов. Тесты первого уровня позволяют диагностировать деятельность базового уровня, то есть опознание и понимание — это репродуктивная деятельность с помощью внешней опорой. Тесты второго уровня - это воспроизведение ранее усвоенной информации по аналогии до применения в типовых ситуациях, что отражает умение анализировать и продуктивно использовать теоретический и личностный потенциал. Тесты третьего уровня характеризуются самостоятельной оценкой студентом тестовых заданий, с целью синтеза новых данных из ранее усвоенной информации. Это позволит не только применить её в разнообразных нетиповых ситуациях, но в дальнейшем и в реальных условиях.

7. Разработаны и внедрены комплект практических работ, содержащий задания разного уровня; тестовые комплекты; комплект профессиональных задач различного типа; тетрадь с печатной основой.

8. Экспериментально проверено формирование профессиональных компетенций средствами технологии модульно-компетентностного обучения на основе составляющих: методической, технологической.

153

Заключение

Выполненное нами диссертационное исследования посвящено изучению и анализу ряда проблемных вопросов, отражающих построение состава профессиональных компетенций техников-программистов и их формирование в условиях применения технологии модульно-компетентностного обучения, как наиболее приемлемой и эффективной для среднего профессионального обучения. Цель исследования определила его направление — разработка состава профессиональных компетенций и их уровней формирования, а так же составляющих технологии модульно-компетентностного обучения и выявление эффективности её применения в реальных условиях профессиональной подготовки техников-программистов. В данной работе обоснована и экспериментально подтверждена гипотеза нашего исследования.

Как показали наши исследования, наиболее оптимальной с точки зрения организации учебного процесса по общепрофессиональным дисциплинам является технология модульно-компетентностного обучения. Её внедрение в качестве доминирующей технологии при освоении блока общепрофессиональных дисциплин меняет как учебно-предметную цель, так и процесс структуризации содержания дисциплин, использования форм, методов и средств обучения, диагностики и корректировки образовательного цикла. Так как технология модульно-компетентностного обучения строится на основе эффективного управления и организации учебного процесса, как совокупности единства методологии деятельности преподавателя и студента, системного подхода, теории управления и научной организации труда, общей теории систем, общих закономерностей педагогического процесса. И это становится возможным в силу того, что основой организации обучения является проявление совокупных связей модулей общепрофессиональной дисциплины на основе дидактических единиц, определяемых содержание модуля и структуру дисциплины, и профессиональных компетенций, которые выступают в качестве цели обучения.

В процессе теоретического исследования и педагогического эксперимента в соответствии с его целью и задачами получены следующие выводы и результаты.

1. На основе проведенного психолого-педагогического и методического анализа современного состояния профессиональной подготовки техников-программистов мы должны констатировать то, что на современном этапе построение состава профессиональных компетенций в системе среднего профессионального обучения до сих пор не сформировано и не указана наиболее оптимальная технология обучения. Поэтому, с одной стороны, необходимо сотрудничество представителей работодателей и учреждений среднего профессионального обучения с целью определения тех способностей, которые необходимы в производственно-технологической и организационно-управленческой деятельности. С другой стороны, пошаговое формирование и развитие профессиональных компетенций на разных уровнях с учетом первичных знаний, индивидуальных психологических качеств в рамках времени отведенного на освоение учебной дисциплины, которая должна быть построена по модульному принципу и реализована технологией модульно-компетентностного обучения. Структура модульной программы дисциплины «Основы алгоритмизации ' и программирования» выполнена с учётом дидактических единиц, времени освоения, типов модулей, матрицы логических связей на основе методической, технологической и организационной составляющих технологии модульно-компетентностного обучения.

2. Состав профессиональных компетенций техников-программистов основывается на видах деятельности и профессиональных действиях, формируемых и развивающихся в процессе освоения профессиональных дисциплин на трех уровнях (базовый, продуктивный, творческий). С учетом применения видов работы (репродуктивная, частично-поисковая, поисковая), основанных на познавательных процессах. Разбиение на уровни: базовый, продуктивный и творческий предполагает учет индивидуальных характеристик студента как субъекта учебного процесса при его взаимодействии с преподавателем и другими студентами. При таком подходе создается ситуация успеха для каждого студента и как следствие появляется возможность в осуществлении перехода с базового уровня на более продвинутый уровень.

3. Технология модульно-компетентностного обучения как дидактический инструментарий формирования профессиональных компетенций, предполагает проектирование содержания модулей в соответствии с целями обучения, с обще дидактическими принципами и критериями. Содержание модулей формируется на основе соблюдения принципов структуризации содержания обучения и должно быть представлено в компактном и наглядном виде, обеспечено дидактическим материалом, типовыми, нестандартными и проблемными задачами профессиональной направленности для каждого из уровней формирования профессиональных компетенций. При этом необходим учет не только результатов деятельности студентов, но и хода выполнения работ направленных на освоение профессиональных действий, что позволяет говорить о диагностичности всего процесса формирования компетенций на различных уровнях. С этих позиций формируются карты учета деятельности студента на аудиторных и внеаудиторных занятиях.

4. В диссертационном исследовании представлен алгоритм реализации технологии модульно-компетентностного обучения, который разбит на последовательные этапы, в ходе их выполнения достигается четкость в построении, как состава профессиональных компетенций, так и в определении методической, технологической и организационной составляющих технологии модульно-компетентностного обучения.

5. Анализ формирования модулей на основе профессиональных компетенций в курсе общепрофессиональных дисциплин выполнен с учетом требований к отбору и структурированию содержания теоретического материала. Предложена схематизация учебных элементов в их взаимосвязи в модулях. Унифицирована структура модулей с помощью табличного отображения на этапе их проектирования - это позволяет преподавателю в короткий срок выполнить укрупненное содержательное наполнение структуры познавательных, операционных и смешанных модулей дисциплины. Сформулированные таким образом модули являются своего рода кратким руководством к действию, как для студента, так и для преподавателя.

6. Определены показатели эффективности применения технологии модульно-компетентностного обучения в экспериментальных группах - отбор содержания общепрофессиональной дисциплины и практического материала; результативность обучения — степень освоения теоретических понятий дидактических единиц общепрофессиональной дисциплины и уровень сформированности профессиональных действий в рамках дисциплины; «выживаемость» профессиональных компетенций старших курсов.

7. В рамках нашего исследования, обосновано использование тестов достижений 1, 2, 3 уровней для объективной оценки подготовки студентов. Первые из них диагностируют деятельность базового уровня. Вторые — отражают умение анализировать и продуктивно использовать теоретический и личностный потенциал. Третьи характеризуются самостоятельной оценкой студентом тестовых заданий.

8. В разработанных и внедренных комплектах практических работ, содержатся задания разного уровня, позволяющие выполнить одну из видов работ (репродуктивную, частично-поисковую, поисковую). Тестовые комплекты содержат задания разной сложности и выполнены в соответствии с учётом степени сложности. Тетрадь с печатной основой является дополнительным средством, систематизирующим основные вопросы, рассматриваемые в курсе «Основы алгоритмизации и программирования» на начальном этапе изучения и позволяющим отработать профессиональные действия до достаточной степени автоматизма.

Экспериментальная проверка формирования профессиональных компетенций на разных уровнях показала эффективность разработанного нами алгоритма проектирования и реализации технологии модульно-компетентностного обучения на основе теоретической модели формирования состава профессиональных компетенций и модулей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юрковец, Ольга Петровна, Тольятти

1. Алексеев СВ. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. - JL, 1991.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1, 2. изд-во Казанского университета. 1998.

3. Андреев В.И. Эврестическое программирование учебно-исследовательской деятельности. -М., 1981.

4. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. — М., 1994.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1992.

7. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М: 2006.

8. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение М.: Транс-сервис, 1997 - 225 с.

9. Батышев С .Я. Производственная педагогика. -М.: Педагогика, 1991.

10. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 10 сентября. -http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 303с.

12. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. — М., 1995.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Дидактические основы.-М., 1989.

14. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод, пособие. — М.: Высшая школа, 1989.

15. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988

16. Вербицкий А. А. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

17. Воробьев Г. Кибернетика стучится в школу М., 1986г.

18. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения// Вестник высш. шк. 1987. - № 8.

19. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989.

20. Годфруа Ж. Что такое психология. Т 2. М., 1992

21. Голицына O.JL, Попов И.И. Основы алгоритмизации и программирования: Учебное пособие. -М.: ФОРУМ: ИНФРА-М. 2004.

22. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., «Педагогика», 1977

23. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор, № 5, 1994.

24. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы, № 6, 1995.

25. Гутов Г.С. Вопросы профессиональной направленности преподавания общеобразовательных предметов в средних ПТУ. -М.: Высшая школа, 1977.

26. Дифференциация в обучении математике / Дорофеев Г.В., Кузнецова JI.B., Суворова С.Б., Фирсов В.В. // Математика в школе. 1990. №5. с. 15-21.

27. Дифференциация обучения в средней школе / Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. // Советская педагогика. 1990. №8. с. 42-47.

28. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.

29. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник/О.Ю. Ермолаев. 2-е изд., исп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

30. Закорюкин В.Б., Панченко В.М., Твердин JI.M. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам// Проблемы вузовского учебника. Вильнюс: ВГУ, 1983.

31. Занков JI.B. Избранные педагогические труды: Дидактика и жизнь. Обучение и развитие.-М.: Педагогика, 1990.

32. Занков JI.B. К вопросу о методах научно-педагогических исследований. "Советская педагогика" 1956, № 12.

33. Занков Л.В. Обучение и развитие.-М., 1975

34. Захарченко М.В. Социальный заказ на образование и образовательные ресурсы общества http://www.portal-slovo.ru

35. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург: УГППУ, 2002

36. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

37. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. № 5. 2003. С. 34-42.

38. Зубарева Н.С. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику обучения/Щсихолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвуз. науч. труд Вып.З в 2-х ч, Ч 1 М., 1994. С. 36-41.

39. Ительсон Л.Б. Исследование закономерностей обучения и воспитания методами математической статистики. "Советская педагогика", 1962, №10.

40. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., "Просвещение", 1967.

41. Карпович В.Н. Системность теоретического знания. Логический аспект. -Новосибирск: Наука, 1984. 125 с.

42. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Тат. кн. изд-во, 1980.-207 с.

43. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Народное образование, 1998.

44. Клеев С.А. Внедряю, значит рискую. Новосибирск, 1990.

45. Ковтун Е.Н, Родионова С.Е. Каким быть новому стандарту? (Опыт работы Совета по филологии над реформой высшего образования в России) // Информационный бюлле-тень Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию. 2005. № 9.

46. Компетентностный подход: Реферативный бюллетень, РГГУ, 2005.

47. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

48. Кочетков А.Г., Безденежных А.В., Мельников А.А. Педагогические тесты. Термины и определения. Методология использования тестовых заданий на кафедре нормальной анатомии НГМА, 1999.

49. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

50. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. МГУ, 1991.

51. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

52. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ. 1985.

53. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. -М., 2001.

54. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: Автореф. дисс. . д. пед. н. — Барнаул, 1999

55. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974

56. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

57. Лиймени: Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.

58. Логико-методологические проблемы естественных и общественных наук / Отв. ред. В.В. Целищев. Новосибирск: Наука, 1977. - 192 с.

59. Ляпунов А.А. О некоторых особенностях строения современного теоретического знания. «Вопросы философии», 1966, №5.

60. Макет Федерального Государственного Образовательного Стандарта Среднего Профессионального Образования нового поколения. Москва, 2007.

61. Максудова Л.Г., Литвиненко М.В., Абросимов В.В. Разработка и построение учебных модулей для системы дистанционного обучения: Методическое пособие. М.: Изд-во МИИГАиК, 2006

62. Мамчур Е.А. Проблема выбора теории. М.: Наука, 1975. - 231 с.

63. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8.

64. Маслак А.А. О необходимости экспериментальной оценки эффективности педагогических технологий /ж. "Педагогическая информатика''/N 2/1999.

65. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы М., 1986г.

66. Методика создания ФГОС СПО нового поколения на основе модульно-компетентностного подхода. Москва, 2007.

67. Методические материалы к семинару по проблемам формирования базовых компетенций цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО. Москва, 6-7 декабря 2005 года. М., 2005.

68. Миркин Я.М. Методические рекомендации по финансированию модульных программ начального и среднего профессионального образования, М., 2006.

69. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1993.

70. Непрокина И.В. Проектирование и реализация интегрированного электротехнического образования: Дис. . д-ра. пед. наук. Тольятти, 1998.

71. Образцов П.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Курс лекций. Орел, 2002 . - 292 с.

72. Опорные сигналы в изучении педагогики (метод, рекомендации для студентов педвузов) / Сост. Беликов В.А. и Савва Л.И. Магнитогорск, МГПИ, 1995.-57 с.

73. Отраслевой стандарт Министерства образования РФ (Первая редакция) Педагогические тесты, термины и определения, Москва, 2001.

74. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.-544 с.

75. Пинский А.А. Ключевые компетенции: философский подход и политическое решение // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./Под ред. А.В. Великановой. Самара, 2001.

76. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1987

77. Рабу некий Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. . д-ра пед. наук / МГУ. М., 1989. — 464 с.

78. Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных работ и практических занятий в образовательных учреждениях среднего профессионального образования, 1999

79. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования — М.: Школа-Пресс, 1994.

80. Родина В.В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения /Сб. трудов. Научно- методич. конф. Ставропольской госсельхоз академии. — Ставрополь, 1995. № 58.

81. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.-317 с.

82. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Мысль, 1975. - 237 с.

83. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М: Народное образование, 1998. -256 с.

84. Синтез современного научного знания / Ред. коллегия: В.А. Амбарцумян и др. М.: Наука, 1973. - 640 с.

85. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.

86. Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения// Учебное пособие. Самара: СГАУ, 1995.

87. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. 192 с.

88. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

89. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

90. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999.-№4.-С. 119-125.

91. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико- ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.

92. Тукачев Ю.А. Образовательные и профессиональные стандарты: поиск теоретико-методологических оснований// Психология профессионально-образовательного пространства личности: сб. науч. ст./ Науч. ред. д.пс.н., профессор Глуханюк Н.С. Екатеринбург, 2003

93. Уман А.И. О структурировании знаний и организации заданий в учебном материале. // Проблемы школьного учебника. Вып. 12. (О специфике учебников математики, физики, астрономии, черчения и трудового обучения). — М.: Просвещение, 1983. С. 15-28.

94. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990

95. Устынюк Ю.А. Как сесть в уходящий поезд? // Химия и жизнь. 1989. -№9.-С. 11-13.

96. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: «Советская энциклопедия», 1970. - Т.5. - 740 с.

97. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1987. 590 с.

98. Фишман И.С. Подходы к измерению образовательных результатов, www.mega.educat.samara.ru, 2007.

99. Фишман Л.И., Рогожкина Н.В., Чупин В.Н. Сам себе эксперт: самодиагностика качества управленческой деятельности: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. Самара. 2002

100. Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста / А.Н. Алексюк, С.А. Кашин и др. М.: Высш. шк., 1992.

101. Фридман Л.Н. Наглядность и моделирование в обучении М., 1984г.

102. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

103. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm.

104. Чепелев П.Н. Выбор плана эксперимента для оценки эффективности факультативного курса /Материалы Второй всероссийской научно-практической конференции "Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий", Славянск-на-Кубани: СФ АГПИ, 2000.

105. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессионально школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1996.

106. Шаталов В.Ф. и др. Опорные конспекты по кинематике и динамике М., Просвещение 1989г.

107. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Просвещение, 1990

108. Шишлянникова J1.M. Математическое сопровождение научной работы с помощью статистического пакета SPSS for Windows 11.5.0 // Учебно-методическое пособие М., 2005

109. Шумякова В.Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / Ред. К.Н. Цейкович. М., 1995. - 44 с. (проблемы зарубежной ВШ: Обзор.информ. / НИИВО; Вып.4).

110. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1978

111. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц // Советская педагогика. 1975. - № 4.

112. Юрковец О.П. Лабораторные работы по дисциплине «Основы алгоритмизации и программирования», 2006.

113. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дис. . д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990.

114. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения// Сов. Педагогика.- 1990.-№1119. azps.ru Психологические тесты.120. http://www. relint. deusto.es/TuningProject/index.htm121. langrusru Словарь (тестирование).htm

115. Siegel S., 1956. Non-parametric Statistic, New York, MacGraw-Hill Book Co.123. www.bologna.dk

116. Russell J.D. Modular Instruction. Minneapolis, Minn., Burgest Publishing Co., 1974.

117. Skinner B.F. The Technology of Teaching. New York, Appleton. Centery Grofts, 1968.