автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения

Автореферат диссертации по теме "Формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения"

4847717

КРЮКОВ МИХАИЛ ПЕТРОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ-ТЕХНИКОВ НА ОСНОВЕ ЗАДАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 МАЙ 2011

Астрахань - 2011

4847717

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, профессор Трещёв Александр Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Везиров Тимур Гаджиевич

кандидат педагогических наук Корнейченко Наталья Викторовна

Пензенская государственная технологическая академия

Защита состоится 10 июня 2011г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Астраханского государственного университета: «03» мая 2011 г.

Автореферат разослан__¿Г ¿о// г.

Ученый секретарь диссертационного совета / И.О. Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с социально-экономическими процессами через подготовку производительных сил. От системы среднего профессионального образования (СПО) востребована подготовка компетентных специалистов среднего звена, способных эффективно функционировать в условиях возрастания динамизма протекания производственных процессов, существенного роста неопределённости окружающей среды, многократным увеличением информационного потока и т.д.

Однако выполнение социального заказа к подготовке специалистов с необходимыми личностными и профессиональными качествами невозможно без трансформации существующего предметно-знаниевого образования и перехода к компетентностному подходу в обучении, который рассматривается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования.

В среднем профессионально-техническом образовании, в соответствии с требованиями образовательных стандартов СПО третьего поколения, результатами обучения должны стать профессиональные компетенции, определяемые содержанием видов производственной деятельности будущих специалистов-техников. Среди профессиональных компетенций специалиста-техника большое значение имеют технологические компетенции, так как в соответствии с должностными обязанностями техника, технологическая деятельность занимает значительное место в общем объёме профессиональной деятельности специалиста. Кроме того, компетентность специалиста-техника в технологической деятельности является основополагающим условием выполнения других видов производственной деятельности: организационно-управленческой, опытно-экспериментальной и т.д. В связи с этим исследование процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников в учреждениях СПО приобретает особую значимость.

Исследователи компетентностного подхода (А.А. Скамницкий, Г.В. Ярочкина и др.), определяют профессиональные компетенции как способность субъекта успешно решать профессиональные задачи в различных ситуациях производственной деятельности. Поэтому эффективность формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников в учреждениях СПО мы связываем с внедрением в процесс изучения дисциплин профессиональных циклов задачного обучения, способного обеспечить целенаправленную, поэтапную подготовку студентов к успешному решению профессиональных задач технологической деятельности. Задачное обучение представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов (А.М.Новиков), но между тем, возможность формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения при изучении дисциплин профессиональных циклов, ранее не являлись предметом специального научного исследования.

Анализ научных исследований показывает, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки вопросов формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения в учреждениях СПО.

В своей работе мы опирались на исследования В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, A.A. Дорофеева, Э. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой,

A.A. Муравьевой, Д. Равена, A.B. Хуторского, Г.В. Ярочкиной, в которых рассмотрены концептуальные основы компетентностного обучения студентов, виды и структура ключевых и профессиональных компетенций. Важные для нашего исследования трудовые функции специалистов-техников в технологической деятельности рассматриваются в работах Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко и др. Методы и технологии обучения, способствующие формированию у студентов личностных и профессиональных качеств, необходимых для освоения профессиональных компетенций, раскрываются в работах В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, Н.Ф. Талызиной, М.А. Чошанова и др. Особый интерес представляли исследования по формированию профессиональных компетенций активными методами обучения в рамках модульно-компетентностного подхода (О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева, A.A. Скамницкий и др.). Вопросы теории учебных задач и задачного обучения в виде задачного подхода, заданной технологии, задачной системы обучения, рассматриваются в работах H.A. Алексеева, Г.А. Балла, Г.С. Костюка, А.М. Новикова, Н.Ю. Посталюка,

B.В. Серикова, В.М. Симонова и др.

Наряду с теоретическими, сложились и практические предпосылки. К ним следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, в основе которой лежит подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных конкурировать на мировом рынке труда; требования образовательных стандартов среднего профессионального образования и квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и других служащих к знаниям, умениям и профессиональным компетенциям специалистов-техников в производственной деятельности; опыт практической подготовки специалистов-техников в техническом колледже Астраханского государственного университета.

Проведённый анализ теоретических источников и опыта практической подготовки специалистов-техников в техническом колледже Астраханского государственного университета показал, что целостного представления о формировании технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения не разработано, и в этой связи возникает ряд устойчивых противоречий между:

- социальным заказом на подготовку специалистов-техников, обладающих технологическими компетенциями и недостаточной разработанностью представлений об их содержании и структуре;

- наличием отдельных подходов к повышению эффективности формирования технологических компетенций студентов и отсутствием специальных исследований задачного обучения, как дидактической системы, позволяющей

решить эту проблему в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов;

- необходимостью проектирования и реализации процесса формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения и ограниченными возможностями достижения этой цели путём использования традиционных методик и технологий обучения;

- потенциальными возможностями процесса профессиональной подготовки студентов учреждений СПО в формировании технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов и необоснованностью организационно-педагогических условий, способствующих успешному формированию данного феномена на основе задачного обучения.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: недостаточная разработанность содержательно-методического обеспечения процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения.

Обозначенная проблема исследования позволила сформулировать научную задачу: каким должно быть содержательно-методическое обеспечение процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения, чтобы обеспечить его эффективность и результативность?

Проблема и научная задача определили выбор темы исследования: «Формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения».

Объектом исследования является профессиональная подготовка студентов технических специальностей в колледже.

Предметом исследования выступает формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения.

Цель исследования: научно обоснованное содержательно-методическое обеспечение процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения будет проходить более успешно, по сравнению с традиционной практикой, если:

- технологические компетенции будущих специалистов-техников рассматриваются в качестве одной из основных целей профессиональной подготовки студентов технических специальностей учреждений СПО, нуждающейся в специальном содержательно-методическом обеспечении, уточнены их содержание и структура;

- определена сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов.

- спроектирован процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов;

- обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие успешному формированию технологических компетенций студентов на основе задачного обучения.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Уточнить содержание и структуру технологических компетенций будущих специалистов - техников.

2. Раскрыть сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов.

3. Спроектировать процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов.

4. Обосновать организационно-педагогические условия, способствующие успешному формированию технологических компетенций студентов на основе задачного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата; положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, её развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, A.A. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- на общенаучном уровне', концепция целостного системного подхода к проектированию педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Т.А. Иванова, A.A. Касьян, Г.И. Саранцев и

др-);

- на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.); компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Д. Равен, A.B. Хуторской и др.); разработки в области теории задач и задачного обучения (H.A. Алексеев, Г.А. Балл, Г.С. Костюк, A.M. Новиков, Н.Ю. Посталюк и др.).

- на технологическом уровне: технологический подход к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, В.П. Сластенин, Ю.Г. Татур, и др.); разработки в области активных методов и технологий обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, и др.); методы педагогического моделирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов и др.); методология и методы педагогических исследований (B.C. Аванесов, Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы, изучение программных и нормативных документов, определяющих содержание подготовки выпускников к профессиональной деятельности в уч-

реждениях СПО); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, диагностирующий и формирующий эксперимент); статистические (методы математической статистики).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся технический колледж Астраханского государственного университета. На разных этапах исследования было охвачено более 400 студентов технических специальностей и преподавателей дисциплин профессиональных циклов. Исследование проводилось на протяжении восьми лет (2003-2010 гг.) и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2003-2006гг.) была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы и диссертационные исследования по проблемам формирования профессиональных компетенций будущих специалистов. В этот период был сформирован понятийный аппарат, определена рабочая гипотеза, намечены цели и задачи исследования, установлены структурные компоненты технологических компетенций специалистов-техников. На данном этапе проведён констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление уровня сформирован! юсти компонентов технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов в условиях традиционного обучения.

На втором этапе (2006-2009гг.) проводился формирующий эксперимент, были определены и апробированы организационно-педагогические условия формирования технологических компетенций студентов на основе за-дачного обучения; корректировались дидактические средства, осуществлялся анализ, обобщение и сравнение полученных результатов с помощью разработанных критериев и показателей сформированности компетенций.

На третьем этапе (2009-2010гг.) проводилась проверка, систематизация и обобщение полученных результатов, формулировались выводы и рекомендации, оформлялось диссертационное исследование, определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса методик, соответствующих сущности изучаемого явления, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в колледже; тематической репрезентативностью и достаточным объёмом выборки; сочетанием количественного и качественного анализов результатов эксперимента; статистической значимостью экспериментальных данных.

Новизна научных результатов исследования заключается в том, что

в нём:

- уточнены содержание и структура технологических компетенций будущих специалистов - техников. Технологическую компетенцию мы рассматриваем, как готовность субъекта успешно решать профессиональные задачи определённого направления и уровня осуществления технологической деятельности в сфере материального производства, на основе имеющихся специальных технологических и социально-коммуникативных знаний, уме-

ний и навыков, профессионально-значимых качеств. Данная готовность проявляется в умении субъекта определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях технологической деятельности. Видами технологических компетенций специалистов-техников являются: по направлениям технологической деятельности - технические (связанные с обслуживанием техники, технологии какого-нибудь производства) и конструкторско-проектировочные; по уровням осуществления технологической деятельности - квалификационные (осуществление технологической деятельности по видам труда специалиста), функциональные (выполнение профессиональных функций) и операционные (выполнение отдельных технологических операций). Технологическая компетенция субъекта каждого направления и уровня осуществления технологической деятельности представляется как целостная система, объединяющая в себе следующие взаимосвязанные компоненты: специальный технологический, социально-коммуникативный, субъектный. Предложенное описание содержания и структуры технологических компетенций дополняют подходы В.И. Байденко, С.А. Ефимовой О.П. Олейниковой, A.A. Скамницкого, Г.В. Ярочкиной и др., конкретизацией определения понятия, видов и структурных компонентов технологических компетенций применительно к сфере материального производства;

- выявлена сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов, которое мы определяем как построение посредством компетентностно-ориентированной системы учебных задач образовательного процесса, представляющего собой единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, направленной на формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников при изучении дисциплин профессиональных циклов. Данное определение отличается от определений A.M. Новикова, Н.Ю. Посталюка, В.В. Серикова, В.М. Симонова и других наличием компетентностно-ориентированной системы учебных задач, обеспечивающей эффективность формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников в процессе изучения дисциплин профессиональных циклов;

- спроектирован процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения, обеспечивающий поэтапное формирование технологических компетенций при освоении студентами учебных программ дисциплин профессиональных циклов.

- обоснованы организационно-педагогические условия: моделирование будущей профессиональной деятельности студентов посредством введения в процесс изучения дисциплин профессиональных циклов ситуаций технологической деятельности, максимально приближенных к условиям производства и предъявляемых студентам в форме компетентностно - ориентированных учебных задач; организация учебного процесса, обеспечивающая решение междисциплинарных компетентностно - ориентированных задач на занятиях и аттестациях студентов; включённость студента в учебно-профессиональную деятельность на основе активных методов обучения, способствующих развитию у студентов профессионально-значимых качеств; диалогичные отноше-

ния между преподавателем и студентами, обеспечивающие развитие субъектной позиции студента в самоактуализации формирования технологических компетенций; мониторинг развития технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов, позволяющий определять эффективность протекания образовательного процесса и своевременно осуществлять его коррекцию.

Теоретическая значимость научных результатов исследования состоит в следующем:

- уточнены содержание и структура технологических компетенций будущих специалистов - техников, посредством конкретизации определения понятия, видов и структурных компонентов технологических компетенций применительно к сфере материального производства, что дополняет имеющиеся представления о сущности технологических компетенций специалистов - техников в теории и практике профессионального образования;

- выявлена сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов, что обогащает теорию и методику профессионального образования;

- спроектирован процесс формирования технологических компетенций студентов и обоснованны организационно-педагогические условия их формирования на основе задачного обучения, которые могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы формирования профессиональных компетенций студентов по различным направлениям и уровням подготовки выпускников учреждений СПО.

Практическая ценность научных результатов исследования состоит в том, что: обоснованные теоретические положения и выводы о технологических компетенциях и сущности задачного обучения создают предпосылки для оптимизации процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения в учреждениях СПО; спроектированный процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников и апробированные организационно-педагогические условия их формирования могут являться основой для разработки содержательно-методического обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций в организационно-управленческой, опытно-экспериментальной и других видах профессиональной деятельности будущих специалистов-техников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Технологическая компетенция будущих специалистов-техников - это готовность субъекта успешно решать профессиональные задачи определённого направления и уровня осуществления технологической деятельности в сфере материального производства, на основе имеющихся специальных технологических и социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, профессионально-значимых качеств. Данная готовность проявляется в умении субъекта определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач в типовых и не стандартных ситуациях технологической деятельности. Видами технологических компетенций специалистов-техников являются: по направлениям технологической деятельно-

ста - технические (связанные с обслуживанием техники, технологии какого-нибудь производства) и конструкторско-проектировочные; по уровням осуществления технологической деятельности - квалификационные (осуществление технологической деятельности по видам труда специалиста), функциональные (выполнение профессиональных функций) и операционные (выполнение отдельных технологических операций). Технологическая компетенция субъекта каждого направления и уровня осуществления технологической деятельности представляется как целостная система, объединяющая в себе следующие взаимосвязанные компоненты: специальный технологический, социально-коммуникативный, субъектный.

2. Формирование технологических компетенций студентов осуществляется на основе задачного обучения, которое определяется как построение посредством компетентностно-ориентированной системы учебных задач образовательного процесса, представляющего собой единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, направленной на формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников при изучении дисциплин профессиональных циклов. Компетентностно-ориентированная система учебных задач представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных предметно-ориентированных, практико-

ориентированных и профессиональных задач, которые являются формой предъявления студентам ситуаций технологической деятельности, направленных на освоение специальных технологических и коммуникативных знаний, умений и навыков, развитие профессионально значимых качеств, обеспечивающих формирование технологических компетенций студентов в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов.

3. Процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения состоит из трёх этапов, содержание которых обусловлено функциональным назначением компетентност-но-ориентированных задач, используемых в процессе изучения дисциплин профессиональных циклов. Первый этап предполагает использование в учебном процессе предметно-ориентированных задач и направлен на формирование у студентов совокупности специальных технологических знаний, необходимых и достаточных для освоения умений и навыков специалиста в составе конкретных технологических компетенций, развитие профессионально значимых качеств. Второй этап предполагает использование практико-ориентированных задач и направлен на формирование у студентов системы интегрированных специальных технологических и коммуникативных умений и навыков, необходимых и достаточных для освоения технологических компетенций, развитие профессионально значимых качеств. Третий этап предполагает использование профессиональных задач и направлен на формирование у студентов умений определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач технологической деятельности по направлениям и уровням её осуществления, развитие профессионально значимых качеств.

4. Организационно-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения, являются: моделирование буду-

щей профессиональной деятельности студентов посредством введения в процесс изучения дисциплин профессиональных циклов ситуаций технологической деятельности, максимально приближенных к условиям производства и предъявляемых студентам в форме компетентностно - ориентированных учебных задач; организация учебного процесса, обеспечивающая решение междисциплинарных компетентностно - ориентированных задач на занятиях и аттестациях студентов; включённость студента в учебно-профессиональную деятельность на основе активных методов обучения, способствующих развитию у студентов профессионально-значимых качеств; диалогичные отношения между преподавателем и студентами, обеспечивающие развитие субъектной позиции студента в самоактуализации формирования технологических компетенций; мониторинг развития технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов, позволяющий определять эффективность протекания учебного процесса и своевременно осуществлять его коррекцию на этапах формирования технологических компетенций студентов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов, докладывались и обсуждались на российских и региональных научно-практических конференциях и семинарах в г. Краснодаре (2005-2006гг.), Санкт-Петербурге (2006г.), Астрахани (20032010гг.). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета, на педагогических советах технического колледжа Астраханского государственного университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе профессиональной деятельности автора в техническом колледже Астраханского государственного университета.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего в себя 196 наименований, 2 приложений. Текст содержит 5 рисунков, 2 схемы, 25 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель работы, выдвигается гипотеза и формируются задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников в учреждениях среднего профессионального образования» на основе анализа теории и практики компетентностного подхода в профессиональном образовании, уточняются содержание и структура технологических компетенций будущих специалистов-техников, раскрывается сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов технических специальностей учреждений СПО при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов.

В результате анализа работ различных авторов по вопросам теории и практики компетентностного подхода в профессиональном образовании (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Э. Зеер, И.А. Зимняя, Д. Равен, М.А. Чошанов, A.B. Хуторской, Г.В. Ярочкина и др.) и изучения структуры труда специалистов-техников, мы заключили, что одной из первоочередных задач профессиональной подготовки студентов технических специальностей в учреждениях СПО должно стать формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников. Уточнение содержания и структуры технологических компетенций потребовало рассмотрения содержания технологической деятельности специалистов-техников в сфере материального производства. Анализ понятия «технологическая деятельность», результатов исследований профессиональной деятельности специалистов-техников, проведённых Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко и др., а также требований образовательных стандартов СПО и квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и других служащих, позволили нам сделать вывод о том, что технологическая деятельность специалистов-техников охватывает техническое (связанное с обслуживанием техники, технологии какого-нибудь производства) и конструкторско-проектировочное направления видов производственной деятельности специалистов, а уровни её осуществления субъектом деятельности включают: квалификационный уровень (осуществление технологической деятельности по видам труда специалиста); функциональный уровень (выполнение профессиональных функций); операционный уровень (выполнение отдельных технологических операций).

В основе технологической деятельности специалиста лежит необходимость решения субъектом различных типов профессиональных задач, а сам процесс решения задачи связан с выбором и применением субъектом необходимых средств и способов деятельности, обеспечивающих их решение. В свою очередь, готовность субъекта выбрать и применить оптимальные средства и способы деятельности, способствующие успешному решению профессиональных задач в различных ситуациях технологической деятельности, характеризует наличие компетенции у субъекта деятельности. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности (A.A. Скамницкий). На этом основании мы заключаем, что компетенции включают в себя не только знания, умения и навыки, но и профессионально-значимые личностные качества, обеспечивающие готовность субъекта к успешному решению профессиональных задач технологической деятельности.

В итоге мы пришли к выводу, что технологическая компетенция - это готовность субъекта успешно решать профессиональные задачи определённого направления и уровня осуществления технологической деятельности в сфере материального производства, на основе имеющихся специальных технологических и социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, профессионально-значимых качеств. К видам технологических компетенций специалистов-техников были отнесены следующие: по направлениям технологической деятельности - технические и конструкторско-проектировочные

компетенции; по уровням осуществления технологической деятельности -квалификационные, функциональные и операционные компетенции.

Для определения компонентов, входящих в структуру технологических компетенций, были проанализированы существующие мнения учёных (A.A. Дорофеев, А.К. Маркова, A.A. Муравьева, О.Н. Олейникова и др.) по вопросам содержания профессиональных компетенций. Результатом анализа стал вывод о том, что технологические компетенции имеют сложную структуру, и их необходимо рассматривать в двух аспектах - как совокупности специальных технологических и социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, необходимых субъекту для решения профессиональных задач технологической деятельности, и как характеристики деятельности, проявляющиеся в самоуправлении индивидуумом своей деятельности (от постановки цели до оценки результата) на основе имеющихся профессионально-значимых качеств у субъекта технологической деятельности. С учетом этого, технологическая компетенция субъекта по каждому направлению и уровню осуществления технологической деятельности представляется как целостная система, объединяющая в себе следующие взаимосвязанные компоненты: специальный технологический, социально-коммуникативный, субъектный.

Специальный технологический компонент компетенции включает специальные технологические знания, умения и навыки, являющиеся специфическими для каждой специальности и которые обеспечивают самостоятельное решение технических и конструкторско-проектировочных вопросов подготовки и осуществления технологических процессов и отдельных операций в производственной сфере.

Социально-коммуникативный компонент включает в себя умения и навыки, необходимые для совместной технологической деятельности.

Субъектный компонент предполагает наличие и активизацию профессионально значимых качеств, среди которых мы выделяем: мотивацию субъекта к учебно-профессиональной деятельности, познавательные, творческие и рефлексивные способности, эмоционально-волевые качества и практический опыт в технологической деятельности.

Проведённое исследование позволило нам установить, что технологические компетенции являются ситуационной категорией, так как проявляются у субъекта в его умении определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач в различных ситуациях производственной деятельности. Поэтому в качестве необходимого средства их формирования были выделены ситуации технологической деятельности, моделирующие будущую профессиональную деятельность субъекта обучения.

Для создания ситуаций технологической деятельности в учебном процессе были рассмотрены возможности заданного обучения, которое во многих исследованиях рассматривается и как способ организации, и как способ управления учебной деятельностью студентов. Анализ работ исследователей по проблемам задачного обучения (Г.А. Балл, В.И. Данильчук, Г.С. Костюк, A.M. Новиков, Н.Ю. Посталюк, В.В. Сериков, В.М. Симонов, И.Г. Ступак, O.K. Тихомиров и др.) привёл нас к выводу о том, что сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций

студентов, заключается в построении посредством компетентностно-ориентированной системы задач образовательного процесса, представляющего собой единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, направленной на поэтапное формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников. Компетентностно-ориентированная система учебных задач представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных предметно-ориентированных, практи-ко-ориентированных и профессиональных задач, которые являются формой предъявления студентам ситуаций технологической деятельности, направленных на освоение специальных технологических и коммуникативных знаний, умений и навыков, а также развитие профессионально значимых качеств, способствующих формированию технологических компетенций студентов в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию технологических компетенций студентов на основе задачного обучения» описан эксперимент по проектированию и реализации процесса формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения, обоснованы организационно-педагогические условия формирования технологических компетенций в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов, приведены результаты опытно - экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа по формированию технологических компетенций студентов на основе задачного обучения, проводилась в техническом колледже Астраханского государственного университета в течение 2005-2009 учебных годов среди студентов очного отделения технических специальностей: «Сварочное производство»; «Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования»; «Технология мяса и мясных продуктов»; «Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий» на материале ряда общепрофессиональных дисциплин (инженерная графика, техническая механика, материаловедение и др.). Всего в эксперименте принимало участие более 400 студентов и преподавателей колледжа.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы была проведена в 2005/2006 учебном году предварительная диагностика, определяющая уровни сформированности компонентов технологических компетенций студентов 2-4 курсов перечисленных выше специальностей (320 человек) при изучении общепрофессиональных дисциплин в условиях традиционного, предметно-знаниевого обучения. Для проведения диагностики и оценки эффективности процесса формирования у студентов технологических компетенций на основе задачного обучения, были выделены критерии и показатели их сформированности, соотнесённые с компонентами технологических компетенций (см. табл. 1.).

Таблица 1

Критерии и показатели сформированное™ технологических компетенций будущего специалиста-техника в процессе изучения _учебных дисциплин профессиональных циклов_

Компонент Критерии и их содержание Показатели

Специальный технологический Когнитивный: специальные технологические знания, умения и навыки. Успешность решения профессиональных задач по направлениям и уровням осуществления технологической деятельности на основе применения специальных технологических знаний, умений и навыков.

Социально-коммуникативный Коммуникативный: умения и навыки коллективной технологической деятельности. Продуктивность взаимодействия при решении коллективных профессиональных задач технологической деятельности.

Субъектный Мотивационно-д еятел ьн остн ы й: мотивация субъекта к учебно-профессиоиальной деятельности; творческие способности; рефлексивные способности. Развитость мотивационно-ценностной установки к учебно-профессиональной деятельности; умение определять и разрабатывать оптимальные методы решения профессиональных задач в различных ситуациях технологической деятельности; способность к саморегуляции поведения при решении профессиональных задач технологической деятельности.

Методы диагностики включали в себя: анкетирование, тестирование, наблюдение, метод диагностирующих контрольных работ, беседы с преподавателями.

Предварительная диагностика уровней сформированности компонентов технологических компетенций будущих специалистов-техников позволила выявить: недостаточно высокий уровень качества знаний, умений и навыков (способности их применять для успешного решения учебных задач); невысокий уровень сформированности умений и навыков коллективной деятельности; низкий уровень развития субъектного компонента (слабую мотивацию к учебно-познавательной и профессиональной деятельности, невысокий уровень проявления творческих и рефлексивных способностей).

Результаты предварительной диагностики позволили нам использовать шкалу уровневой оценки сформированности у студентов компонентов компетенций (специального технологического, социально-коммуникативного и субъектного), включающую в себя три уровня: репродуктивный, продуктивный и творческий. Предварительная диагностика показала, что большинство респондентов имеют репродуктивный уровень сформированности компонентов технологических компетенций. По уровню сформированности специальных технологических знаний, умений и навыков: репродуктивный уровень имеют 61,2%, продуктивный уровень - 31,9%, творческий уровень имеют 6,9% студентов. По уровню сформированности умений и навыков коллективной деятельности: репродуктивный уровень имеют 62,8%, продуктивный уровень - 34,1%, творческий уровень - 3,1% студентов. По уровню проявления мотивации к учебно-профессиональной деятельности: репродуктивный

уровень имеют 61,9%, продуктивный уровень - 30%, творческий уровень -8,1% студентов. По уровню проявления творческих способностей: репродуктивный уровень имеют 63,8%, продуктивный уровень - 32,8%, творческий уровень - 3,4% студентов; по уровню проявления рефлексивных способностей: репродуктивный уровень имеют 74,4%, средний уровень - 20,6%, творческий уровень - 5,0% студентов.

На основе полученных результатов нами сделан следующий вывод: в условиях традиционного обучения в колледже не представляется возможным сформировать технологические компетенции будущих специалистов-техников на уровне, который востребован современным производством. Успешность формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников напрямую зависит от их профессионально значимых качеств: мотивационно-ценностной установки к учебно-профессиональной деятельности, творческих и рефлексивных способностей. Развитие этих личностных качеств может быть обеспечено целенаправленной поэтапной деятельностью педагогического коллектива, направленной на формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения и сопровождаемой мониторингом их развития при изучении дисциплин профессиональных циклов у каждого студента.

Обоснованное в первой главе диссертационного исследования определение сущности задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций будущих специалистов - техников при изучении дисциплин профессиональных циклов, позволило вьмвить три этапа их формирования, содержание которых обусловлено функциональным назначением компетентностно-ориентированных задач, используемых в процессе изучения дисциплин профессиональных циклов. Первый этап предполагает использование в учебном процессе предметно-ориентированных задач и направлен на формирование у студентов совокупности специальных технологических знаний, необходимых и достаточных для освоения умений и навыков специалиста в составе конкретных технологических компетенций, развитие профессионально значимых качеств. Второй этап предполагает использование практико-ориентированных задач и направлен на формирование у студентов системы интегрированных специальных технологических и коммуникативных умений и навыков, необходимых и достаточных для освоения технологических компетенций, развитие профессионально значимых качеств. Третий этап предполагает использование профессиональных задач и направлен на формирование у студентов умений определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач технологической деятельности по направлениям и уровням её осуществления, развитие профессионально значимых качеств.

Для проведения формирующего эксперимента была разработана методика проектирования и реализации процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения, обеспечивающая поэтапное их формирование при освоении студентами

учебных программ дисциплин профессиональных циклов в учреждениях СПО. При разработке методики проектирования и реализации процесса формирования технологических компетенций мы опирались на имеющиеся результаты исследований учёных (В.М. Монахов, A.M. Новиков, Л.Г. Семушина, В.В. Сериков, В.М. Симонов, В.И. Слободчиков, Н.Г. Ярошенко и др.) в области проектирования образовательных систем и моделирования профессиональной деятельности студентов.

Процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе заданного обучения мы представляем в виде методической карты, использованной нами в ходе опытно-экспериментальной работы (см. рис. 1).

Основываясь на установленном содержании и планируемых результатах деятельности педагогического коллектива по этапам формирования технологических компетенций студентов, нами были определены организационно-педагогические условия, способствующие успешному формированию технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения.

К организационно-педагогическим условиям были отнесены: моделирование будущей профессиональной деятельности студентов посредством введения в процесс изучения дисциплин профессиональных циклов ситуаций технологической деятельности, максимально приближенных к условиям производства и предъявляемых студентам в форме компетентностно -ориентированных учебных задач; организация учебного процесса, обеспечивающая решение междисциплинарных компетентностно - ориентированных задач на занятиях и аттестациях студентов; включённость студента в учебно-профессиональную деятельность на основе активных методов обучения, способствующих развитию у студентов профессионально-значимых качеств; диалогичные отношения между преподавателем и студентами, обеспечивающие развитие субъектной позиции студента в самоактуализации формирования технологических компетенций; мониторинг развития технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов, позволяющий определять эффективность протекания учебного процесса и своевременно осуществлять его коррекцию на этапах формирования технологических компетенций студентов.

Рисунок 1

Методическая карта проектирования и реализации процесса формирования технологических компетенций студентов __на основе задачного обучения_

Элементы содержания деятельности Планируемые результаты деятельности

Стадия проектирования

1. Исходная диагностика Установлены: уровень базовых предметных знаний, умений и навыков; уровень и характер сформированности социально-коммуникативных умений и навыков студентов; наличие мотивационно-ценностной установки субъекта к учебно-профессиональной деятельности, творческих и рефлексивных способностей.

2. Диагностичное целеполагание Установлены цели обучения и задаваемые качества личности по этапам формирования компетенций: - на 1 этапе цели обучения: формирование у студентов совокупности специальных знаний; формирование отношения к учебно-профессиональной деятельности как личностной и социальной ценности. Задаваемые качества личности: уметь решать предметно-ориентированные задачи на основе применения специальных технологических знаний, положительная мотивационно-ценностная установка к учебно-профессиональной деятельности. - на 2 этапе цели обучения: формирование у студентов системы интегрированных специальных технологических и социально-коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих решение профессиональных задач, входящих в компетенции специалиста; развитие творческих и рефлексивных способностей. Задаваемые качества личности', уметь решать практико-ориентированные задачи на основе применения специальных технологических и социально-коммуникативных умений и навыков, творческих и рефлексивных способностей. - на 3 этапе цели обучения: формирование у студентов умений определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач по направлениям и уровням технологической деятельности; развитие творческих и рефлексивных способностей. Задаваемые качества личности', уметь определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях технологической деятельности на основе применения специальных технологических и социально-коммуникативных знаний, умений, навыков и творческих способностей. Способность к саморегуляции поведения при решении профессиональных задач технологической деятельности.

3. Разработка компетентност- но- ориентироваи-ной системы задач Разработан комплекс компетентностно-ориентированных задач по дисциплинам профессиональных циклов специальности: - на 1 этап комплект предметно-ориентированных задач. - на 2 этап комплект практико-ориентированных задач. - на 3 этап комплект профессиональных задач (операционных, функциональных и квалификационных).

4.Отбор организационных форм и методов обучения Определены виды междисциплинарных занятий и форм проведения аттестаций студентов на этапах формирования компетенций.

Выбраны активные методы обучения на этапы формирования компетенций: - на 1 этап: проблемные лекции, эвристические беседы, учебные дискуссии. - на 2 этап: имитирование профессиональной деятельности с помощью тренажёров, анализ производственных ситуаций. - на 3 этап: деловые игры, анализ производственных ситуаций, мозговой штурм, исследовательский метод.

¿.Корректировка учебно-планирующей документации Учебный план и рабочие программы дисциплин профессиональных циклов обеспечивают своевременность изучения тех разделов и тем дисциплин, которые необходимы для решения междисциплинарных компетентностно - ориентированных задач. В учебном плане и рабочих программах отражены установленные междисциплинарные формы проведения занятий.

б.Отбор и разработка учебно-методического обеспечения образовательного процесса Произведён отбор необходимого для решения конкретных компетентностно - ориентированных задач оборудования, инструмента, справочной литературы, раздаточного материала и т.д. Разработаны методические указания (рекомендации, пособия) по выполнению заданий компетентностно - ориентированных задач.

Стадия реализации

1 Способы создания ситуаций технологической деятельности в учебном процессе Ситуации технологической деятельности предъявляются студентам в форме компе-тентностно-ориентированных задач на этапах формирования компетенций: • на 1 этапе используются предметно - ориентированные задачи; - на 2 этапе используются гтрактико - ориентированные задачи; - на 3 этапе используются профессиональные задачи.

Организация учебного процесса обеспечивает решение студентами междисциплинарных компетентностно-ориентированных задач на учебных занятиях и промежуточных аттестациях.

Применяемые активные методы обучения способствуют развитию у студентов профессионально-значимых качеств и основываются на диалогичных отношениях между преподавателем и студентами.

2. Текущая н итоговая диагностика Выявлены отклонения полученных результатов от поставленных целей на этапах формирования компетенций.

3.Коррекция Откорректированы (при необходимости) дидактические средства по каждому этапу формирования компетенций на основе текущей и итоговой диагностик.

Важным организационно-педагогическим условием является мониторинг развития технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов. Мониторинг развития технологических компетенций студентов предполагает проведение текущей и итоговой диагностик уровня сформированное™ компетенций в процессе наблюдения за поведением студентов в ходе решения компетентностно-ориентированных задач на этапах формирования компетенций.

Для диагностики и оценки сформированности технологических компетенций, мы, на основе анализа проявления показателей компонентов компетенций, разработали обобщённые характеристики уровневых групп на этапах формирования технологических компетенций студентов и использовали шкалу уровне-вой оценки сформированности технологических компетенций, включающую в себя три уровня: репродуктивный, продуктивный и творческий.

На заключительном этапе формирования технологических компетенций репродуктивный уровень определяется тем, что студенты умеют применять известные методы решения профессиональных задач в типовых ситуациях технологической деятельности, как индивидуально, так и в составе группы исполнителей, на основе сформированных специальных и социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, при умеренной выраженности профессионально-значимых личностных качеств. Продуктивный уровень определяется тем, что студенты умеют определять и применять оптимальные методы решения профессиональных задач частично-поискового характера, как индивидуально, так и в составе группы исполнителей, на основе сформированных специальных и социально-коммуникативных знаний, умений и навыков. Они имеют достаточный уровень мотивационно-ценностной установки к учебно-профессиональной деятельности и проявляют способность к саморегуляции поведения в технологической деятельности. Творческий уровень определяется тем, что студенты умеют разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач поискового характера в нестандартных ситуациях технологической деятельности, как индивидуально, так и в составе группы исполнителей, на основе сформированных специальных и социально-коммуникативных знаний, умений и навыков. Они имеют

высокий уровень мотивационно-ценностной установки к учебно-профессиональной деятельности и обладают способностью к саморегуляции поведения в технологической деятельности.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы в 2006/07, 2007/08, 2008/09 учебных годах был проведен формирующий эксперимент по апробации организационно-педагогических условий формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения на примере четырнадцати учебных групп второго курса.

Экспериментальные группы были сформированы из студентов, обучающихся по специальностям: «Сварочное производство»; «Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования». В контрольные группы входили студенты, изучающие общепрофессиональные дисциплины с традиционной ориентацией на знаниевый подход и обучающиеся по специальностям: «Технология мяса и мясных продуктов»; «Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий».

Количество студентов контрольных групп по годам проведения формирующего эксперимента составляло: в 2006/2007 учебном году - 86 человек; в 2007/2008 учебном году - 84 человека; в 2008/2009 учебном году - 58 человек. Количество студентов экспериментальных групп по годам проведения формирующего эксперимента составляло: в 2006/2007 учебном году - 55 человек; в 2007/2008 учебном году - 58 человек; в 2008/2009 учебном году - 52 человека.

Формирующий эксперимент строился нами в соответствии с разработанной методикой проектирования и реализации процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения

Результаты исходной диагностики уровня сформированности компонентов технологических компетенций студентов контрольных и экспериментальных групп по учебным годам проведения эксперимента представлены в таблице 2.

Реализация процесса поэтапного формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников обеспечивалась комплексом организационно-педагогических условий, способствующих успешному формированию технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов.

Таблица 2

Результаты исходной диагностики уровня сформированности компонентов технологических компетенций студентов по учебным годам

проведения эксперимента

Учебный год Контрольные группы Экспериментальные группы

Уровни, % Уровни, %

Репродуктивный Продуктивный Творческий Репродуктивный Продуктивный Творческий

2006/2007 76,6 18,6 4,9 81,1 15,7 3,2

2007/2008 75.0 20.9 4,1 76,0 21,6 2,4

2008/2009 74,8 20,0 5,2 78,8 17,0 4,2

В ходе третьего этапа эксперимента проводилась проверка, систематизация и обобщение полученных результатов исследования. Приводимые в исследовании статистические результаты исходной, текущей и итоговой диагностик в 2006-2009 годах проведения формирующего эксперимента отражают динамику изменения количественного состава студентов экспериментальных групп по уровню сформированности технологических компетенций.

В 2006/2007 учебном году были получены следующие результаты итоговой диагностики: количество студентов репродуктивного уровня составило 47,27%, продуктивного уровня - 40%, творческого уровня - 12,73% от общего числа студентов экспериментальной группы. В 2007/2008 учебном году проведения формирующего эксперимента, произошло значительное уменьшение количества студентов репродуктивного уровня - 29,31%, и существенное увеличение количества студентов продуктивного - 50,01% и творческого уровня - 20,68%.

Значительный рост количества студентов продуктивного и творческого уровня сформированности технологических компетенций в 2007/2008 учебном году мы объясняем тем, что на основе результатов текущей и итоговой диагностик и приобретённого опыта работы в предыдущем, 2006/2007 учебном году, преподавателями колледжа применялись более эффективные способы создания ситуаций технологической деятельности в учебном процессе. Было скорректировано содержание и пополнены комплекты компетентностно - ориентированных задач на этапы формирования технологических компетенций.

Третий, 2008/2009 учебный год формирующего эксперимента, характеризуется более ровными изменениями количественного состава студентов всех уровней по отношению ко второму году эксперимента, соответственно - 30,77%, 50,00% и 19,23% от общего числа студентов экспериментальной группы.

Оценка эффективности организационно-педагогических условий формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения проводилась путём сравнения результатов итоговой диагностики уровня сформированности данного качества личности у студентов экспериментальных и контрольных групп на третьем этапе формирования технологических компетенций студентов. Результаты эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты итоговой диагностики уровня сформированности технологических компетенций студентов по учебным годам проведения эксперимента_

Учебный год Контрольные группы Экспериментальные группы

Уровни, % Уровни, %

Репродуктивный Продуктивный Творческий Репродуктивный Продуктивный Творческий

2006/2007 66,27 30,24 3,49 47,27 40,00 12,73

2007/2008 65,48 29,76 4,76 29,31 50,01 20,68

2008/2009 67,24 29,31 3,45 30,77 50,00 19,23

Статистическая значимость различий результатов диагностики между студентами экспериментальной и контрольной групп в завершающем 2008/2009 учебном году проведения эксперимента, оценивалась по критерию

Пирсона с помощью программного пакета STATISTIKA в табличном процессоре Excel (см. табл. 4)

Таблица 4

Достоверность значимости различий в уровне сформированности технологических компетенций студентов

Результаты диагностики Величина коэффициента корреляции Оценка значимости связи

Результаты исходной диагностики + 0,9991 Строгая прямая связь

Результаты итоговой диагностики +0,2682 Слабая прямая связь

Анализируя выявленные величины коэффициента корреляции, приходим к выводу о том, что существенные различия результатов итоговой диагностики уровня сформированности технологических компетенций студентов между экспериментальной и контрольной группами не являются случайными. А поскольку результаты исходной диагностики отличаются незначительно, мы заключаем, что эти различия объясняются ориентацией экспериментальной группы на комплекс выделенных организационно-педагогических условий.

Из приведённых итоговых данных можно сделать вывод о том, что спроектированный учебный процесс и созданные организационно-педагогические условия формирования технологических компетенций на основе задачного обучения достаточно эффективны. Они позволяют достичь у большего количества студентов экспериментальных групп среднего и высокого уровня сформированности технологических компетенций. Количество же студентов, имеющих низкий уровень сформированности технологических компетенций в экспериментальных группах значительно меньше, по сравнению с контрольными группами. Общая выборка студентов (393 человека) позволяет считать полученные результаты достоверными.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, излагаются основные выводы.

В результате выполненного диссертационного исследования поставленная цель достигнута, гипотеза подтверждена, задачи решены, проведённое исследование можно считать завершённым. В качестве выводов можно сформулировать следующие позиции:

1. Современный социальный заказ системе СПО на подготовку компетентных специалистов-техников, обуславливает необходимость решения одной из первоочередных задач в подготовке специалистов технических специальностей - формирования у выпускников учреждений СПО технологических компетенций, обеспечивающих специалисту технически грамотно, «со знанием дела», решать профессиональные задачи в типовых и нестандартных ситуациях технологической деятельности. В связи с этим в диссертации уточнены содержание и структура технологических компетенций будущих специалистов-техников.

2. Подготовка специалистов осуществляется на основе введённого в учебный процесс задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов.

3. Процесс формирования технологических компетенций студентов состоит из трёх этапов, содержание которых обусловлено функциональным назначением компетентностно-ориентированных задач, используемых в процессе изучения дисциплин профессиональных циклов. Поэтапное формирование технологических компетенций студентов на основе задачного обучения осуществляется в соответствии с методикой проектирования и реализации процесса их формирования, устанавливающей содержание деятельности педагогического коллектива по построению образовательного процесса.

4. Реализация процесса формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения обеспечивается комплексом обоснованных организационно-педагогических условий, способствующих успешному формированию технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов.

В ходе работы возникли новые идеи и проблемы, требующие дальнейшего исследования, среди которых: разработка диагностических методов отслеживания динамики формирования организационно-управленческих и опытно-экспериментальных компетенций будущих специалистов-техников; исследование возможностей задачного обучения, как системы условий и средств формирования профессиональных компетенций студентов в учреждениях СПО по различным направлениям и уровням подготовки специалистов.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ:

1. Крюков, М.П. Формирование у студентов профессиональных компетенций средствами задачного обучения [Текст] /М.П. Крюков //Среднее профессиональное образование.- 2010,- №2.- С. 16-18.

Научные статьи и материалы научных конференций:

2. Крюков, М.П. Система компетентностно ориентированных задач как условие реализации компетентностного подхода в обучении студентов учреждений СПО [Текст] /М.П. Крюков //Среднее профессиональное образование. Приложение - 2009. - № 3 - С.67-74.

3. Крюков, М.П. Заданное обучение как средство реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов в учреждениях СПО [Текст] /М.П. Крюков //Современная образовательная среда: материалы региональной научно-методической конференции. Гл. Ред. Г.П. Стефанова. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2010. - С.256-259.

4. Крюков, М.П. Компетентностный подход к обучению студентов в учреждениях СПО [Текст] /М.П. Крюков //Педагогические технологии подготовки учащейся молодёжи в системе «нии-вуз-ссуз-школа-предприятие». Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - М.: «Издательство Вестник Российской академии сельскохозяйственных наук», 2010. - С. 117-122.

5. Крюков, М.П. Технологические компетенции специалистов-техников, их сущность, структура и компоненты [Текст] /М.П. Крюков //Альманах современной науки и образования.- Тамбов: Грамота, 2010. №9 (40).-С. 110-112.

6. Крюков, М.П. Формирование профессиональных компетенций студентов учреждений СПО на основе задачного обучения [Текст] /М.П. Крюков //Среднее профессиональное образование. Приложение -2011. - № 2 - С.15-26.

7. Крюков, М.П. Организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций будущих специалистов на основе задачного обучения [Текст] / М.П. Крюков //«Использование современных педагогических технологий как одно из условий формирования профессиональных компетенций будущих специалистов». Сборник статей и тезисов областной научно-практической конференции (март 2011); - Астрахань, 2011. - С.91-95.

Заказ № 2392. Тираж 100 экз. Уч.-изд. л. 1,5. Усл. печ. л. 1,4. Издательский дом «Астраханский университет» 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 Тел. (8512) 48-53-47 (отдел маркетинга), 48-53-45 (магазин), 48-53-44, тел./факс (8512) 48-53-46 E-mail: asupress@yandex.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крюков, Михаил Петрович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников в учреждениях среднего профессионального образования

1.1. Технологические компетенции будущих специалистов-техников как 17 предмет научных исследований

1.2. Сущность задачного обучения в теории и практике 45 профессионального образования

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию технологических компетенций студентов на основе задачного обучения

2.1. Проектирование процесса формирования технологических 68 компетенций студентов на основе задачного обучения (на примере изучения общепрофессиональных дисциплин технических специальностей среднего профессионального образования)

2.2. Организационно-педагогические условия формирования 97 технологических компетенций студентов на основе задачного обучения

2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы по формированию 118 технологических компетенций студентов

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения"

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы, образования, которая напрямую связана с социально-экономическими процессами через подготовку производительных сил. От системы среднего профессионального образования (СПО) востребована подготовка компетентных специалистов среднего звена, способных эффективно функционировать в условиях возрастания динамизма протекания производственных процессов, существенного роста неопределённости окружающей среды, многократным увеличением информационного потока и т.д.

Однако выполнение социального заказа к подготовке специалистов с необходимыми личностными и профессиональными качествами невозможно, без трансформации существующего предметно-знаниевого образования и перехода к компетентностному подходу в обучении, который рассматривается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования.

В среднем профессионально-техническом образовании, в соответствии с требованиями образовательных стандартов СПО третьего поколения, результатами обучения должны стать профессиональные компетенции, определяемые содержанием видов производственной деятельности будущих специалистов-техников. Среди профессиональных компетенций специалиста-техника большое значение имеют технологические компетенции, так как в соответствии с должностными обязанностями техника, технологическая деятельность занимает значительное место в общем объёме профессиональной деятельности специалиста. Кроме того, компетентность специалиста-техника в технологической деятельности является основополагающим условием выполнения других видов производственной деятельности: организационно-управленческой, опытно-эксперименталыюй и т.д. В связи с этим исследование процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников в учреждениях СПО приобретает особую значимость.

Исследователи компетентностного подхода (A.A. Скамницкий, Г.В. Ярочкина и др.), определяют профессиональные компетенции как способность субъекта успешно« решать профессиональные задачи в различных ситуациях производственной деятельности. Поэтому эффективность формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников в учреждениях СПО мы связываем с внедрением в процесс изучения дисциплин профессиональных циклов заданного обучения, способного обеспечить целенаправленную, поэтапную подготовку студентов к успешному решению профессиональных задач технологической деятельности. Заданное обучение представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов (А.М.Новиков), но между тем, возможность формирования технологических компетенций студентов на основе заданного обучения при изучении дисциплин профессиональных циклов, ранее не являлись предметом специального научного исследования.

Анализ научных исследований показывает, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки вопросов формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе заданного обучения в учреждениях СПО.

В своей работе мы опирались на исследования В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, A.A. Дорофеева, Э. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, A.A. Муравьевой, Д. Равена, A.B. Хуторского, Г.В. Ярочкиной, в которых рассмотрены концептуальные основы компетентностного обучения студентов, виды и структура ключевых и профессиональных компетенций. Важные для нашего исследования трудовые функции специалистов-техников в технологической деятельности рассматриваются в работах Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко и др. Методы и технологии обучения, способствующие формированию у студентов личностных и профессиональных качеств, необходимых для освоения профессиональных компетенций, раскрываются4 в работах В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, Н.Ф. Талызиной, M.Ä. Чошанова и др. Особый интерес представляли исследования по формированию профессиональных компетенций активными методами обучения в рамках модульно-компетентностного подхода (О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева, A.A. Скамницкий и др.). Вопросы теории учебных задач и заданного обучения в виде заданного подхода, задачной технологии, заданной системы обучения, рассматриваются в работах H.A. Алексеева, Г.А. Балла, Г.С. Костюка, A.M. Новикова, Н.Ю. Посталюка, В.В. Серикова, В.М. Симонова и др.

Наряду с теоретическими, сложились и практические предпосылки. К ним следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, в основе которой; лежит подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных конкурировать на мировом рынке труда; требования образовательных стандартов среднего профессионального образования и квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и других служащих к знаниям, умениям и профессиональным компетенциям специалистов-техников в производственной деятельности; опыт практической подготовки специалистов-техников в техническом колледже Астраханского государственного университета.

Проведённый анализ теоретических источников и опыта практической подготовки специалистов-техников в техническом колледже Астраханского государственного университета показал, что целостного представления о формировании технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе заданного обучения не разработано, и в этой связи возникает ряд устойчивых противоречий между:

- социальным заказом на подготовку специалистов-техников, обладающих технологическими компетенциями и недостаточной разработанностью представлений об их содержании и структуре; наличием отдельных подходов к повышению эффективности формирования технологических компетенций студентов и отсутствием специальных исследований' задачного обучения, как дидактической системы, позволяющей' решить эту проблему в процессе изучения- учебных дисциплин профессиональных циклов;

- необходимостью проектирования и реализации процесса формирования-технологических компетенций студентов на основе задачного обучения5 и» ограниченными возможностями достижения этой цели путём использования традиционных методик и технологий обучения;

- потенциальными возможностями процесса профессиональной подготовки студентов учреждений СПО в формировании технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов и необоснованностью организационно-педагогических условий, способствующих-успешному формированию данного феномена на основе задачного обучения.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: недостаточная, разработанность содержательно-методического обеспечения процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения.

Обозначенная проблема исследования позволила сформулировать научную задачу: каким должно быть содержательно-методическое обеспечение процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения, чтобы обеспечить его эффективность и результативность?

Проблема и научная задача определили выбор темы исследования: «Формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения».

Объектом исследования является профессиональная подготовка студентов технических специальностей в колледже.

Предметом исследования выступает формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения.

Цель исследования: научно обоснованное содержательно-методическое обеспечение процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения будет проходить более успешно, по сравнению с традиционной практикой, если: технологические компетенции будущих специалистов-техников рассматриваются в качестве одной из основных целей профессиональной подготовки студентов технических специальностей учреждений СПО, нуждающейся в специальном содержательно-методическом обеспечении, уточнены их содержание и структура;

- определена сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов.

- спроектирован процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов;

- обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие успешному формированию технологических компетенций студентов на основе задачного обучения.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Уточнить содержание и структуру технологических компетенций будущих специалистов - техников.

2. Раскрыть сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов.

3. Спроектировать процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения при изучении' учебных дисциплин профессиональных циклов.

4. Обосновать организационно-педагогические условия, способствующие успешному формированию технологических компетенций студентов на,основе задачного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата; положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, её развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- на общенаучном уровне: концепция целостного системного подхода к проектированию^ педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Т.А. Иванова, A.A. Касьян, Г.И. Саранцев и др.);

- на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.); компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Д. Равен, A.B. Хуторской и др.); разработки в области теории задач и задачного обучения (H.A. Алексеев, Г.А. Балл, Г.С. Костюк, A.M. Новиков, Н.Ю. Посталюк и др.).

- на технологическом уровне: технологический подход к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, В.П. Сластенин, Ю.Г. Татур, и др.); разработки в области активных методов и технологий обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, и др.); методы педагогического моделирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов и др.); методология и методы педагогических исследований (B.C. Аванесов, Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).

Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической-литературы, изучение программных и нормативных документов; определяющих, содержание подготовки выпускников- к профессиональной-деятельности в учреждениях СПО); эмпирические (анкетирование, тестирование,- беседы, наблюдения, диагностирующий* и формирующий эксперимент); статистические (методы математической статистики).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся технический колледж Астраханского государственного университета. На разных этапах исследования было охвачено более 400 студентов технических специальностей и преподавателей дисциплин профессиональных циклов. Исследование проводилось на протяжении восьми лет (2003 - 2010гг.)-и включало в, себя три этапа.

На первом этапе (2003-2006гг.) была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы и диссертационные исследования по проблемам формирования профессиональных компетенций будущих специалистов. В этот период был сформирован понятийный аппарат, определена рабочая гипотеза, намечены цели и задачи исследования, установлены структурные компоненты технологических компетенций специалистов-техников. На данном этапе проведён констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление уровня сформированности компонентов технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов в условиях традиционного обучения.

На втором этапе (2006-2009гг.) проводился формирующий эксперимент, были определены и апробированы организационно-педагогические условия формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения; корректировались дидактические средства, осуществлялся анализ, обобщение и сравнение полученных результатов с помощью разработанных критериев и показателей сформированности компетенций.

На третьем этапе (2009-2010гг.) проводилась проверка, систематизация и обобщение полученных результатов, формулировались выводы, и рекомендации, оформлялось диссертационное исследование, определялись дальнейшие направления' исследования проблемы.

Достоверность и обоснованность результатов^ исследования обеспечена методологической обоснованностью . исходных теоретических позиций; применением комплекса методик, соответствующих сущности изучаемого явления, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в колледже; тематической репрезентативностью и достаточным объёмом выборки; сочетанием количественного и качественного анализов , результатов эксперимента; статистической значимостью экспериментальных данных.

Новизна научных результатов исследования заключается в том, что в нём:

- уточнены содержание и структура технологических компетенций будущих специалистов - техников. Технологическую компетенцию мы-рассматриваем, как готовность субъекта- успешно решать профессиональные задачи определённого направления и уровня осуществления, технологической деятельности в сфере материального производства, на основе имеющихся специальных технологических и социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, профессионально-значимых качеств. Данная готовность проявляется в умении субъекта определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях технологической деятельности. Видами технологических компетенций специалистов-техников являются: по направлениям технологической деятельности - технические (связанные с обслуживанием техники, технологии какого-нибудь производства) и конструкторско-проектировочные; по уровням осуществления технологической деятельности квалификационные (осуществление технологической деятельности по видам труда специалиста), функциональные (выполнение профессиональных функций) и операционные (выполнение отдельных технологических операций). Технологическая компетенция субъекта каждого направления и уровня осуществления» технологической деятельности представляется как. целостная система, объединяющая в себе следующие взаимосвязанные компоненты: специальный технологический, социально-коммуникативный, субъектный. Предложенное описание содержания и структуры технологических компетенций дополняют подходы В.И. Байденко, С.А. Ефимовой О.П. Олейниковой, A.A. Скамницкого, Г.В. Ярочкиной и др., конкретизацией определения понятия, видов и структурных компонентов технологических компетенций применительно к сфере материального производства;

- выявлена сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов, которое мы определяем как построение посредством компетентностно-ориентированной системы учебных задач образовательного процесса, представляющего^ собой единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, направленной на формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников при изучении дисциплин профессиональных циклов. Данное определение отличается от определений A.M. Новикова, Н'.Ю. Посталюка, В.В. Серикова, В.М. Симонова и других наличием компетентностно-ориентированной системы учебных задач, обеспечивающей эффективность формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников в процессе изучения дисциплин профессиональных циклов;

- спроектирован процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения, обеспечивающий поэтапное формирование технологических компетенций при освоении студентами учебных программ дисциплин профессиональных циклов.

- обоснованы организационно-педагогические условия: моделирование будущей профессиональной деятельности студентов посредством введения' в процесс изучения дисциплин профессиональных циклов ситуаций технологической деятельности, максимально приближенных к условиям производства и предъявляемых студентам в форме компетентностно -ориентированных учебных задач; организация учебного процесса, обеспечивающая решение междисциплинарных компетентностно ориентированных задач на занятиях и аттестациях студентов; включённость студента в учебно-профессиональную деятельность на основе активных методов обучения, способствующих развитию у студентов профессионально-значимых качеств; диалогичные отношения между преподавателем и студентами, обеспечивающие развитие субъектной позиции студента в самоактуализации формирования технологических компетенций; мониторинг развития технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов, позволяющий определять эффективность протекания образовательного процесса и своевременно осуществлять его коррекцию.

Теоретическая значимость научных результатов исследования состоит в следующем:

- уточнены содержание и структура технологических компетенций будущих специалистов - техников, посредством конкретизации определения понятия, видов и структурных компонентов технологических компетенций применительно к сфере материального производства, что дополняет имеющиеся представления о сущности технологических компетенций специалистов -техников в теории и практике профессионального образования;

- выявлена сущность заданного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов, что обогащает теорию и методику профессионального образования;

- спроектирован процесс формирования технологических компетенций студентов и обоснованны организационно-педагогические условия их формирования на основе заданного обучения, которые могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы формирования профессиональных компетенций студентов по различным направлениям и уровням подготовки выпускников учреждений СПО.

Практическая ценность научных результатов исследования состоит в том, что: обоснованные теоретические положения, и выводы о технологических компетенциях и сущности задачного обучения создают предпосылки для оптимизации процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения в учреждениях СПО; спроектированный процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников и апробированные организационно-педагогические условия их формирования могут являться основой для разработки содержательно-методического обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций в организационно-управленческой, опытно-экспериментальной и других видах профессиональной деятельности будущих специалистов-техников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Технологическая компетенция будущих специалистов-техников^- это готовность субъекта успешно решать профессиональные задачи определённого направления и уровня осуществления технологической деятельности в сфере материального производства, на основе имеющихся специальных технологических и социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, профессионально-значимых качеств. Данная готовность проявляется в умении субъекта определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач в типовых и не стандартных ситуациях технологической деятельности. Видами технологических компетенций специалистов—техников являются: по направлениям технологической деятельности - технические (связанные с обслуживанием техники, технологии какого-нибудь производства) и конструкторско-проектировочные; по уровням осуществления технологической деятельности - квалификационные осуществление технологической деятельности по видам труда специалиста), функциональные (выполнение профессиональных функций) и операционные (выполнение отдельных технологических операций). Технологическая компетенция субъекта каждого направления1 и уровня осуществления технологической» деятельности представляется' как целостная, система, объединяющая в себе следующие взаимосвязанные компоненты: специальный технологический, социально-коммуникативный, субъектный.

2. Формирование технологических компетенций студентов осуществляется на основе заданного обучения, которое определяется как построение посредством компетентностно-ориентированной системы учебных задач образовательного процесса, представляющего собой единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, направленной на формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников при- изучении дисциплин профессиональных циклов. Компетентностно-ориентированная система учебных задач представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных предметно-ориентированных, практико-ориентированных и профессиональных задач, которые являются формой предъявления* студентам ситуаций технологической деятельности, направленных на освоение специальных технологических и коммуникативных знаний, умений и навыков, развитие профессионально значимых качеств, обеспечивающих формирование технологических компетенций студентов в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов.

3. Процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе заданного обучения состоит из трёх этапов, содержание которых обусловлено функциональным назначением компетентностно-ориентированных задач, используемых в процессе изучения дисциплин профессиональных циклов. Первый этап предполагает использование в учебном процессе предметно-ориентированных задач и направлен на формирование у студентов совокупности специальных технологических знаний, необходимых и достаточных для освоения умений^ и навыков специалиста в составе конкретных технологических компетенций, развитие профессионально значимых, качеств. Второй этап предполагает использование практико-ориентированных задач и направлен на формирование у студентов! системы интегрированных специальных технологических и коммуникативных умений- и навыков, необходимых и достаточных для освоения технологических компетенций, развитие профессионально, значимых качеств. Третий этап предполагает использование профессиональных задач и направлен на формирование у студентов, умений определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач технологической деятельности по направлениям и уровням её осуществления, развитие профессионально значимых качеств.

4. Организационно-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе заданного обучения, являются: моделирование будущей профессиональной деятельности студентов посредством введения, в процесс изучения дисциплин профессиональных циклов ситуаций технологической деятельности, максимально приближенных к условиям производства и предъявляемых студентам в форме компетентностно -ориентированных учебных задач; организация учебного процесса, обеспечивающая решение междисциплинарных компетентностно ориентированных задач на занятиях и аттестациях студентов; включённость студента в учебно-профессиональную деятельность на основе активных методов обучения, способствующих развитию у студентов профессионально-значимых качеств; диалогичные отношения между преподавателем и студентами, обеспечивающие развитие субъектной позиции студента в самоактуализации формирования технологических компетенций; мониторинг развития технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов, позволяющий определять эффективность протекания учебного процесса и своевременно осуществлять его коррекцию на этапах формирования технологических компетенций студентов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов, докладывались и обсуждались на российских и региональных научно-практических конференциях и семинарах в г. Краснодаре (2005-2006гг.), Санкт-Петербурге (2006г.), Астрахани (20032010гг.). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета, на педагогических советах технического колледжа Астраханского государственного университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе профессиональной деятельности автора в техническом колледже Астраханского государственного университета.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего в себя 196 наименований, 2 приложений. Текст содержит 5 рисунков, 2 схемы, 25 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа проводилась на материале общепрофессиональных дисциплин технических специальностей колледжа и. заключалась в проектировании и- реализации^ процесса1 формирования^ технологических компетенций- студентов, на основе заданного обучения, обосновании организационно-педагогические условий • формирования* технологических компетенций будущих специалистов-техников*.

Процесс формирования технологических компетенций студентов на основе заданного обучения осуществлялся на- трёх взаимосвязанных и взаимообусловленных этапах в соответствии с логикой их развития в процессе изучения дисциплин профессиональных циклов

На первом этапе, для формирования технологических компетенций в области предметных знаний и сфере мотивационно-ценностной установки субъекта к учебно-профессиональной деятельности использовались ситуации технологической деятельности, направленные на усвоение студентами специальных знаний по темам (разделам) общепрофессиональных дисциплин, а также ситуации, направленные на формирование мотивационно-ценностной установки субъекта к учебно-профессиональной деятельности. Данные ситуации предъявлялись студентам в форме предметно-ориентированных задач репродуктивного, частично-поискового и поискового характера, в виде устного или тестового задания на уроках или практических занятиях. Для возможности-перехода студентов на более высокие уровни развития применялись активные методы обучения, способствующие созданию проблемных ситуаций технологической деятельности в учебном процессе и в основе которых лежат субъект-субъектные (диалоговые) отношения между преподавателем и студентами. На первом этапе применялись такие активные методы, как проблемные лекции, эвристические беседы, учебные дискуссии.

На втором этапе, для формирования технологических компетенций в области практической деятельности и сфере творческих и рефлексивных способностей, использовались ситуации технологической деятельности, направленные на освоение студентами умений и навыков, необходимых для-решения профессиональных задач технологической деятельности, развитие творческих и рефлексивных способностей. Данные ситуации предъявлялись студентам в форме практико-ориентированных задач репродуктивного, частично-поискового и поискового характера, которые решались на практических и контрольных работах. Активными методами* обучения- второго этапа являлись: имитирование профессиональной деятельности с помощью^ тренажёров; анализ производственных ситуаций.

На третьем этапе использовались ситуации технологической деятельности, направленные на освоение студентами умений определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях технологической деятельности специалиста, развитие творческих и рефлексивных способностей. Данные ситуации предъявлялись студентам в форме профессиональных задач репродуктивного, частично-поискового и поискового характера, которые решались, на практических занятиях и промежуточной аттестации студентов. Активными методами обучения третьего этапа являлись: анализ производственных ситуаций; деловые игры; мозговой штурм; исследовательский метод.

Второй и третий этапы формирования технологических компетенций включали компетентностно - ориентированные задачи, имевшие междисциплинарный характер. Поэтому для возможности их решения на междисциплинарных учебных занятиях, учебной частью колледжа проводилась оперативная корректировка расписания занятий, а сами учебные занятия проводились преподавателями тех общепрофессиональных дисциплин, освоение содержания которых необходимо для решения студентами конкретных междисциплинарных компетентностно - ориентированных задач.

Результаты итоговой диагностики уровней сформированности технологических компетенций студентов экспериментальных групп по отношению к контрольным группам, показывают положительную динамику изменения уровней сформированности технологических компетенций в сторону увеличения количества студентов продуктивного и творческого уровня. Таким образом, в процессе опытно-экспериментальной работы доказано, что установленные и апробированные организационно-педагогические условия формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения достаточно эффективны, и могут быть рекомендованы для применения в практике образовательных учреждений СПО.

Заключение

В заключении остановимся на результатах, полученных при решении задач исследования.

Первая задача состояла в уточнении содержания и структуры технологических компетенций будущих специалистов - техников.

Анализ работ различных авторов по проблемам теории и практики компетентностного подхода в профессиональном образовании (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Э. Зеер, И.А. Зимняя, Д.Равен, М.А.Чошанов, A.B. Хуторской, Г.В. Ярочкина и др.), изучение структуры труда специалистов-техников, позволили определить, что технологическая компетенция — это готовность субъекта успешно решать профессиональные задачи определённого направления и уровня осуществления технологической деятельности в сфере материального производства, на основе имеющихся специальных технологических и социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, профессионально-значимых качеств. Данная готовность проявляется в умении субъекта определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач в типовых и не стандартных ситуациях технологической деятельности. Видами технологических компетенций специалистов-техников являются: по направлениям технологической деятельности - технические (связанные с обслуживанием техники, технологии какого-нибудь производства) и конструкторско-проектировочные; по уровням осуществления технологической деятельности - квалификационные (осуществление технологической деятельности по видам труда специалиста), функциональные (выполнение профессиональных функций) и операционные (выполнение отдельных технологических операций). Технологическая компетенция субъекта по каждому направлению и уровню осуществления технологической деятельности представляется как целостная система, объединяющая в себе следующие взаимосвязанные компоненты: специальный технологический, социально-коммуникативный, субъектный.

Специальный технологический компонент компетенции включает специальные технологические знания, умения* и навыки, являющиеся? специфическими« для: каждой специальности и. которые обеспечивают самостоятельное решением технических: и конструкторско-проектировочных-вопросов подготовкшиюсуществления технологических. процессов и отдельных операций в* производственной сфере:

Социально-коммуникативный. компонент? включает в? себя; умения и навыки, .необходимые-для совместной, техно логической» деятельности;

Субъектный компонент предполагает наличие- и активизацию* профессионально: значимых качеств, среди которых мы выделяем: мотивацию субъекта к учебно-профессиональной; деятельности, познавательные, творческие и рефлексивные; способности, эмоционально-волевые качества и практический опыт в;технологической деятельности.

Вторая? задача состояла в раскрытии сущности задачного обучения; ориентированного на формирование технологических компетенций студентов в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов.

Анализ работ исследователей по проблемам задачного подхода, задачной технологии, задачной системы обучения (Г.А.Балл, В.И.Данильчук, Г.С.Костюк, Л.М.Новиков, Н.Ю.Носталюк, В.В.Сериков, В.М.Симонов, И.Г.Ступак, О.К.Тихомиров и др.) позволил выявить сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов, которая заключается в построении посредством компетентностно-ориентированной системы задач образовательного процесса,, представляющего собой единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, направленной на поэтапное формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников. Компетентностно-ориентированная система; учебных задач представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных предметно-ориентированных, практико-ориентированных и профессиональных задач, которые являются формой предъявления студентам ситуаций технологической деятельности, направленных на освоение специальных технологических и коммуникативных знаний, умений и навыков, развитие профессионально- значимых качеств, обеспечивающих формирование технологических компетенций студентов в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов:

Третья.4 задача, нашего исследования состояла в. проектировании-процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе заданного обучения- при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов.

Основываясь на сущности задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций будущих специалистов -техников, было выявлено три этапа их формирования, содержание которых обусловлено функциональным назначением компетентностно-ориентированных задач, используемых в процессе изучения» дисциплин профессиональных циклов: Первый этап предполагает использование в учебном процессе предметно-ориентированных задач и направлен на формирование у студентов совокупности специальных технологических знаний, необходимых и достаточных для освоения умений и навыков специалиста в составе конкретных технологических компетенций, развитие профессионально значимых качеств. Второй этап предполагает использование практико-ориентированных задач и направлен на формирование у студентов системы, интегрированных специальных технологических и коммуникативных умений и навыков, необходимых и достаточных для освоения технологических компетенций, развитие профессионально значимых качеств. Третий этап предполагает использование профессиональных задач и направлен на формирование у студентов умений определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач технологической деятельности по направлениям и уровням её осуществления, развитие профессионально значимых качеств.

Оптимизации процесса поэтапного формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников способствует методика проектирования и реализации процесса их формирования, которая включает на стадии проектирования, следующие последовательно выполняемые элементы: исходная диагностика; диагностичное целеполагание; разработка компетентностно-ориентированной системы учебных задач; отбор организационных форм и методов обучения; корректировка учебно-планирующей документации; отбор и разработка учебно-методического обеспечения' образовательного процесса. Стадия реализации предусматривает следующие элементы: создание ситуаций технологической деятельности в учебном процессе, текущая и итоговая диагностика, коррекция.

Четвёртая задача состояла в обосновании организационно-педагогических условий, способствующих успешному формированию технологических компетенций студентов на основе задачного обучения.

В ходе исследования установлено, что организационно-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения, являются: моделирование будущей профессиональной деятельности студентов посредством введения в процесс изучения дисциплин профессиональных циклов ситуаций технологической деятельности, максимально приближенных к условиям производства и предъявляемых студентам в форме компетентностно -ориентированных учебных задач; организация учебного процесса, обеспечивающая решение междисциплинарных компетентностно ориентированных задач на занятиях и аттестациях студентов; включённость студента в учебно-профессиональную деятельность на основе активных методов обучения, способствующих развитию у студентов профессионально-значимых качеств; диалогичные отношения между преподавателем и студентами, обеспечивающие развитие субъектной позиции студента в самоактуализации формирования технологических компетенций; мониторинг развития технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов, позволяющий определять эффективность протекания учебного процесса и своевременно осуществлять его* коррекцию на этапах формирования технологических компетенций студентов.

Апробация организационно-педагогических условий^ осуществлялась на стадии реализации процесса формирования- технологических компетенций будущих специалистов-техников, при изучении общепрофессиональных дисциплин.

На первом этапе, для формирования технологических компетенций в области специальных предметных знаний и сфере мотивационно-ценностного отношения субъекта к учебно-профессиональной деятельности использовались ситуации технологической деятельности, направленные на усвоение студентами специальных знаний по темам (разделам) общепрофессиональных дисциплин, а также на формирование- мотивационно-ценностной установки субъекта к учебно-профессиональной деятельности. Данные ситуации предъявлялись студентам в форме предметно-ориентированных задач репродуктивного, частично-поискового и поискового характера; в виде устного или тестового-задания на уроках и практических занятиях. Для возможности перехода студентов на более высокие уровни развития применялись активные методы обучения, способствующие созданию проблемных ситуаций технологической деятельности в учебном процессе и в основе которых лежат диалогичные (субъект-субъектные) отношения между преподавателем и студентами. На первом этапе применялись такие активные методы, как проблемные лекции, эвристические беседы, учебные дискуссии.

На втором этапе, для формирования технологических компетенций в области практической деятельности, а также сфере творческих и рефлексивных способностей, использовались ситуации технологической деятельности, направленные на освоение студентами умений и навыков, необходимых для решения профессиональных задач технологической деятельности, развитие творческих и рефлексивных способностей. Данные ситуации предъявлялись студентам в форме практико-ориентированных задач репродуктивного, частично-поискового и поискового характера, которые решались на практических занятиях и контрольных работах. Активными методами обучения второго этапа являлись: имитирование профессиональной деятельности с помощью тренажёров; анализ производственных ситуаций.

На третьем этапе формирования технологических компетенций,, использовались ситуации технологической деятельности, направленные на освоение студентами умений определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях технологической деятельности специалиста, развитие творческих и рефлексивных способностей. Данные ситуации предъявлялись студентам в форме профессиональных задач репродуктивного, частично-поискового и поискового характера, которые решались на практических занятиях и промежуточной аттестации студентов. Активными методами обучения третьего этапа являлись: анализ производственных ситуаций; деловые игры; мозговой штурм; исследовательский метод.

Второй и третий этапы формирования технологических компетенций включали компетентностно - ориентированные задачи, имеющие междисциплинарный характер. Поэтому для возможности их решения на междисциплинарных учебных занятиях, учебной частью колледжа проводилась оперативная корректировка расписания занятий, а сами учебные занятия проводились преподавателями тех общепрофессиональных дисциплин, освоение содержания которых необходимо для решения студентами конкретных междисциплинарных компетентностно — ориентированных задач.

Для обеспечения самостоятельной работы студентов на учебных занятиях и во время подготовки к занятиям, применялись разработанные преподавателями методические указания (рекомендации, пособия) по выполнению заданий компетентностно - ориентированных задач.

Процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников включал мониторинг их развития посредством текущей и итоговой диагностик на этапах формирования компетенций. При этом, критериальной основой сформированности компонентов компетенций у студентов служил уровень проявления в различных ситуациях технологической деятельности специальных и коммуникативных знаний, умений и навыков, профессионально-значимых личностных качеств при решении компетентностно-ориентированных задач.

Оценка эффективности ' введённых организационно-педагогических условий формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения проводилась путём сравнения уровня сформированности данного качества личности у студентов экспериментальных и контрольных групп на третьем этапе формирования технологических компетенций студентов.

Формирующий этап исследования в заключительном, 2008/2009 учебном году показал, что в экспериментальной группе по отношению к контрольной группе, количество студентов репродуктивного уровня развития уменьшилось в 2,2 раза, количество студентов продуктивного уровня развития увеличилось в 1,7 раза, количество студентов творческого уровня развития увеличилось в 5,6 раза. Результаты эксперимента позволили убедиться в достаточной эффективности созданных организационно-педагогических условий формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения.

В ходе работы возникли новые идеи и проблемы, требующие дальнейшего исследования, среди которых: разработка диагностических методов отслеживания динамики формирования организационно-управленческих и опытно-экспериментальных компетенций будущих специалистов-техников; исследование возможностей задачного обучения, как системы условий и средств формирования профессиональных компетенций студентов в учреждениях СПО по различным направлениям и уровням подготовки специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крюков, Михаил Петрович, Астрахань

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности /К. А. Абульханова-Славская М.: Наука, 1980. - 335с.

2. Аванесов, В. С. Тесты в социологическом исследовании /В. С. Аванесов, -М.: Наука, 1982. 200с.

3. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис.д-ра пед. наук /Адольф Владимир Александрович. М.: 1999. - 351с.

4. Алексеев, Н. А. Организация личностно-ориентированного обучения. /H.A. Алексеев Тюмень, 1996. - С.58.

5. Альтшуллер, Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. /Г.С.Альтшуллер. Новосибирск: Наука, 1986. - 250с.

6. Андреев, В. И. Педагогика творческого развития. /В. И. Андреев Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1996. - 567с.

7. Андриади, И. П. Основы педагогического мастерства /И. П. Андриади. М.: Академия, 1999. - 160с.

8. Анисимов, Н. М. Обучение студентов решению инновационных задач. /Н.М. Анисимов //Педагогика. 1998. - №4. - С.59-62.

9. Асеев, В. Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе /В. Г. Асеев //Психология формирования и развития личности: сб. науч. тр. JL, 1986. С.29-41.

10. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. /В. Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 158с.

11. Асмолов, А. Г. Личность. /А. Г. Асмолов, А.В.Петровский //Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. М., 1993. - С.522-524.

12. Асмолов, А. Г. Психология личности /А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

13. Асташова, Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. /Н. А. Асташова. М.: Московский психолого-социальный инситут; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 2000. - 272с.

14. Бакулевская, С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач. /Бакулевская Светлана Сергеевна: Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 162с.

15. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. /Г.А.Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184с.: ил.

16. Басов, М. Я. Избранные психологические труды /М.Я.Басов. М.: Прогресс, 1986.-С.291.

17. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология /Н. В. Басова, Ростов^ н/Д: «Феникс», 2000. - 416с.

18. Батышев, С. Я. Прогностическая ориентация профессионального образования. /С. Я. Батышев //Педагогика. 1998. - №6. - С.22-27.

19. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению-компетентностного подхода) /В. И. Байденко //Высшее образование в России, 2004. - №11 - С.3-13.

20. Безрукова, В. С. Педагогика: учеб. пособие для вузов /В. С. Безрукова. -Екатеринбург: Деловая кн., 1996. 208с.

21. Белова, С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов /Белова Светлана Владимировна: Дисс.канд. пед. наук.-Волгоград, 1995. 180с.

22. Белухин, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики /Д. А. Белухин. М.: Институт практической психологии - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.-317с.

23. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании /А. Г. Бермус //Интернет-журнал «Эйдос» 2005. - 10 сентября.

24. Бермус, А. Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография /А. Г. Бермус, Ростов н/Д.: Издательство РГПУ. 2002. - 288с.

25. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. /В. П. Беспалько -М., 1989. 192с.

26. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие /В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высш. шк., 1989. - 144с.: ил.

27. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В. П. Беспалько. М.: Изд-во ин-та проф. образования МО России, 1996. - 336с.

28. Бессонов, Б. Н. Человек: пути формирования новой личности /Б. Н. Бессонов. -М.: Мысль, 1988. 301с.

29. Бешелев, С. Д. Математико-статистические методы экспертных оценок /С. Д. Бешелев, Ф. Г. Гурвич. М.: Статистика, 1980. - 263с.

30. Богоявленская, Д. Б. Творческая работа — просто устойчивое словосочетание. /Д. Б. Богоявленская, М. Е. Богоявленская. //Педагогика, 1998.- №3. С.36-43.

31. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /В. А. Болотов, В. В. Сериков //Педагогика. 2003. - № 10 - С.8-14.

32. Болотов, В. А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография /В. А. Болотов. -Волгоград: Перемена. 2001. 290с.

33. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. /Е. В. Бондаревская //Педагогика. 1997. - №4.- С.11-17.

34. Бондаревская, Е. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. /Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/д.: ТЦ Учитель, 1999. - 560с.

35. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания /Е. В. Бондаревская //Педагогика. 2001. - №1. - С.17-24.

36. Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. 320с.

37. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. /А. В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. - 230с.

38. Брушлинский, А. В. О критериях субъекта /А. В; Брушлинский под ред. A.B. Брушлинского //Психология индивидуального и группового субъекта. М.: ПЕРСЭ. 2002. С.9-33.

39. Бурлачук, JI. Ф. Словарь справочник по психодиагностике 2-е изд., перераб. и доп. /Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов - СПб.: Питер, 2004. - 520с.

40. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности, специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): дис. . д-ра пед. Наук. /Варданян Юлия Владимировна. М.: 1999. -352с.

41. Вачков, И. В. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся /И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун //Развитие личности. 2002. № 3 С. 147-162.

42. Гальперин, П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий /П. Я.Гальперин, Н. Ф.Талызина.-М.: Изд-во МГУ, 1968. 135с.

43. Гастев, И. А. Гомоморфизм' и модели. Логико-алгебраические аспекты моделирования. /И. А. Гастев. М., 1975. - 150с.

44. Гильбух, Ю. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителей и учащихся /Ю. 3. Гильбух. //Сов. педагогика. 1990. №5. С.81-87.

45. Гинецинский, В. И. Предмет психологии: дидактический аспект. /В. И. Гинецинский. М., 1994. - С. 170-173.

46. Глебов, А. А. Деловое общение старшеклассников на уроке. /А. А. Глебов, А. А. Донсков. //Обновление и развитие современного урока. Волгоград, 1992. С.45.

47. Горшкова, В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. /Горшкова Валентина Владимировна. СПб.: 1992. 37с.

48. Гурова, Л; Л- Психологический анализ решения задач. /Л. Л. Гурова. -Воронеж, 1976. 327с.

49. Данильчук, В: И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Личностно-гуманитарная; парадигма. /В. И. Данильчук Волгоград: Перемена, 1996: - 186с.

50. Ермилова, Н. Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста /Ермилова Наталья Юрьевна: Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 2000.-210с.

51. Журавлёв, И. К. К проблеме организации урока /И.К.Журавлёв //Сов. педагогика. 1986. №3. С.88-91.

52. Загвязинский, В. И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения /В.И.Загвязинский. //Учебные записки Свердловского пед. ин-та. Свердловск, 1971. - Вып. 12, сб.129. - С.3-20.

53. Загвязинский, В. И. Противоречия процесса обучения. /В;И.Загвязинский. -Свердловск, 1971. 182с.

54. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования. /Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк. //Высшее образование в России. №4, 2005. - С.23-30.

55. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма, результата образования /И. А.Зимняя. //Высшее образование сегодня. - 2003. - №5 - С.34-42.

56. Зимняя, И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) //Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования». Кн.2. С.5-26.

57. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. /В. П. Зинченко, Е. Б.Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304с.

58. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие /Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. М.,: АПК и ПРО, 2003. - 101с.

59. Иванова, Т. А. Гуманитаризация общего математического образования: Монография. /Т. А. Иванова. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ., 1998. - С.32.

60. Ильин, В .С. Формирование личности школьника: Целостный процесс. /В. С. Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 144с.

61. Касьян, А. А. Контекст образования: некоторые предпосылки. /А. А. Касьян. //Педагогика, 1996. 184с.

62. Кириллова, Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. /Г. Д. Кириллова. Л., 1980. С.104-106.

63. Колесникова, И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания /И. А. Колесникова: Учеб. пособ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. -84с.

64. Колягин, Ю. М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы. /Ю. М. Колягин. М., 1977. - 398с.

65. Комиссарова, С. А. Задачная технология как средство гуманитаризации естественнонаучного образования /Комиссарова Светлана Александровна: Дисс.канд. пед. наук.-Волгоград, 2002. 215с.

66. Костюк, Г. С. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований. /Г. С. Костюк, Г. А.Балл. //Вопр. психологии. -1977. -№3. -С.22-23.

67. Котова, И. Б. Педагогическое взаимодействие. /И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов н/д.: Кн. изд-во, 1997. - 112с.

68. Кларин, М. В. Корпоративный тренинг от А до Я. /М. В. Кларин. М.: Дело, 2000. - 224с.

69. Климов, Е. А. Психология профессионала /Е. А. Климов. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 400с.

70. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад

71. A.B.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002г. центр «Эйдос», www/eidos. ru/ news/ compet. htm.

72. Краевский, В. В. Методология педагогики: Анализ с позиций практики. /В.

73. B. Краевский. //Сов. Педагогика. 1988. - №7. - С.23-29.

74. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов /В. В. Краевский. Москва - Волгоград: Перемена, 2002. - 163с.

75. Крупич, В. И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе /В. И. Крупич. М.: Педагогика, 1985. - 117с.

76. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. /Е. А. Крюкова Волгоград, 1999.1. C.132.

77. Крюков, М. П. Поэтапный междисциплинарный контроль качества подготовки специалистов. /М. П. Крюков //Среднее профессиональное образование, 2005. - №9 - С.43-45.

78. Крюков, М. П. Материаловедение. Учебное пособие (для студентов технических специальностей учебных заведений СПО) /М. П. Крюков -Астрахань: Изд-во АОИУУ, 2005. 184с.

79. Крюков, М. П. Аттестация студентов как средство реализации требований ГОС СПО. /М. П. Крюков //Среднее профессиональное- образование. Приложение 20041 - №2 - С.5-13.

80. Крюков, М. П. О конкурсах профессионального мастерства в ссузах. /М. П. Крюков, И. С. Сивова //Среднее профессиональное образование 2004. - №7 -С.20-21.

81. Крюков, М. П. Проблемно-модульный подход в обучении как эффективное средство подготовки специалистов. /М. П. Крюков //Среднее профессиональное образование 2003. - №8 - С.36-37.

82. Кулько, В. А. Формирование у учащихся умения учиться: Пособ. для учителя. /В. А. Кулько, Т. Д. Цехмистрова. М.: Просвещение, 1983. - 80с.

83. Купавцев, А. В. Учебная задача: Деятельностный аспект. /A.B. Купавцев. //Педагогика. 1993. - №5. - С.46-49.95. (146) Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству./ Н. В. Кухарев. — М.: 1990.- 138с.

84. Ленская, Е. А. Оценка качества образования: Российско-Британский диалог /Е. А. Ленская //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. Конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 1998. С.6-9.

85. Леонтьев, А. Н. Деятельность и личность. /А. Н. Леонтьев. //Вопр. философии. 1974. - №4. - С.87-97.

86. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А. Н. Леонтьев М.: Политиздат, 1977. - 320с.

87. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.П /А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика. 1983. 320с.

88. Леонтьев, Д. А. Психология смысла /Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. -487с.

89. Лернер, И. Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам /И.Я. Лернер. //Нар. образование. 1996. - №3. - С. 10-20.

90. Лопатин, В. В. Русский толковый словарь /В.В.Лопатин, Л.Е.Лопатина. 4-е изд.,стер. - М.: Рус. яз., 1997. - 832с.

91. Маргулис, Е. Д. Обучение учащихся коллективной деятельности /Е.Д.Маргулис. //Сов. педагогика. 1986. №7. С.23.

92. Маркова, А. К. Психология профессионализма /А. К. Маркова. М.,1996. -308с.

93. Мартин, Л. Общение со сверстниками и решение задач /Л. Мартин. //Психол. журнал. 1983. Т.4. №6. С.84-89.

94. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в-мышлении и обучении. /А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

95. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности. /А. М. Матюшкин. //Вопр. психологии. 1989. - №6. - С.29-33.

96. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. /М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368с.

97. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью /Е. И. Машбиц. М., 1987. - С. 19.

98. Международная конференция «Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века»: Сб. научных докладов и тезисов /Под редакцией Т.Ю.Ламакиной. М.: ИТОП РАО, МЦОС, 2003.

99. Миронова, Р. С. Инженерная графика: Учебник. / Р. С. Миронова, Б. Г. Миронов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: высш. шк.; Издательский центр «Академия», 2001. -288с.: ил.

100. Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании. /Под общ. ред. докт. педагогич. наук, профессора А. А. Скамницкого. М., 2006. - 247с.

101. Монахов, В. М. Введение в теорию педагогических технологий: монография /В. М. Монахов. Волгоград: Перемена, 2006. - 319с.

102. Муравьева, А. А. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях: Пособие для преподавателей. /А. А. Муравьева, Ю. Н. Кузнецова, Т. Н. Червякова. М.: Альфа-М, 2005. - 96с.: ил.

103. Новая иллюстрированная энциклопедия. Кн. 17. Ск-Та.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. 255с.: ил.

104. Новейший словарь иностранных слов и выражений.-Мн.:Харвест, М.: ООО «Издательство ACT», 2001. -976с.

105. Новиков, А. М. О развитии методических систем /А. М. Новиков. //Специалист, 2006. №9 - С.21-25.

106. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов /Под ред. В. Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. -368с. - (Педагогическое образование).

107. Огарёв, В. Н. Компетентное образование: социальный аспект. СПб: Изд. РАИ ИОВ, 1995.-С.10.

108. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка. /СЖОжегов. М : АЗЪ, 1993. -960с.

109. Олейникова, О. Н. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учебное пособие /О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю. В. Коновалова, Е. В. Сартакова. М., Альфа-М, 2005. - 288с.

110. Орлов, В. И. Активность и самостоятельность учащихся. /В. И. Орлов. //Педагогика. 1998. - №3. - С.44-47.

111. Оскарссон, Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана. Оценка качества профессионального образования: Доклад 5. Под общей ред. В.И.Байденко и Дж.ван Зантворта. Проект Тасис Делфи. М., 2001.

112. Павлов, В. А. Педагогическая ситуация в структуре профессионального образования /В. А. Павлов //Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методол. Семинар памяти проф. В: С. Ильина-Волгоград: Перемена, 1997. Вып.4. С.62-63.

113. Петровский, А. В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект/А. В. Петровский. М.: 1990.-174с.

114. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: /П. И. Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1980: 326с.

115. Платонов, К. К. Структура и развитие личности /К. К. Платонов. М.: Наука, 1986.-255с.

116. Пойа, Д. Обучение через задачи /Д. Пойа //Математика в школе, 1970. -№3. С.89-90.

117. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, Изд. Каз. ун-та, 1989. 205с.

118. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация*/Пер. с англ.-М.: Когнито-центр, 2002. 396с.

119. Разумникова, О. М. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности. /О. М. Разумникова, О. С. Шемелина. //Вопр. психологии. 1999. - №5. - С. 130-139.

120. Разумовский, В. Г. Развитие творческих способностей учащихся: Пособ. для учителя. /В. Г. Разумовский. М.: Просвещение, 1975. - 272с.

121. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. /Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом4 «БАХРАХ», 2006. - 672с.

122. Российская педагогическая энциклопедия.: В 2тт. /Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. т.1. 608с.

123. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. /С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 416с.

124. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии /С. Л. Рубинштейн. Спб.: Изд-во Питер. 1999. - 720с.

125. Рубцов, В. В. Совместная деятельность как проблема генетической психологии /В. В. Рубцов. //Психол. журнал. 1989. Т.10. №3. С.8-16.

126. Саранцев, Г. И. Гуманизация и гуманитаризация математического образования. /Г. И. Саранцев. //Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и ВУЗе. Саранск, 1998. - 253с.

127. Сахарчук, Е. И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования: учеб. пособие к спецкурсу /Е. И. Сахарчук; науч. Ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена. 2002. - 136с.

128. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. /Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 256с.

129. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП /Г. К. Селевко. М.: НИИ шк. технологий, 2005. -284с.

130. Семёнова, М. А. Формирование общего способа решения класса задач в условиях коллективной деятельности /М. А. Семёнова. //Вопр. психологии, 1987. №3. С.64-65.

131. Семенов, И. Н. Рефлексия в организации творческого' мышления и саморазвития личности. /И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. //Вопр. психологии. -1983. №2. — С.35-42.

132. Семушина, JI. Г. Понятия «специальность», «перечень специальностей» в сфере образования. Их место и значение в формировании системы профессиональной подготовки специалистов. /Л. Г. Семушина //Специалист, -2004. №9 - С.27-29.

133. Семушина, JI. Г. Содержание и методы обучения-в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. пособие. /Л. Г. Семушина, Н: Г. Ярошенко -М.: Высш. шк., 1990. 192с.: ил.

134. Семушина, Л. Г. Разработка методики контроля готовности к профессиональной- деятельности студентов ссузов. /Л. Г. Семушина //Среднее профессиональное образование, 2003. - №10 - С.2-6.

135. Сериков, В. В. Общая педагогика: Избр. лекции /В. В. Сериков -Волгоград: Перемена, 2004. 278с.

136. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем /В. В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272с.

137. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. /В. В. Сериков. Волгоград, 1994. - С.34.

138. Симонов, В. М. Дидактические основьг естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма; /В. М. Симонов Волгоград: Перемена, 20001 —295с.

139. Смыковская, Т. К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики. /Т. К. Смыковская: Монография. -Волгоград, 2000. 250с.

140. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: Проблемы и исследования. /С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов //Вопр. психологии. 1985. - №3. - С.31-40;

141. Талызина, Н; Ф. Управление процессом усвоения знаний; /Н. Ф. Талызина. -М., 1984.-344с.

142. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Круглый стол журнала «Педагогика». //Педагогика. 1996. - №5. - С.72-80.

143. Тестов, В. А. Фундаментальность образования: современный подход /В. А. Тестов //Педагогика. 2006. №4. - С.3-9.

144. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), утверждённое постановлением Правительства Российской Федерации от 18.07.2008г. №543.

145. Трещёв, А. М. Субъектная позиция личности: Учебное пособие. /А. М. Трещёв. Калуга: КГПУ им. К.Э.Циалковского, 2001. - 145с.

146. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие /М. М. Поташник и др.; Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России. 2000: - 448с.

147. Федотова, Е. Е. Компетентностный подход в зарубежном образовании. Проблемы формирования нового содержания образования /Е. Е. Федотова //Образовательный вестник. Томск : Дельтоплан. 2002. - Вып. №27. - С.22-27.

148. Философия: Энциклопедический словарь /А. А. Ивин и др.; под ред. А. А. Ивина. М.: Гардарики, 2004. - 1072с.

149. Франки, В. Человек в поисках смысла /В. Франкл. М.: 1990. 356с.

150. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя. /Л.М. Фридман, И. Ю. Кулагина М.: Просвещение, 1991. - 288с.

151. Фридман, Л. М. Как научиться решать задачи: Кн. для учащихся ст. кл. 3-е изд., доп. /Л. М. Фридман, Е. Н.Турецкий - М.: Просвещение, 1989. - 191с.

152. Фридман, Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. /Л. М. Фридман М.: Педагогика, 1977. - 207с.

153. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. Императив модернизации: компетентностный подход /Ю. В.Фролов, Д. А.Махотин. М., 2003. - С.34-41.

154. Хокер, Д. Контроль качества и оценка работы образовательных учреждений в Великобритании /Д. Хокер //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. СПб.: 1998. С. 18-34.

155. Хуторской, А. В. Выход из капкана: Эвристическое обучение как реальность. /А. В. Хуторской //Нар. образование. 1999. - №9. - С. 120-126.

156. Хуторской, А. В. Технология эвристического обучения. /А. В. Хуторской //Школьные технологии. — 1998. №4. - С.55-75.

157. Чаплыгина; И. В. Формирование ключевых компетенций студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин в колледже /Чаплыгина Ирина Витальевна: Дисс.канд. пед. наук. Москва, 2006. - 180с.

158. Чижикова, Т. В. Стандартизация, сертификация' и метрология. Основы взаимозаменяемости. /Т. В. Чижикова. М.: Колос, 2002. - 240с.:ил. (Учебники и учеб. пособия для студентов вузов).

159. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. /М. А.Чошанов М.: Народное образование, 1996. -С.160.

160. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики. /В. Д. Шадриков. М., 1993. - 181с.

161. Шадриков, В. Д. Приоритетные направления совершенствования системы образования /В. Д. Шадриков //Собрание научной общественности высшей школы России. 5 февр. 1999 г. Тверь: Твер. ГУ. 1999. С.37-41.

162. Шапарь, В. Б. Новейший психологический словарь. /В. Б. Шапарь, В. И. Россоха, О. В. Шапарь; под общей ред. В. Б. Шапаря. Ростов н/д.: Феникс,2005. 808с.

163. Шевелёв Е. А. Управление качеством образовательной деятельности в ссузе /Е. А. Шевелёв, М. П. Крюков //Среднее профессиональное образование2006. №7 - С.15-17.

164. Шишов, С. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? /С. Е. Шишов //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С.58-62.

165. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования /С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Пед. о-во России. 2000. 320с.

166. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. /Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 554с.

167. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. /Под ред. С. Я. Батышева. -М.: АПО. 1998. ил. Т.1 А-Л- 568 с.

168. Эсаулов, А. Ф. Психология решения задач. /А. Ф. Эсаулов. М., 1972. С.27.

169. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения /П. А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 272с.

170. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования /И. С. Якиманская //Директор школы. 2000. №7. - С.36-37.

171. Якушева, Г. М. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога /Г. М. Якушева //Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж. 1992. - С. 122-124.

172. The Bologna Declaration on the European space for Higher education an explanation. Bologna, 1999.

173. J.Tidd. From knowledge management to strategic competence, Imperial College Press, 2000, p.215

174. B.Mansfield, I.Andersson. Competence-based Standards. Training and Learning. Hifab /Hammerton Associates, 2004.