автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Задачный подход к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кульбеда, Валентина Васильевна, 2004 год

Введение '

Глава I. Теоретическое обоснование заданного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности '"

1.1 .Базовые понятия исследования■ "'' -•'-'■ •

1,2.Систематика задач и педагогических компетенций учителя в контексте инновационной деятельности ■•

1.3 .Инновационная деятельность как механизм саморазвития педагогических компетенций учителя

1.4.0боснование условий и барьеров реализации задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности" •

1.5.Выводы по первой главе" '

Глава II. Педагогический эксперимент по проверке эффективности задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности

2.1 .Показатели и критерии оценки педагогических компетенций учителя в контексте решения задач инновационной деятельности

2.2.Реализация задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности

2.3. Анализ и обсуждение результатов педагогического эксперимента ;"

2.4.Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Задачный подход к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности"

Актуальность исследования. В начале XXI века в развитых странах необходимость непрерывного образования дополнилась необходимостью перехода к всеобщему высшему образованию. Через 30 лет — это, вероятно, будет безоговорочным требованием в подавляющем большинстве стран мира. Без развития образования, инновационной деятельности в образовательной сфере не может быть реализован императив выживаемости для человечества.

Социально-экономические и политические преобразования последних лет породили в нашем обществе много проблем. Это вынуждает посмотреть по-иному на многие, казалось бы, устоявшиеся понятия. В полной мере это относится и к профессиональной подготовке учителя, расширению его функций, роли и места в новой культурной среде и общественном процессе, а также в реализации идеи непрерывного образования и самообразования.

Идея непрерывного образования начала развиваться в начале 60-х годов прошлого столетия как реакция на неудовлетворённость существующей системой образования.

Модернизация российской школы во многом зависит от'подготовки и переподготовки педагогических кадров, их ориентации на профессиональное саморазвитие. Несмотря на то, что наблюдается отток учителей, в основном в связи с переходом на работу в другие сферы деятельности и производства, однако и та часть учительства, которая предана своей профессии, имеет не всегда должный уровень психолого-педагогической подготовки, который серьёзно влияет на способность педагогов адаптироваться в меняющихся условиях. Освободившуюся нишу занимают молодые учителя, только что

I.» получившие педагогическое образование, которые также испытывают потребность в профессиональном самосовершенствовании.

Очевидно, что сегодняшнее состояние российского педагогического образования требует активного поиска новых форм качественной подготовки и переподготовки специалистов этой сферы.

Несмотря на кризисное состояние системы образования у нас в стране, демократические перемены последних лет освободили творческий потенциал наших учителей. Всё это привело их к бурному развитию педагогической инноватики. Многие школы стали воплощать в жизнь лучшие педагогические технологии, авторские концепции и программы,

Новые социально-экономические условия потребовали новых научных разработок, прогнозов, подходов и рекомендаций и по проблеме повышения профессиональной компетенции учителей.

Инновационные преобразования в школе порождают противоречия:

- между старыми и новыми подходами к профессиональной подготовке специалистов; между необходимостью использовать новые ^педагогические технологии, программы, решать новые педагогические задачи и низкой методологической культурой учителя;

- желанием учителя активно включаться в процесс модернизации школы и невозможностью институтов повышения квалификации обеспечить непрерывное образование всех желающих.

Данные противоречия позволяют сформулировать актуальную научную проблему исследования: «Какие необходимо ' создать педагогические условия для реализации задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности?»

С учетом выше сформулированных противоречий и проблемы была избрана следующая тема исследования: «Задачный подход к'саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности.

Объект исследования: инновационная деятельность учителей, как средство саморазвития педагогических компетенций учителя в условиях задачного подхода.

Предмет исследования: педагогические условия реализации задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности.

Гипотеза исследования. Задачный подход к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятёльности будет в том случае эффективен, если:

- учитывать интересы, потребности и затруднения учителя в инновационной педагогической деятельности;

- проводить анализ и систематику задач, которые возникают перед учителем в инновационной деятельности;

- учитывать актуальный и потенциальный уровень педагогических компетенции учителя; - выявить факторы и барьеры для саморазвития педагогических компетенций учителя;

- использовать в педагогическом эксперименте содержательную 10-балльную диагностическую методику для оценки и самооценки педагогических компетенций учителя.

С учетом выдвинутой гипотезы потребовалось решить ряд взаимосвязанных задач:

1. Теоретически обосновать сущность и условия задачного подхода применительно к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности.

2. Экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий для саморазвития педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности.

3. Внедрить задачный подход к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности в условиях малого города.

Был выбран комплекс методов исследования: » , ; системный анализ проблем повышения эффективности профессионального образования в условиях инновационной деятельности отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований по данной проблеме;

- анализ и синтез теоретического обобщения по "результатам исследования;

- педагогическое проектирование и моделирование;

- анкетирование, тестирование и педагогическая диагностйка;

- наблюдение за проявлением педагогических компетенций учителей;

- опытно-экспериментальная работа по внедрению задачного подхода в процессе педагогических инноваций в школе;

- статистические методы обработки результатов (статистическая проверка гипотез, дисперсионный и корреляционный анализы, критерий-%2, использование программы EXCEL).

Теоретические основания исследования. Проблемам непрерывного педагогического образования, его структуре, содержанию и функциям в нашей стране посвящены работы В. И. Андреева (1966,1988), С. Г. Вершловского (1988), В. Г. Воронцовой (1990), Б. С. Гершунского (1984), П. В. Худоминского (1984) и других. Также зарубежные ученые Р. Дейв, К. Крепнер, П. Ленгран, А. Пен анализировали такие проблемы непрерывного образования, как доступность, вариативность, преемственность, интегративность и др.

Вопросам задачного подхода к совершенствованию образования были посвящены исследования С. И. Архангельского (1980), Е. 10. Левицкой (1990), Б. И. Канаева (1997), М. В. Кларина (1997), Н. Н. Калацкби (2002) и других авторов. Идеи выше упомянутых авторов и развитие самой педагогики подтверждает необходимость методического и теоретического осмысления инновационных изменении в педагогической , ррактике и моделирования новой системы повышения квалификации учителей. ■

В основе диссертационного исследования лежат „ теоретические положения различных педагогов по проблемам повышения квалификации Ю. А. Конаржевского (1993), П. П. Блонского (1979), В. А. Сластёнина (1986), Т. И. Шамовой (1991) и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены условия реализации задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенции учителя в инновационной деятельности:

- учет потребностей, мотивов педагогической деятельности учителей, включая систему морально-материального стимулирования;

- учет актуального и потенциального уровня педагогических компетенций учителя; приобщение учителя к решению наиболее значимых для инновационной деятельности задач, систематизация задач, которые стоят перед учителем в инновационной деятельности;

- внедрение инновационных форм и видов педагогической деятельности, с учетом специфики и типологии решаемых задач;

- учет для каждого вида задач соответствующих педагогических видов инновационной деятельности;

- использование 10-балльной шкалы для оценки и самооценки педагогических компетенций учителя. "" '

2. Определены качественные показатели и критерии оценки уровня сформированности педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности;

Критериями оценки педагогических компетенций учителя в контексте решения задач инновационной деятельности являются:

- методически грамотное преподавание учителем по традиционным программам;

- участие учителя в преподавании по углубленным программам;

- участие учителя в разработке новых авторских учебных программ; использование в работе авторской программы и новых педагогических технологий;

- участие учителя в анализе процесса и результата педагогического эксперимента, в диагностике и прогнозировании качественных и количественных результатов.

Основными показателями сформированности • педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности являются:

- педагогические знания;

- педагогические умения;

- профессионально-творческие педагогические способности.

3. Апробирована содержательная 10-балльная шкала оценки педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности.

Теоретическая значимость: обоснована сущность задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности;

- установлено, что эффективность саморазвития педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности существенно повышается, если содержание педагогической деятельности реализуется на основе решения системы усложняющихся педагогических задач с учетом их значимости и приоритетности;

- обоснована целесообразность и продуктивность применения «задачного» подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности;

- сформулированы теоретические положения, на основе которых спроектирована методика реализации системы управления инновационной деятельностью для повышения уровня профессионализации преподавательских кадров на основе задачного подхода.

Практическая значимость:

- разработан и экспериментально проверен задачный подход к саморазвитию педагогических компетенций учителя в -инновационной деятельности;

- выявлена и апробирована совокупность дидактических условий реализации задачного подхода к саморазвитию педагогических компетенций учителя; отработана методика дифференцированного подхода к стимулированию саморазвития учителей, имеющих разные уровни готовности к инновационной деятельности;

- созданы программы самообразования, дифференцированные для различных групп учителей, и соответствующие методические рекомендации к ним; 1 !

- разработан и внедрен комплекс учебно-методических пособий, а также методика, позволяющая диагностировать и развивать педагогические компетенции учителя в инновационной деятельности;

- в ходе исследования была практически апробирована 10-балльная шкала оценки эффективности саморазвития педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности. > ^ ; .

Достоверность исследования обеспечивается методологической основой исследования, с опорой на принципы системности, перспективности и др., соответствием результатов требованиям, предъявляемым к современным педагогическим исследованиям; использованием адекватных предмету и поставленным задачам исследования методов, долго временностью их использования, повторением в сходных условиях, проверкой тестов на надёжность и достоверность; репрезентативностью объема выборки участников экспериментов (1523 человека), т.е. 10% репрезентативной выборкой из всего количественного состава1 учителей; применением современных компьютерных программ статистической обработки результатов исследования; экстраполяцией * полученных результатов.

Апробация исследования и внедрение его результатов.

Результаты исследования докладывались на российских и региональных научно-практических конференциях: «Тенденции развития содержания образования с целью удовлетворения образовательных потребностей ребенка» (Бугульма, 1999); «Взаимодействие средней и высшей школы по совершенствованию естественно-математической подготовки школьников» (Казань, 2000); «Воспитание школьников в средних общеобразовательных учебных заведениях с углублённо естественно-математической подготовкой» (Альметьевск, 200 i); «Управление качеством образования» (Казань, 2000); «Экологическое образование и воспитание в системе непрерывного образования (Бугульма, 2003) и др.

Результаты исследования внедрены в систему методической работы в разных школах. Содержание выполненного исследования отражено в 15 публикациях. .

Исследование проводилось на базе 5 школ (№ 1, 5, 7, 4, 16) и центра повышения квалификации руководителей организацийг. " Бугульмы (ЦПКРО). В работе участвовало 1523 педагога г. Бугульмы. Исследования проводились с 1993-2004 г.г. в городе Бугульма Республики Татарстан.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность задачного подхода применительно к саморазвитию компетенций учителя в инновационной деятельности заключается в том, что педагогическая деятельность рассматривается как самореализация педагогических знаний^ умений и творческих способностей в процессе решения комплекса специальных педагогических задач, направленных на достижение целей обучения и воспитания и " одновременно самосовершенствования профессиональных качеств педагога.

2. Методика повышения квалификации реализуется' параллельно и непосредственно через инновационную деятельность учителей в процессе разрешения усложняющихся педагогических задач. :

3. Одним из базовых показателей оценки уровня сформированное™

• - 11 педагогических компетенций учителя является - i саморазвитие методологической культуры и профессионализма учителя в процессе инновационной деятельности.

4. Адаптированная с учетом инновационной , деятельности содержательная 10-балльная шкала оценки педагогических компетенций учителя, включающая оценку психолого-педагогических знаний, умений и творческих способностей учителя.

5. Практико-ориентированный подход к решению вопросов системного самообразования, интегрирующий психологические, педагогические и методические вопросы, а также методику организации педагогических экспериментов, учитывающий необходимость усиления методологической культуры учителя.

Структура и основное содержание работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 228 наименований и приложения. Объём диссертации 138 страниц машинописного текста, включая 4 таблицы и 4 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2.4.Выводы по второй главе

1. Несмотря на то, что именно сейчас инновационная деятельность накопила достаточно научный потенциал, стала более технологичной, у значительной части педагогов-практиков отсутствует интерес к методологической культуре, что отрицательно влияет на процесс саморазвития их профессиональных компетенций.

2. Предлагая учителю режим управляемого саморазвития через систему конкурсов, необходимо учитывать логику индивидуального развития каждого учителя. В связи с этим корректируются' и задачи повышения квалификации в направлении последовательного развития у педагога его компетенций.

3. Педагогические компетенции могут быть сформированы только в процессе деятельности, а т.к. деятельность не бывает без мотивов, то в качестве психолого-педагогической основы управления технологией повышения квалификации учителеи в условиях внедрения инноваций посредством мониторинга должна быть заложена система адекватного стимулирования. и ■

4. Учительство условно можно разбить на две возрастные категории (молодые учителя и учителя со стажем), поэтому процесс саморазвития педагогических компетенций через системное, пошаговое введение учительского корпуса в методологическую культуру необходимо осуществлять по двум направлениям: для молодых учителей - поисковый режим работ, для учителей со стажем - поэтапное формирование педагогических компетенций в системе предлагаемых конкурсов. Конкурсная система повышения уровня профессионализации преподавательского состава представляет в совокупности систему управления инновационной деятельностью.

5. Управляемое поэтапное развитие педагога на основе задачного подхода посредством системы конкурсов с достаточной мотивацией, где технологическая цепочка педагогических действий, операций; коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками и выдвинутыми задачами, имеющими форму конкретно ожидаемого результата, даёт возможность трансформации теоретических постановок и дидактико-методических обобщений в практическую деятельность, что является основой технологии повышения квалификации учителей в условиях внедрения инноваций.

6. Результаты функционирования системы управления инновационной деятельностью можно определять по двум направлениям: по качеству обученности учащихся в классах учителей, работающих в инновационном режиме, и по уровню сформированности личностных'свойств учителя. Качество обученности определяется с помощью компетентности профессионально важных качеств: профессионализма, творческих качеств -креативности и исследовательских, методологической культуры, а также комплексного интегрального показателя - профессионально-педагогической культуры. Спроектированная методика реализации системы координации инновационной деятельности комплексно решает образовательные и развивающие задачи . повышения квалификации учителей, что экспериментально подтверждено в городе Бугульма.

7. Социальные, организационно-педагогические, профессионально-педагогические, психологические (личностные) й другие ' факторы саморазвития учителя и повышения эффективности педагогических инноваций связаны между собой, особенно по инновационным школам. Это, а так же наличие отрицательных корреляционных связей между факторами развития инноваций у учителей общеобразовательных школ говорит о сложности организации процесса педагогических инноваций.

8. Значимыми для организации педагогических инноваций являются возраст, стаж, образование, должность и квалификация преподавателя.

Факторы приоритетные и практически значимые для педагогических инноваций связаны с профессионально-педагогическими факторами. Факторы, приоритетные и значимые для инновационной. деятельности кореллируют с типом решаемых задач, что говорит об адекватности применения задачного подхода в развитии педагогических компетенций учителя. Значимость педагогических задач для учителя также зависит от его возраста, стажа, образования, должности, квалификации.

9. Рейтинг задач в зависимости от их значимости для эффективности инновационной деятельности, повышения качества обучения и воспитания, саморазвития профессиональной компетенции учителя следующий:

- разработка тестов, вопросов контрольных работ; '

- использование новой информации;

- разработка педагогической концепции инновации;

- введение новых методов, технологий в обучение;

- введение новых методов, технологии в воспитание; ;

- освоение новых методов, технологий мониторинга качества образования;

- использование передового педагогического опыта;

- освоение новых методов, технологий мониторинга качества воспитания;

- разработка и освоение новых форм и методов обучения; .

- использование компьютерной техники;

- развитие учащихся;

- разработка и освоение новых форм и методов обучения;

- воспитание учащихся;

- информационно-методическое обеспечение образования;

- планирование и организация педагогического эксперимента.

10. Критерии оценки педагогических компетенций учителя;в контексте решения задач инновационной деятельности:

- когда ведут преподавание методически грамотно по традиционным программам;

- участвуют в преподавании по углубленным программам-я.

- участвуют в разработке новых авторских учебных программ;

- используют в работе различные авторские программы и технологии;

- участвуют в анализе экспериментальных данных в проводимой ими работе, диагностике и прогнозировании качественных и количественных результатов.

Заключение

Исследование теоретических и методических основ повышения квалификации педагогических кадров в условиях внедрения инновации позволило изложить в данной диссертации концептуальные положения по саморазвитию педагогических компетенций, а также по' поддержке и развитию новаторства в образовании. В результате проведенной работы теоретически обоснована сущность и условия задачного подхода применительно к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности.

Экспериментально проверена эффективность комплекса педагогических условий для саморазвития педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности, как участие "в конкурсах проектов авторских программ, участие в семинарах, конференциях, обмене опытом и др. На основе полученного экспериментального материала разработаны индивидуальные программы самообразования в инновационной деятельности. . , .

Однако в ходе исследования выявлено, что значительное большинство учителей-практиков первоначально не рассматривают в качестве ведущих образовательных целей профессиональное самоопределение и внимание к методологической культуре. Такой подход ведёт к снижению качества результатов учебно-воспитательного процесса в целом. К тому же, если усиление внимания к поэтапному развитию профессиональных качеств не

119 подкрепляется мотивацией и целевыми установками на самообразование и саморазвитие в профессиональной подготовке, то, несмотря на. повышенные требования современной школы, учитель останавливается в своём развитии.

Установлено, что все затруднения у преподавательского состава по обобщению опыта своей деятельности или при выборе темы для самообразования возникают в результате неправильного понимания методологического аппарата, приверженности к отжившим методическим штампам, неумения самим учителем-практиком овладеть методологическим инструментарием. С целью оказания методической помощи в построении индивидуальных образовательных траекторий проанализированы существующие в психологии образования взрослых подходы к диагностике личностных качеств учителей. Для саморазвития педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности предложен задачный

ПОДХОД. ' .„.,^,.,1. ''

Задачный подход к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности внедрен в' городе Бугульма Республики Татарстан.

В изложенном материале сформулированы положения, на основе которых спроектирована также методика управления инновационной деятельностью для развития профессиональных компетенций педагогических кадров. Она представлена в виде методики поэтапного формирования учителя-исследователя, опирающейся на новое видение и применения активных форм работы с учителем. Такая методика опираетсй 'на системную, классификационную, циклическую, квалитативную и методологическую парадигмы и их развивающие научные компоненты. Эта методика опирается на осознанную необходимость, что образование становится основным социогенетическим механизмом развития и выживания/ т.' к. нет другой альтернативы для нашего государства и человечества вообще, как стать таким сообществом профессионалов, у которого общий интеллект будет опережать темпы изменений, происходящих в окружающем нас техномире.

Для этого образование по своей мощности и по своему качеству должно обеспечить восходящее воспроизводство качеств педагогов, что и предлагается в данной работе. ; <

История профессиональной школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Инновация как средство и как процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическим процессам инновация означает введение нового в цели, задачи, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавательского корпуса и учащихся.

Инновационная направленность формирования педагогических компетенций учителя на основе заданного подхода предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в обучении и воспитании учащихся, создания в учебно-образовательном учреждении определенной инновационной среды, конкретного решения определенных педагогических задач. И именно поэтому важным направлением в работе руководителей учёбных заведений становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной выработки й применение заданного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кульбеда, Валентина Васильевна, Казань

1. Аболин Л.М. Особенности системы подготовки и повышения квалификации работников образования. //Тезисы V1.Всероссийской научно-практической конференции. - Казань - Йошкар-Ола, - 1998. - 56 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала. //Психологические проблемы формирования личности профессионала: Сб. науч. труд. М.: МГУ, 1991. - С. 9-66.

3. Адэрина Е.И., Медведев О.Б. Сетевые методические объединения. //Применение новых технологий в образовании: Материалы VIII Международной конференции. Троицк, 1997. - С. 198-199.

4. Аетдинова P.P. Педагогическая диагностика уровня обучённости как условие выбора технологий обучения. — Казань, 2001. — 181 с. '

5. Алексеева Л.П., Шаблыгина B.C. Преподавательские' 'кадры: состояние и проблемы проф. компетентности. М.: НИИВШ, - 1994. - 44 с.

6. Алексеева Л.П. Повышение квалификации преподавателей вузов России в условиях реформирования высшей школы. М: НИИВО, - 2002. — 48 с.

7. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Я.А. Комёнского. М., 1959.- 187 с.

8. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике ч.2. /Под ред. Певзнера М.Н., Расчётиной С.А. Новгород. 1994.- 232 с.

9. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества." //Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, - 1989. -280 с.

10. Амонашвили Ш.А. Воспитательные и образовательные функции оценки учения. М.: Педагогика. — 1990. - 276 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр. психол. труды. -М., 1980.-Т.1.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. - Казань, 1988. - 318 с.

13. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого. . 122саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, - 2000, - 606 с.

14. Анисимова Т.И. Профессиональная подготовка преподавателя для новых типов учебных заведений (на примере подготовки преподавателя математики для колледжей, лицеев, гимназий): Автореф. дис. к.п.н. 13.00.01. -Казань,-2003.- 17 с.

15. Архангельский C.JI. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Вестник - № 8, - 1980. — 68 с.

16. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 368 с.

17. Афанасьев В.Г. Социальные аспекты управления. М., - 1981. -231с. " ■;■■'■ :"Л '

18. Ашкеров Ю.В. О формировании знаний в триаде «наука — образование — производство». М., - 2001. — 280 с.ч • t •■ .' Л ч •'

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. /Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, - 1989. - 560 с.

20. Бакушина А. Подведение итогов учебного года: новые формы оценки и презентации знаний учащихся. //Директор школы. № 8, - 2003, - С. 218.

21. Батенова И.Н. Педагогический поиск. — Москва: Педагогика, 1987. - С. 540 -542.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., - 1986, - 27 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, - 1996, - 344 с.

24. Белозерцев В.И., Техническое творчество. Методологические проблемы. Ульяновск, 1985. - 30 с.

25. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., Педагогика, - 1989. - 254 с.

26. Беляев А.В. Интегративный аспект состава и содержания понятия «личность». //Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - С. 32-54.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., - 1989. -С.З.

28. Бетев В. А. Задачи и упражнения по методике обучения физике. -Куйбышев: КГПИ, 1983. 52 с.

29. Беюл И.О. Образование взрослых в США: Автореф. дисс. к.п.н. -М.: Высшая школа. 1981. - 18 с.

30. Болотов В.А. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. //Педагогика. № 10. - 2003. — С. 8-14.

31. Бирюков Б.Л. Квалиметрия педагога в учебном процессе. //Квалиметрия человека и образования.-М.: 1993.-С. 108-113.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. М.: Педагогика. - 1979. — 324 с.

33. Богданова С.В. Новые информационные технологии (НИТ) в преподавании школьных дисциплин и для школьной администрации. //Применение новых технологий в образовании: Материалы VIII Международной конференции. Троицк. - 1998 - 203 с.

34. Бондар A.M. Педагогический потенциал учителя: Автореф. дис. к.п.н. Екатеринбург. - 1993. - 16 с.

35. Болотов В.А. Отзыв на Муниципальную программу поддержки и развития новаторства в образовании. — Тольятти, 1986. — 1 с.

36. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя //Советская педагогика.-№ 8. 1989. - С. 24-25.

37. Брохман Н. Что такое вальдорфская педагогика. //Семья и школа. -№ 11,- 1990.-С. 16-18. i: ^

38. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для• 124студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Academia, 2001. -239с.

39. Бэтти Jly Ливер. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. -48 с. у—; ; ■

40. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.: Новгород, 1991. - 120 с.

41. Ведерникова Л.В. Учебно-познавательные задания по педагогике в системе полготовки студентов педвузов к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дисс. к.п.н. М.: 1988. —17 с. " ' ' '

42. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию. //Педагогика. №8.-2003. - С. 47-52.

43. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу. М.: 1906. - 276 с.

44. Вёрткин И.М. Бороться и искать. О качествах творческой личности. //Нить в лабиринте. — Петрозаводск: Карелия, 1988. 24 с.

45. Вершловский С.Г. Профессиональная деятельность молодого учителя. М., 1982. - 8 с.

46. Веселов Ю.А. Нужна новая модель системы повышения квалификации. //Вестник высшей школы, № 8, 1990. С. 24-25.

47. Ворожейкина О.Л. Система образования в ФРГ. М.: 1991. - 132 с.

48. Воронин А.А. Основы прогнозной оценки потребности региона в специалистах по инновационной направленности. -М.: НИИВО^2002 —79 с.

49. Высоцкий Л.Л., Городняя Л.В., Садовская Н.А. К информатизации довузовского образования. — М.: 1992. 209 с.

50. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 2 т. -Т.1 М.: АПН РСФСР. - 1982.453 с. : .

51. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей США: социально-психологический подход. М., 1998. — 134 с.

52. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Нар. асвета. 1984. — 246 с.

53. Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика. — Москва: Наука, 2003, - 765 с.

54. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, - 1976. - 496 с.

55. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 198 с.

56. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности.//Педагогика.-№ 5. — 2003. — С. 10-13.

57. Грицюк Б.А., Скульский Р.П., Домбровский С.В. и , др. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. -Львов: Свит. 1990. - 148 с. '

58. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М.: 1995.- 102 с.

59. Гузеев В.В., Поликарпова Н.П. Опыт применения-интегральнойтехнологии обучения. М: Знание. - 1994.- 26 с.. , \. i

60. Даринский А.В. Пути улучшения системы повышенияквалификации педагогических кадров. //Советская педагогика. — 1987. № 7. -С. 42-47.

61. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. М.: Прогресс. 1983.-288 с.

62. Дружинин В. Координация инновационной " деятельности, //Методист.-№ 6, 2003, - С. 9.

63. Дубинина B.J1. Развитие профессиональных умений начинающих учителей. Йошкар-Ола. — 1994, - С. 4.

64. Дюргейм Эмиль. Социология образования. М.: ИНТОР. - 1996. -57с. 1

65. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие.-М.: Педагогика. 1989. — 276 с.

66. Еремина Е. Тема августа — модернизация управления. //Народное образование. № 4, - 2003, - С. 63-66.

67. Загвоздкин В. Качество образования: тенденции развития и инструменты реализации». //Директор школы. № 8, 2003, - С. 218.

68. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. Москва, -2001,-206 с.

69. Закатова И. Заказ на повышение квалификации Дают работники образования. //Народное образование. № 6, - 2003,1. С. 38-47.

70. Закирова J1.M. Развитие творческих компонентов интеллектуальной деятельности личности в период профессиональной подготовки учителей: Дис. к. псих. наук.-Казань, 2001. — 158 с.

71. Замель М.Х. Сравнительный анализ систем пед. образования в некоторых арабских странах и республике Татарстан: Дис./к.; п. н.-Казань, 1994.-202 с.

72. Зобов Б.И. Средства мультимедиа в учебном процессе. //Новые информационные технологии в образовании. М.: НИИВО, выпуск 4. - 1995.-48с. • ,

73. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационной и традиционной школ: Дис. к.п.н. Казань, 1997. - 179 с.

74. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Автереф. дис. д.п.н, —Казань, 1999.-40с.

75. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя: Теоретико-экспериментальные исследования. — Казань: ТаРИХ, 2002. —211 с.

76. Каджаспирова Г.М. Психологические проблемы самообразованияучителя.-М.: 1986.-С. 8.

77. Калацкая Н.Н. Задачный подход к оценке эффективности педагогической практики студентов: Дис. к.п.н. — Казань, 2002. — 208 с.

78. Калицкий Э.М., Сергиевская Ю.В., Соляник В.В. Многоуровневая модель педагога-профессионала как прообраз меры человека в системе педагогического образования. //Квалиметрия человека и образования. М.: 1992.-С. 25-39.

79. Канаев Б.И. Система внутришкольного управления: Монография. -М.: Магистр, 1997. 190 с. : ч ч.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: 1990 —376 с. . : : ■V'.ZyL,.

81. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. — Минск, 1990.

82. Кирсанов А.А. Методологические проблемы созданияпрогностической модели специалиста. Казань: КГТУ, 2000. - 227 с.г.'; .

83. Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы. //Педагогика. № 2. — 2003. — С. 22-27.

84. Конаржевский Ю.А. Интенсификация управления общеобразовательной школы. Психолого-педагогичёский аспект. Челябинск. 1998.-245 с.

85. Кобзев М.С., Горбачёв Н.А. Сократовский метод обучения. Учебное пособие. Саратов: Саратовский университет. - 1991. -91с.

86. Коган М.С. К построению философских теорий личности. //Философские науки. 1971. - № 6, - С. 14-16.

87. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: 1994. - 143 с.

88. Колосов И.Г., Субетто А.И. Квалиметрия способностей человека на основе методики оценки его личностного социотипа. //Квалиметрия человека и образования. М.: 1992. - С. - 48-60.

89. Колосов К.А. Моделирование деятельности директора физикотехнического лицея по повышению профессиональной квалификации преподавателей: Дисс. к.п.н. Тольятти. - 1998. - С. 5.

90. Коменский Я.А. Педагогическое видение мира как способ социокультурного освоения. //Гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Тобольск: ТГПИ. -1995. - С. 4-14. •

91. Коменский Я.А. Избран, пед. соч. В 2-х томах. М.: 1982.

92. Кон И.С. Советская социология. М.: 1982. - 246 с.

93. Конант Д. Всеохватывающая средняя школа. Нью-Йорк, 1967. —345 с.

94. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. Псков. - 1993. -С. 4. ' ' . .-:::>.,.

95. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие- педагога. //Педагогика.-№ 3. 2003. - С. 66-70.

96. Корнев Г.П. Зачеты на курсах квалификации при ИУУ. //Физика в школе 1979. -№ 2. - С. 38-39.

97. Корнев Г.П. Самообразование учителей физики. Новосибирск: НГПИ, 1981.- 128 с.

98. Кондаков Н.П. Теоретические основы школоведения. М.: 1982. — 243 с. ■'

99. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. //Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГИ. - 1994. - 164 с.

100. Кузьмина Н.В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: 1984.-С. 90. ^ ■ \

101. Кузьмина Н.В. Профессионализация личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

102. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. JL: 1985.- 84 с.

103. Кульбеда В.В. Задачный подход к саморазвитию педагогических компетенций учителя в инновационной деятельности. — Казань: Центр инновационных технологий, 2003.- 73 с.

104. Кулюткйн IO.H. Педагогическая задача. //Теоретическая направленность деятельности педагога -Л.: 1978.— 25 с.

105. Кулюткйн Ю.Н. Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций.-М.: Педагогика, 1981. — 185 с.

106. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: Изд-во Саратовского университета^ 1982. - 274 с.

107. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы. //Педагогика. № 3. — 2003. — С. 17-25.

108. Лазарев B.C. Управление нововведениями — путь к развитию школы. //Сельская школа. № 1, - 2004, — С. 16.

109. Левитов Н.Д. Книга об учителе. М.: 1965. - С. 68-82.

110. Левицкий М.Л. Социально-педагогический критерий воспроизводства учительских кадров. //Педагогическое образование. Вып. 2.-М.: Прометей,- 1990.-С.-15. д ;

111. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.1. М.: 1988.-282 с.

112. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М, 1979. -214 с.

113. Леонтьев A.M. Лекции по общей психологии: М.: Смысл, 2000. -511 с. . ,

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. - 1977.-304 с.

115. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Высшая школа, 1974.243 с.

116. Лисачкина В.Н. Теоретико-методические проблемы повышения квалификации преподавателей физики системы , профессионально-технического образования: Автореф. к.п.н. — Тольятти, 1996. -.23 с.

117. Мазур З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования: Автореф. д.п.н. М., 1997.-25 с. . < -

118. Макареня А.А. Методологические основы создания культуротворческой среды подготовки учителя. М., 1998. - 20 с.

119. Малькова З.А. Совершенная школа США. М.: Педагогика, 1971. -С. 171-174, 198-200. ' г ;

120. Марев И. Методологические основы диалектики: Пер. с болг. /Предисл. И.Я. Лернера. М.: Педагогика. - 1987. - 224 с.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. -1993.- 191с. '/ '' Ч :

122. Марон А.Е. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации. М., 1982. - С. 24.

123. Масленникова А. Семинар «Традиционные и личностно-ориентированные педагогические образовательные технологии». //Практика административного работника. № 7, -2003, - С. 47-51.

124. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация. //Советская педагогика. 1990. - № 8. — С.34.

125. Матушевская Г.В. Современные тенденции развитияпедагогических компетенций студентов будущих учителей в вузах Франции: Дис. к.п.н.-Казань, 2000. - 196 с.

126. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика. 1972.-С. 168.

127. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение. - 1977. - 240 с.

128. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся Казань. - 1993. — С. 7. .

129. Менделеев Д.И. и культура России. //Учебное пособие по истории цивилизации, истории культуры, родиноведения. V Тюмень. ТОИПКГПС - 1993. - 79 с.

130. Менегетти Антонио. Психология жизни. /Пер. с итальянского. С-Петербург: Паллада. - 1992. - 6 с.

131. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

132. Мехонцева Д.И. Научное обоснование теории воспитания как управления формированием личности. — Красноярск, 1998. — ' С. 14.

133. Мещеряков В.Н., Пронина А.Ц. и др. Очерки теории текстовых зачинов. Тольятти: ТолПИ. - 1997. - 242 с.

134. Минкин B.C. и др. Психология делового общения преподавателя со студентами: Методич. реком. Казань: КГТУ, 2000. — 48 с. ,

135. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело. -1994. — С. 15. " ' Г

136. Михеев В.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание. - 1974.— 48 с.

137. Монахов В.М. Педагогическая технология профессора, Монахова.

138. Педагогический вестник. 1996. -№ 1,2. .

139. Монтессори М. О принципах моей школы. //Учительская газета. -№28,- 1992.-С. 5-7.

140. Научная школа химиков Петербурга-Петрограда-Ленинграда. Л.: Знание, 1976. - 26 с.

141. Никитенко В.Н. Теория и практика в профессии учителя: Учебное пособие по спецкурсу. Хабаровск: ХГПИ. - 1988. - 88 с.

142. Никитин Э. Тернистая тропа к рынку или новые экономические отношения в системе образования. //Директор школы. М.: 1996/- № 6. - 24с.

143. О взаимодействии циклов учебных дисциплин, обеспечивающих единство профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного образования: Материалы к совещанию проректоров педвузов России. Омск, 1992.-С. 56-57. ' : :

144. Образование это культура. //Концепция образовательной программы для многоуровневой подготовки педагога: Материалы к совещанию проректоров пед. вузов России. - Омск, 1992. - 16 с.

145. Образование и интеллектуальный потенциал России.- М.: '1998.-9с.

146. Онушкин В.Г. О создании единой системы непрерывного образования. //Современная высшая школа. 1987. - № 3. - С.' 3-6.

147. Орлов А.Б., Маркова А.К., Фридман Л.М. Мотивация учения и воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 65 с. :

148. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: 1991. — 109 с.

149. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану. М.: 1924. : '

150. Паршина Т.П. Новые тенденции развития профессионального и дополни тельного образования. //Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. — Тольятти, 1998. — С. 50.

151. Паршина Т.П., Канаев Б.И., Вдовиченко Л.Р., Мазур. З.Ф., Власова С.А. Программа Поддержки и развития новаторства в образовании. -Тольятти: Фонд развития через образование. 1997. - 10 с. ' Л

152. Пайгусов А. Как сформулировать миссию л и . цели образовательного учреждения. //Практика административного работника. -№ 8, 2003, - С. 30-32.

153. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентировочная монография. /Науч. редакция Шамова Т.Н. и Третьяков П.И. МГЛУ ТИПК: Москва - Тюмень. - 1994. - 277 с.

154. Пекелис В. Твои возможности человек. М.: Знание, 1974. — 254 с.1. Ч С' SO : ' ' '

155. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика. - 1987. - 145 с.

156. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. — Казань, 1989. — 125 с.

157. Проблемы гуманизации образования. //Западная Сибирь: проблемы региональной культурологи: Тезисы докладов регионального совещания. — Томск, 1992. С. 73 - 74.

158. Повышение квалификации работников образования на основе Именных образовательных чеков: Программа экспериментальной работы, утвержденная приказом за № 84к от 29.03.95. Управлением образования администрации Самарской области, 1995. — С. 3.

159. Равкин З.И. Великий реформатор школы (к 400-летию со дня рождения Я.А. Коменского). //Педагогика. № 5-6. - 1992. - С. 18.

160. Развитие В.Н. Верховским исторического подхода в преподавании. //Наука и техника. 1971. - Выпуск 8. - С. 136-139.

161. Рапацевич Е.С. Словарь-справочник по научно-техническому творчеству. Минск: Этоним, 1995. - 384 с.

162. Раченко И.П. Нот учителя. М.: Просвещение, 1982. - С. - 17.

163. Роджерс К. Эмпатия. /Щсихология эмоций. /Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрайтер. М.: 1984. - 254 с.

164. Ротмистров Н.Ю. Мультимедиа в образовании. //Информатика и образование. № 4. - 1994. - С. 89-96.

165. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика.1996. 416 с.

166. Савинова Л.Ф. Проектирование модели обучения в системе переподготовки педагога. //Педагогика. № 79. — 2003. — С. 65-69.

167. Сериков В.В. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения. Челябинск: ЧПИ. - 1982. - 241 с. ;

168. Скрипниченко М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Дис. к.п.н. Казань, 2000. - 285 с.

169. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя: общая концепция исследования. М.: 1986. - С. 9-12.

170. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя. //Советская педагогика. № 7. - 1990. - С. 34-36. •

171. Словарь русского языка. /Сост. С.И. Ожегов М.: государственное изд-во иностранных й национальных словарей, 1953! — 848 с.

172. Собкин В.С., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. - 1994. — С. 89.

173. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации. /Под ред. Браже Т.Г., Марона А.Я. -М.,- 1982-218 с. ' :

174. Соколов А.Г. Работа руководителя с педагогическими кадрами. -М.,- 1985. 112 с.

175. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Гребнев И.Ё., Соколова В.В. Построение требований к профессиональной подготовленности учителя предметника. //Квалиметрия человека и образования. М.: 1993. - С. 28-36.

176. Сорокоумова Г. Д. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. М.: НМЦ высшего образования в 4-х частях, 1994.-345 с.

177. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. — 243 с.

178. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования школьников. //Педагогика. № 5.-2003.-С. 10-13. . :

179. Субетто А.И. Квалиметрия человека и высшего образования. //Квалиметрия человека и образования. М.: ПАНИ, 1992. - С. 7 - 16.

180. Суворов B.C. Как формировать конкурентоспособного специалиста: Пособие для руководителей и педагогов учебных заведений профессионального образования. — Казань: ИСПО РАО, 2000, 100 с.

181. Таранова Г.Н. Анализ художественного текста в системе подготовки учителя-словесника: Докторская диссертация. 1991. - М.: АПН СССР. - 423 с. , . •."■.х

182. Татаринов Ю.Б. Социально когнитивные аспекты квалиметрии и научно-педагогической результативности. //Квалиметрия человека и образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.-1993.- С. 78-84. ь - i .

183. Теоретические и практические основы оценки' (самооценки) педагогических компетенций работников профессионального лицея. /Сост. А.Н. Садыков и др. Казань: РИЦ «Школа», 2001. - 151 с.

184. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы. //Педагогика. № 1. — 2003. — С. 74-81.

185. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. М., 1991.

186. Третьяков П.И., Сенковский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., - 1997. — 267 с.

187. Трофимова Н.М., Еремина Е.Н. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста. //Педагогика. № 2. - 2003. — С. 42-47. ' . - . ' ■''■■'•:'■■■

188. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании. //Директор школы. -№5.- 1996.-33 с.

189. Тутышкин Н. Развитие мотивации достижений в учебной деятельности студента ССУЗ: Научно-практическое пособие для педагога-исследователя и психолога сферы образования. — Казань: Информ. центр ИСПО РАН.- 2000.-59 с.

190. Управление школой: теоретические основы и методы РАО /Под136редакцией док. псих, наук Лазарева B.C. Москва ЦС и ЭИ.,- 1997; - С. 4.

191. Учительство как социально-профессиональная группа. Центр социологии образования РАО: Москва — Рига, 1996.

192. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: 1995. — С. 17, 26.

193. Федоров Ю.М. Сумма антропологии. Новосибирск: Наука, 1996.- С. 5.

194. Хабутдинова Е.Н. Традиционные и инновационные педагогические стратегии совершенствования профессиональной деятельности учителя в средней школе США: Автереф. дис. к. п. н. — Казань, 1999.- 18 с.

195. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в советской общеобразовательной''школе. М.: Педагогика, 1984. - 184 с.

196. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. 'Тольятти, 1998. -146с. ' ;

197. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. — Тольятти, 1992. 122 с.

198. Чечель И. Проектирование новой модели школы. //Практика административного работника.-№ 7, 2003, - С. 9-13. '

199. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационных школ. Казанский университет. - 1996. -47 с.

200. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности: Дис. д.п.п. Казань, 2000. - 485 с. v .

201. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.- М.: Народное образование. 1996. — С. 5. .

202. Шамова Т.Н., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования. //Советская педагогика. № 9. - 1991. - С.75-79., 137

203. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2002. — 384 с.

204. Шамина М. Критерии и показатели эффективности деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе. //Практика административного работника. № 8, - 2003, - С. 34-37.

205. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. //Педагогический поиск. /Сост. Баженова И.Н. М.: Педагогика, 1987. - С. 141-204.

206. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М.: 1992.- 144 с.

207. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Дис. д. п. н. — Казань, 1998. — 349 с.

208. Швальбе Б., Швальбе X. Личность карьера успех. Мюнхен, Прогресс, 1993,-240 с.

209. Щеголь В.И. Методология и методика исследования проблемы подготовки учителя к трудовому воспитанию школьников. М., 1991. - 145 с.

210. Щеголь В.И. Ориентация школьников на учительскую профессию как социально-педагогическая проблема. //Школа и педагогика. Вып.З. - М., 1983.-285 с.

211. Щеголь В.И., Загорец И.В. Выбор учащимися педагогической профессии. //Советская педагогика. -№ 4. 1991. - С. 94.

212. Щетин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

213. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования Тольятти: Фонд через образование. 1998. - С. 100.

214. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике укрупнением дидактических единиц в начальной школе. М.: Педагогика, 1998.— 341 с. >

215. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения. //Современные подходы к компетентностно ориентированномуобразованию. Красноярск, 2002. - С; 8-12.

216. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас, 1989. . ,

217. Юцявичене П. А., Тересявичене М.Г. Обеспечение преемственности в системе вуз последипломное образование. //Планирование и управление повышением квалификации руководящих работников и специалистов. - Вильнюс, 1987. — С. 60-61.

218. Ядов В.А. Социальное исследование: методология, программа, методы. Самара: Самарский университет, 1995. - 228 с:

219. Якунин В.А. Воспитание и обучение с позиций системного подхода и теорий управления. //Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. Ленинград: ЛГУ, 1987. - С. 7-29.

220. Brittel Т.К. Competency and Exellence. //Minimum ■ Cjmpetency Achiment Festing. London. - 1984. - 25 p.

221. Digest of Education Snanistic Yearbook; Abstract of Statistic. -London.- 1993. 214 p.

222. Harris P., Moran R. Managing culturae differences. — Houston, 1979. -165 p. ' ' 'Л'' "'4'1' •""'

223. Hohn, Reinhard. //Selbstverwirklichung und Selbstkontrolle in: management heute Bad Harzburg. № 8. - 1982. - 5 p.