Гуманитарно ориентированные математические задачи в процессе развития творческой активности студентов в техническом вузе

Ефременкова, Ольга Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманитарно ориентированные математические задачи в процессе развития творческой активности студентов в техническом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Ефременкова, Ольга Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Гуманитарно ориентированные математические задачи в процессе развития творческой активности студентов в техническом вузе"

На правах рукописи

ЕФРЕМЕНКОВА ОЛЬГА ВАЛЕНТИНОВНА

ГУМАНИТАРНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2003

Работа выполнена в Алтайском государственном университете

'«г''

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Лаврентьев Геннадий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Веряев Анатолий Алексеевич;

кандидат педагогических наук, доцент Пинигина Галина Вениаминовна.

Ведущая организация Орловский государственный университет

Защита состоится « /Л 2003г. в ^часов на заседании диссер-

тационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная,55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан «<^>>_ •7/ 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических

наук, доцент '—"Шептенко Полина Андреевна

¿OOS'4 ЗГ9,U

Wfyoi з

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях экономических реформ, происходящих в России, необходимости развития промышленности на новом техническом уровне, интеграции российской экономики в мировую систему, вопрос о качестве образования, в том числе инженерного, становится чрезвычайно важным, так как происходит переоценка роли инженера в современном обществе. Новым этапом в реализации современного подхода к инженерному образованию является введение государственных образовательных стандартов, в которых сформулированы требования к подготовке инженера, значительно увеличена экономическая и гуманитарная составляющие образования, определены новые направления инженерного дела, введена многоуровневая система образования, расширена область информационных технологий. Это обстоятельство вызывает необходимость пересмотра целей, содержания и технологий профессионального обучения, а, в конечном счете, самих представлений о квалифицированном инженере. Интенсивное изменение социально-экономических условий современной России, как отмечают Г А. Месяц и Ю.П. Похолков в работе «Российское инженерное образование: проблемы и пути трансформации», предъявляет повышенные требования к качеству фундаментальной профессиональной подготовки инженеров.

В реформировании отечественного профессионального образования определились следующие основные идеи: первая, вытекающая из общей концепции гуманизации образования, - гуманитаризация профессионального образования; вторая, вытекающая из потребностей общества, - демократизация профессионального образования; третья, вытекающая из потребностей развивающегося производства, - опережающее образование; четвертая, вытекающая из рефлексии категории образования, - непрерывное образование. Эти идеи становятся целями профессионального образования и требуют переосмысления многих позиций во всем образовательном процессе - в содержании, формах, методах и средствах профессионального обучения и воспитания студентов, в частности, обучения общеобразовательным дисциплинам.

A.Д. Мышкинс и др.), каждый раз при возвращении к ней рассматривается лишь часть противоречий и недостатков, кажущаяся актуальной в этот период. Скорее всего, это связано с попытками решить проблемы математического образования на интуитивном уровне, меняя методы и содержание обучения, но, не изменяя подходы, то есть, находясь внутри системы.

Проблемой повышения качества математического образования, в частности, его теоретическими и практическими аспектами, занимались В.П. Блехман,

B.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.Д. Кудрявцев И.Я. Лернер, А.Д. Мышкинс, A.A. Столяр, Т.И. Шамова и другие. Отдельные компоненты гуманитарного потенциала математики рассматривались в работах А.Д. Александрова, А.Л. Вер-

нера, A.B. Гладкова, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, Г.В. Дорофеева, A.B. Дорофеевой, Т.А. Ивановой, Г.В. Лаврентьева, А.Г. Мордковича, Т.С. Поляковой, Г. И. Саранцева, A.A. Столяра, H.A. Терешина. Одни авторы сводят гуманитаризацию к развитию логического мышления посредством математики, другие предлагают усилить в содержании прикладные аспекты математики.

Проблема гуманитаризации математического образования не сводится только к механическому введению в содержание курса информации, отражающей гуманитарный аспект предмета. В наше время развитие математики сопровождается расширением ее приложений. Математическое моделирование с помощью современной вычислительной техники - мощный метод исследования в области биологии, медицины, экономики, социологии. Одним из основных условий гуманитаризации математического образования является соответствующая ориентация профессиональной подготовки будущих инженеров. Весьма перспективным является введение гуманитарного компонента через систему учебных задач соответствующего содержания для развития творческой активности студентов. В работе представлена классификация гуманитарно ориентированных математических задач (ГОМЗ), которые нацелены на развитие творческой активности.

Правильно подобранную и реализованную систему задач можно рассматривать как учебную ситуацию, в ходе которой актуализируются такие личностные гуманитарные качества студентов, как готовность действовать с учетом позиции другого, брать на себя инициативу в решении проблемы и нести ответственность за это решение; способность добывать с помощью вопросов необходимую информацию, переводить конфликтную ситуацию в диалог путем анализа ее причин и выработки общего взгляда; понимать относительность и субъективность любой точки зрения; уметь прислушаться к чужому мнению, чувствовать эмоциональный настрой собеседника и использовать его в процессе общения; стремиться осознать и скорректировать свои интересы и взгляды, учитывать свои психологические особенности. Однако сегодня можно констатировать факт значительного разрыва между знаниями о функциональных возможностях науки и техники и пониманием человеческой сущности, целей и смысла индивидуального существования и развития человека и его личностного мира. Педагоги высшей школы справедливо утверждают, что современное образование должно быть ориентировано на формирование личности, адекватной содержанию профессиональной деятельности. Реализовать такое профессиональное образование можно только при широком внедрении в практику новой лич-ностно ориентированной парадигмы образования. И.С. Якиманская подчеркивает, что организация личностно-ориентированного обучения требует новых технологий, «цель которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний и умений, а постоянное обогащение опыта творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика». Главной отличительной чертой личностно-ориентированных технологий обучения является интеграция обучения, воспитания и развития с целью развития творческой личности в профессионально - педагогических ситуациях при субъект - субъектном взаимодействии обучаемых и педагогов.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, новыми требованиями общества и профессиональных корпораций к личности инженера, обладающего высокой творческой активностью в трудовой деятельности, а с другой - недостаточной разработанностью целостного подхода к достижению нового качества профессиональной подготовки инженера, в структуре которой должна быть представлена культура творческой деятельности, умение задумываться над своими решениями, адекватно и грамотно применять полученную математическую подготовку. Анализ литературы и собственный опыт позволяет нам утверждать, что существует неразрешенное противоречие, служащее источником образовательных инноваций: между объективной общественной потребностью в специалистах новой формации, осуществляющих свою профессиональную деятельность на основе новых социокультурных отношений, и традиционной приверженностью вузов к репродуктивно-контролирующим формам обучения, не обеспечивающим мотивацию творческой, познавательной и профессиональной деятельности студентов.

Если современная образовательная практика уже активно вступила в фазу личностной ориентации педагогических систем, то профессиональная подготовка инженеров по-прежнему ориентирована на традиционную знаниевую парадигму.

С учетом обозначенных нами противоречий сформулирована проблема исследования: определить организационные и педагогические возможности гуманитарно ориентированных математических задач, позволяющих преодолеть указанные противоречия и обеспечить развитие творческой активности в составе профессиональной и социальной компетентности будущего инженера. Проблема исследования определила выбор темы: «Гуманитарно ориентированные математические задачи в процессе развития творческой активности студентов в техническом вузе»

Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и практическое апробирование комплекса гуманитарно ориентированных математических задач как средства развития творческой активности студентов технического вуза.

Объект исследования - профессиональная подготовка инженера во втузе в контексте новой парадигмы ее развития.

Предмет исследования - комплекс гуманитарно ориентированных математических задач в процессе развития творческой активности студентов в техническом вузе.

Гипотеза исследования - гуманитаризация математического образования и развитие творческой активности студентов средствами задачного подхода во втузе будут осуществляться успешно, если:

• гуманитарное образование рассматривать как процесс, направленный на развитие гуманитарного потенциала изучаемой области знаний, причем творческая активность студентов является центральным компонентом гуманитарного математического потенциала студентов;

• творческую активность студентов развивать средствами задачного подхода на основе разработанной модели развития творческой активности студентов;

• реализация модели осуществляется не простым набором задач, а системой ГОМЗ, включающей в себя предметно-ориентированные задачи; практико-ориентированные задачи; задачи с историко-научным содержанием; поисково-ориентированные задачи; эвристические задачи; задачи ТРИЗ; научно-поисковые задачи; рефлексивные задачи;

• разработать организационно-педагогические условия создания гуманитарно ориентированных ситуаций в процессе решения ГОМЗ, обеспечивающие успешность развития TAC и самореализацию студентов в будущей профессиональной деятельности;

• подготовить операционные модули по курсу высшей математики в технических вузах, включающие систему ГОМЗ.

С целью проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

• обосновать творческую активность как центральный компонент гуманитарного математического потенциала студентов;

• построить модель гуманитарного развития TAC средствами ГОМЗ, включая их целевое, содержательное и методическое обеспечение;

• отобрать из различных источников и классифицировать задачи с гуманитарным содержанием, представить их в виде системы в операциональных модулях по курсу высшей математики технических вузов;

• определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития TAC;

• апробировать содержательное и методическое обеспечение задачного подхода, способствующего реализации гуманитарных аспектов курса высшей математики технических вузов.

Методологическую основу исследования составили положения гуманистической философии и психологии (К.А. Альбуханова-Славская, А.Маслоу, К.Роджерс и др); идеи целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.В. Краевский,И.Я. Лернер и др.); идеи гуманитаризации образования ( В.И. Данильчук, A.A. Касьян, Г.В. Лаврентьев, Г.И. Саранцев, В.М. Симонов и др.); теории личностно ориентированного обучения (H.A. Алексеев, E.H. Бондаревская, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская); ведущие идеи теории задач (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсау-лов и др.); работы, в которых раскрыты возможности математического образования для развития личности (В.А. Гусев, Г.Л. Луканкин, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, В.В. Афанасьев, Е.И. Смирнов и др.).

Теоретической основой данного исследования послужили положения педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций (В.В. Водзинская, И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе и др.); о роли профессионально направленного общения и активной деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.); развития творческого опыта обучаемых (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.С. Якиманская и др.); о закономерностях формирования личности специалиста,

его профессиональной культуры, мастерства (Ю.Н. Кулюткин, Н.Б. Лаврентьева, В.В. Сериков, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, В.Д. Шадриков и др.).

Для решения поставленных задач исследования использованы методы:

• теоретические: - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, системно-структурный анализ учебных планов и программ, учебников и учебных пособий, анализ и обобщение передового педагогического опыта, методы психолого-педагогического стимулирования познавательной творческой активности студентов, математические методы обработки наблюдений;

• диагностические: - анкетирование, беседы, тестирование, оценивание-рейтинг, анализ аргументаций выбора решения в альтернативных ситуациях;

• педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий, контрольный.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Рубцовского индустриального института Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова. Эмпирическую базу исследования составили 176 студентов аграрно-технического факультета, в экспериментальной работе участвовало 48 студентов групп АиАХ-01д и АиАХ-02д.

Первый этап (1998-2000 гг.) - поисково-теоретический - осуществлялось изучение психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; производились постановка цели и определение задач исследования, разрабатывалась гипотеза исследования, осуществлялся подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента, устанавливался исходный уровень сформированное™ TAC, разрабатывались методики проведения формирующего эксперимента.

Второй этап (2000-2002 гг.) - проекгировочно-формирующий - разработана система гуманитарно ориентированных математических задач для развития TAC, уточнена гипотеза исследования, проведен формирующий эксперимент, внедрена разработанная модель развития творческой активности студентов.

Третий этап (2002-2003гг.) - аналитический - обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, подготовка выводов и рекомендаций по проблеме исследования, оформление результатов в виде кандидатской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значение.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем решается проблема повышения творческой активности студентов на основе гуманитарно ориентированных математических задач.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

• творческая активность студентов рассматривается как основа гуманитарного математического потенциала студента технического вуза;

• разработан комплекс гуманитарно ориентированных математических задач как средство развития творческой активности студентов;

• разработана модель формирования TAC средствами гуманитарно ориентированной системы математических задач;

• разработана совокупность психолого-педагогических условий, способствующих эффективности развития TAC в процессе решения гуманитарно ориентированных математических задач.

Данная работа вносит вклад в теорию развития TAC, расширяет представление о возможностях ГОМЗ как дидактического средства, направленного на формирование гуманитарного математического потенциала студента.

Практическая значимость:

• содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают значительное повышение TAC;

• выявленный потенциал ГОМЗ позволяет создать условия, стимулирующее гуманитарное развитие студентов;

• разработано методическое обеспечение, реализующее гуманитарную направленность курса высшей математики технического вуза средствами задач-ного подхода, включающего а) модуль гуманитарно ориентированных математических задач; б) рекомендации по их применению в учебном процессе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций в области философии, психологии и математики, опорой на фундаментальные положения методики обучения математике; широким набором средств и методов исследования, адекватных поставленным цели и задачам; результатами статистической обработки данных эксперимента; успешной апробацией результатов; экспертной оценкой результатов обучения преподавателями общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Апробация результатов исследования. Основное содержание диссертации обсуждалось на Всероссийской научно-методической конференции «Совершение качества подготовки специалистов» (г. Красноярск, 2002г.), на региональной научно-методической межвузовской конференции «Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса и качества образования» (г. Барнаул, 2002г.), на региональной научно-практической конференции (школа -вуз) «Инновации в системе непрерывного образования» (г. Барнаул, 2002г.), на краевых конференциях по математике (2001г., 2002г., 2003г.), на городских научно-практических конференциях (2002г., 2003г.), на заседаниях кафедр высшей математики и социальной философии Рубцовского индустриального института АлтГТУ (2002г., 2003г.), педагогики и психологии высшей школы и образовательных технологий АГУ (2003г) и др.

Результаты исследования внедрялись в практику работы со студентами аграрно-технологического факультета РИИ АлтГТУ; путем публикаций; сообщений на заседании кафедры высшей математики, конференциях, семинарах, встречах с преподавателями вузов. Всего автором опубликовано по проблеме исследования 11 работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность и трактовка понятия «гуманитаризация математического образования» средствами задачного подхода. Гуманитаризация образования

рассматривается как процесс, направленный на усвоение гуманитарного потенциала изучаемой области знаний, центральным элементом которого является творческая активность. Математические знания в рамках гуманитарного подхода приобретают новый, культурно-созидающий смысл, оцениваются по экологическим, социальным и общечеловеческим критериям, а студент осознает себя субъектом собственной творческой деятельности и активно познает ее смысл. При таком подходе гуманитаризация инженерного математического образования служит целью и средством развития творческой, духовно развитой личности специалиста, ориентированного на общечеловеческие ценности.

2. Средством проектирования процесса гуманитарного развития будущего инженера и его творческой активности при изучении математики выступает модель гуманитарного развития личности, содержащая не набор отдельных задач, а целостную систему гуманитарно ориентированных задач, направленных на развитие творческой активности обучаемых. Объективные ценности математического знания становятся для студента личностно значимыми, если поисковая учебно-познавательная деятельность позволяет ему быть субъектом, соучастником этой деятельности. Реализация модели осуществляется средствами задачного подхода, включающего принципы, цели, содержание, средства, формы и методы, ориентированные на развитие творческой активности студентов.

3. Комплекс ГОМЗ включает: предметно-ориентированные; практико-ориентированные задачи; задачи с историко-научным содержанием; поисково-ориентированные задачи; эвристические задачи; задачи ТРИЗ; научно-поисковые задачи; рефлексивные задачи. Гуманитарный потенциал этих задач представлен их способностью к развитию познавательного интереса, познавательного мотива студентов и их творческого роста. Интегративным проявлением гуманитарного развития студента мы считаем творческую активность и ценностно-смысловое отношение к процессу познания.

4. Совокупность психолого-педагогических способов создания гуманитарно ориентированных ситуаций, соответствующих педагогическим условиям в процессе решения указанных задач:

- профессиональная направленность;

- проблемность;

- овладение разными способами учения, умениями и навыками оформления продукта умственного труда;

- педагогическая фасилитация;

- достижение целей обучения на основе мотивации достижений и аффилиации.

5. Программа операционного модуля по курсу интегрального исчисления и методические рекомендации по использованию ГОМЗ в учебном процессе.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его методологическая и теоретическая основы, указана цель и задачи, сформулирова-

на гипотеза, определены объект, предмет и методы исследования, указана база исследования, его научная новизна, практическая значимость; приведены сведения об апробации, достоверности исследования в практику.

В первой главе «Теоретические основы гуманитаризации математической подготовки будущих инженеров средствами задачного подхода» представлены результаты анализа исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической и научной литературе; рассмотрены и проанализированы теоретические положения по рассматриваемой проблеме, разработана система гуманитарно ориентированных математических задач, включающей в себя предметно-ориентированные задачи; практико-ориентированные задачи; задачи с историко-научным содержанием; поисково-ориентированные задачи; эвристические задачи; задачи ТРИЗ; научно-поисковые задачи; рефлексивные задачи; раскрыта сущность TAC, ее значение в гуманитарном развитии личности, построена модель развития TAC.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации гуманитарной направленности курса «Высшая математика» средствами задачного подхода» обосновывается содержание и формы работы по организации и проведению эксперимента исследования, определяются уровни познавательного интереса, мотива студентов и их взаимосвязь с развитием творческой активности, определены организационно-педагогические условия и способы создания гуманитарно ориентированных ситуаций в процессе решения ГОМЗ, проведен анализ опытно-экспериментальной работы и показана динамика развития TAC в процессе решения ГОМЗ.

В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: метод предельных смыслов, метод ценностных ориентации, тест для опроса на выявление степени осознанности личностной значимости познания, метод «Тройные сравнения», метод «Творческие характеристики», необходимые для определения уровня сформированное™ познавательного интереса и познавательного мотива.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Необходимость разрешения противоречия между глобальными потребностями общества, объективными требованиями времени, с одной стороны, и результатами образования, с другой, привели к разработке новой парадигмы образования, непосредственное участие в создании которой приняли многие известные исследователи в области педагогики и психологии: Е.В. Бондаревская,

A.П. Валицкая, В.И. Данильчук, A.A. Касьян, Л.И. Перминова, Г.И. Саранцев,

B.В. Сериков, В.М. Симонов и.др.

Гуманистическая парадигма образования инициировала создание лично-стно ориентированной концепции обучения. Все это привело к пересмотру существовавшей системы обучения, которая носила нормативно—регулируемый характер, и переводу ее на культурно-творческую основу. Акцент на интересах

личности требует, прежде всего, осознания положения (поведения прав и т.д.) в новых социально-экономических условиях и необходимости ее социальной защищенности. В сферу интересов личности входят умение адаптироваться к новым условиям жизни, критически оценивать и находить пути решения возникающих проблем, анализировать ситуацию, адекватно изменять свою деятельность.

Гуманитаризация естественнонаучного образования с позиций личностного подхода рассматривается в работах волгоградских педагогов (В.И. Да-нильчука, В.В. Серикова, В.М. Симонова,Е.А. Крюковой, С.А. Комиссаровой). Авторы связывают гуманитарный потенциал естественнонаучного предмета с построением такого образовательного пространства, в котором формируются личностные, т.е. ценностные, смысловые, мировоззренческие качества обучающихся.

В своем исследовании мы исходим из такого понимания гуманитаризации математического образования, которое связано не только с познаваемым предметом, но и со способностью его постижения. Познавательная деятельность в этом случае дополняется рефлексией обучающихся по поводу ценности изучаемого предмета, его места в окружающем мире, самого процесса познания. Результатом такой организации познавательной деятельности является гуманитарное развитие студента, которое представлено через рост познавательного интереса и познавательного мотива, через увеличение творческой активности. Интегративным проявлением гуманитарного развития мы считаем обретение и рост творческой активности.

Под гуманитарным потенциалом математики как учебного предмета мы понимаем совокупность личностных и общечеловеческих аспектов его содержания как средств достижения приоритетной цели личностно ориентированного образования. Его структура включает в себя внутренний (внутрипред-метный) и внешний (предметный) уровни.

На внутрипредметном уровне структура определяется совокупностью идей, первоначально генерированных в рамках математической науки, которые впоследствии приобрели общенаучный масштаб и общекультурное значение (принципы соответствия и дополнительности, расширенный принцип симметрии, идеи необратимости, неравновесности, самоорганизации, самоподобия, системный, нелинейный подход). На предметном уровне в структуру гуманитарного потенциала входят историко-

научный, философский, методологический, гносеологический, формально-логический, антропологический, этико-гуманистический и эстетический компоненты. Все компоненты находятся между собой в многообразных отношениях и связях.

Активизация личностно-творческого потенциала субъекта повышает вероятность нетривиальных решений. Гуманитаризация предполагает также включение математического познания в контекст социально-ориентированнных видов деятельности — практико-преобразовательной, проектировочной, экологической, медико-гуманитарной (вапеологической) и др. Контекстуальность в данном случае — фундаментальное свойство чело-

веческого мышления, выражение его личностной природы, состоящее в том, что решение человеком любой, даже самой абстрактной проблемы предполагает сознательную или бессознательную ориентацию на ее общечеловеческое значение и конкретный личностный смысл. Математическое знание предстает при этом как момент (аспект) культуры, как сфера саморазвития человека

Гуманитарное развитие личности в педагогическом смысле - это создание условий для личностных проявлений обучающихся (В.В. Сериков), создание специальной среды, специально созданных педагогом ситуаций, которые гарантируют личную включенность студена в учебно-познавательный процесс, способствуют развитию творческой активности. Творческая активность студентов (TAC) в нашем понимании - это деятельность личности, обеспечивающая ее включенность в процесс создания нового, что предполагает внутри - и межпредметный перенос студентом знаний и умений в новые ситуации, изменение способов действия при решении учебных задач. Критериями творческой активности мы считаем:

• чувство новизны, т.е. уметь находить ранее неизвестные отношения между объектами умственной деятельности;

• критичность мышления, основной компонент которой - способность к рефлексии, анализу и синтезу;

• направленность на творчество, на нестандартное решение задачи;

• способность к дедуктивному рассуждению;

• способность к аналогиям, моделированию и проектированию.

В массовой практике инженерной подготовки осуществляется, как правило, обучение студентов готовым знаниям, тогда как смысл развивающего образования - обучить способам познавательной деятельности и творческой активности. Для инженера творческая активность как интегративное качество является профессионально значимым качеством, т.е. таким, которое служит базой профессиональной деятельности. Однако надо отметить, что, несмотря на обилие работ по психологии творчества, проблема воспитания творческой активности инженера средствами математики остается слабо изученной. А между тем сама проблема весьма актуальна. Так, президент японской фирмы «Сони» Акио Морита объясняет успех фирмы особенностями национального характера японцев, их отношением к творчеству: «Главная причина экономической мощи Японии состоит не в том, что она приобрела результаты зарубежных фундаментальных исследований...Эта причина - в том, что Япония нашла путь создания продукции, основанной на этих результатах. В Америке нет недостатка в технологиях. Но там существует дефицит творческой активности, направленный на коммерческое применение этих технологий. В этом, я полагаю, крупнейшая проблема Америки. С другой стороны, творческая активность - сильнейшая сторона Японии».

В методических исследованиях российских ученых выделены основные функции задач в обучении математике, однако слабо разработаны вопросы о возможностях математического образования для развития личности и принципах использования задач для формирования TAC.

Средствами создания таких ситуаций мы считаем «иерархически организованную последовательность задач» (В.М. Тихомиров), т.е. систему, а не простой случайный их набор. ГОМЗ - это совокупность математических задач, нацеленных на гуманитарное развитие личности, т.е. на формирование у студентов ценностно-смыслового отношения к изучаемому предмету и в целом - к познанию мира через математику. Познание мира через задачи обретает черты гуманитарности, если в процессе его реализации актуализируются личностные функции обучения: выбор, оценка, рефлексия, диалог, ответственность, творчество и т.п.

Реализация гуманитарного подхода означает также и становление субъ-ектности педагога, осознание им своих ценностных ориентации, увеличение потенциала его субъектности и педагогической компетентности (а не только методической грамотности).

Социально-психологическое развитие студента, его профессиональное созревание и полноценная самореализация зависят от наличия у педагога:

а) концептуальной стратегии, т.е. теоретической проработки образовательной системы;

б) технологической тактики, т.е. наличия средств, подходов и технологий, отвечающих природе деятельности познающего субъекта.

Важнейшим средством гуманитарного развития личности исследователи считают задачи. Причем этот задачный подход нами определяется как управление учебной деятельностью студентов в процессе решения ими системы ГОМЗ на основе субъект - субъектных отношений.

Для решения проблем гуманитаризации математического образования и развития TAC нами предлагается система задач в зависимости от уровня рефлексии учащихся, системы ориентированной основы деятельности и их развивающего потенциала: предметно-ориентированные задачи; практико-ориентированные задачи; задачи с историко-научным содержанием; поисково-ориентированные задачи; эвристические задачи; задачи ТРИЗ; научно-поисковые задачи; рефлексивные задачи.

Задачи гуманитарно-нравственной рефлексии предполагают отстаивание своей позиции, своей точки зрения по таким вопросам, как: человек — человек, человек — общество, человек — человеческий универсум. Идет проявление внутренней позиции, рефлексия своего поведения, решаются задачи на выбор по совести, через осознание их социального значения. Уровень проявления Я — общечеловеческое.

Предложенные нами задачи можно рассматривать как гуманитарно ориентированную систему по ряду причин. Во - первых, эти задачи образуют систему, т.к. их совокупность (объединение) основано на логике ценностно-смыслового развития процесса познания: от конкретности, контексности, си-туативности (1 стадия) к социальности (2 стадия), коммуникативности, а затем, к субъектности (3 стадия). Таким образом, мы имеем лестницу задач возрастающей сложности. Во - вторых, все эти задачи образуют систему, поскольку объединены единой дидактической целью - развивать TAC. В - третьих, почти все эти задачи носят проблемный характер, следовательно, учат студентов сис-

тематизировать имеющиеся у них знания и умения для решения реальных жизненных задач, что также способствует росту творческого саморазвития личности.

Отбор задачи проводился нами, если она отвечала хотя бы одному из следующих критериев, обеспечивающих личностно-смысловое восприятие проблемы, поставленной в задаче:

• содержала какие-либо ценностные компоненты;

• имела элементы историко-научного или философского содержания;

• имела интересную, познавательную межпредметную направленность;

• имела социальную направленность (искусство, политика, космос, экология);

• была связана с жизнью региона или промышленностью края.

Курс высшей математики можно представить в виде системы познавательных задач, которая должна отвечать, по крайней мере, пяти показателям:

• содержать задачи, соответствующие иерархии учебных целей; первого уровня усвоения - знакомства - различения; второго уровня усвоения - алгоритмического; третьего уровня усвоения - творческого;

• учитывать практически все основные виды структурных связей, возможных в области математики;

• представлять собой «лестницу» задач возрастающей сложности, которая определяется по количеству познавательных шагов, необходимых для решения, и по сочетанию среди этих шагов репродуктивных, алгоритмических и творческих;

• определять всю типологию методов познания, специфичных для математики;

• обеспечивать полноту процедур творческой деятельности, что предусматривает: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение новой функции объекта; осознание структуры объекта; поиск альтернативных способов решения; комбинирование ранее известных способов действий в новый способ (по И.Я. Лернеру).

Подготовка творчески активного специалиста не самоцель: творческая инженерная активность специалиста, с одной стороны, является компонентом общей образованности, а с другой стороны - это компонент профессиональной готовности выпускника вуза. Следует отметить, что для развития творческой инженерной активности студента необходимо создание условий, благоприятствующих зарождению творческой мысли, поскольку качества, необходимые для творческой деятельности, не только даются от природы, но и приобретаются в результате образования и самообразования. Подлинно творческая деятельность студента возникает лишь в процессе самостоятельного поиска новых путей и способов решения задач.

Развитие творческой активности и инициативы связано с целым рядом противоречий, выявленных В.И. Загвязинским, что делает процесс развития TAC трудным и неоднозначным.

Первое противоречие связано с мотивационным обеспечением учебной деятельности студента - между его ориентацией на будущую профессию или научную деятельность и ориентацией преподавателя на учебный предмет или на педагогическую деятельность.

Второе противоречие - между стремлением к творчеству и невозможностью его осуществить без достаточной базы знания и опыта.

Третье противоречие кроется в самой природе творческого процесса: с одной стороны, нужно дать студентам определенные образцы знаний, умений и навыков, нормы деятельности, правила, а с другой - учитывать, что творческая деятельность не поддается жесткой регламентации и алгоритмизации.

Методики формирования творческой активности студента, как показывает анализ научно-методической литературы, носят фоновый характер по отношению к основной дидактической системе формирования специалиста и могут быть условно связаны с естественнонаучными, общепрофессиональными и специальными дисциплинами, изучаемыми студентом в ее рамках. Математика, физика, химия - это три фундаментальных основания для формирования творческой инженерной активности будущего специалиста технического вуза.

Интенсифицировать процесс развития TAC невозможно без оптимального использования резервных возможностей личности студента, которое облегчает переход воспитания в самовоспитание, образования в самообразование, познания в самопознание. Под «резервными возможностями личности» мы понимаем степень рассогласования соответствующих качеств личности между тем, что личность реализует в данный момент, и тем, что она может реализовать при определенных благоприятных условиях.

В процессе их решения студентам приходится выполнять самые разные мыслительные операции, изобретать субъективно новые способы действия, актуализировать собственный опыт решения задач и дополнять его новыми возможными связями между математическими объектами.

Ведущими функциями гуманитарно ориентированных математических задач в обучении являются обучающие, развивающие, воспитывающие и контролирующие, а критерии оценки качества должны определять возможность и методическую целесообразность их применения для развития TAC. В связи с вышеперечисленным, мы полагаем, что ГОМЗ, должны удовлетворять дидактическим требованиям:

1. Задача, предъявляемая студенту, должна быть интересной и значимой для него, должна вызвать его желание решать и исследовать за счет:

• элемента новизны или занимательности в фабуле задачи как благоприятного фактора возбуждения интереса студентов к математике и мотивирования их интеллектуального труда;

• реальности описываемой в задаче ситуации, числовых данных, постановки вопросов и полученного решения, близости профессиональной деятельности студента;

• неожиданного, оригинального решения, требующих применения известных методов в необычных условиях, рационализации и упрощения уже известного приема, поиска выхода из противоречия, обобщения известных понятий и

операций (что имеет для студента смысл, связанный с внутренними механизмами самой математики).

2. Вторая особенность «хорошей задачи» касается проблемы приспособления трудностей решения к возможностям студентов первых двух курсов, на которых и преподается высшая математика. Студент должен не только хотеть, но и быть в состоянии решить предложенную задачу. Разочарование студентов слишком трудными математическими вопросами является одной из причин торможения их развития. Нерешенная задача отрицательно влияет на воспитания интереса к математике. В этой связи, нестандартные задачи должны:

• соответствовать по объему элементов и по сложности их отношений уровню теоретических знаний и практическому опыту студентов в целях обеспечения возможности самостоятельного их решения или хотя бы его понимания, «прочувствования»;

• иметь преимущественно лаконичные формулировки;

• допускать практическое решение (необходимым условием которого является наличие небольших числовых данных), а также разные варианты решения и способы проверки его правильности.

В то же время решение не должно быть слишком легким, основанным на догадках, не требующих ни знаний, ни навыков практических действий.

3. Система гуманитарно ориентированных математических задач для студентов технических вузов должна включать в себя все основные темы курса, обеспечивая отработку необходимых для развития TAC знаний и умений, т.е. быть полной. При этом структурные характеристики задачи должны быть раз-ноплановы: с полным (или недостаточным) набором условий, с наличием избыточных, лишних условий и т.п. Это приучает не доверять внешнему облику задачи и не приступать к ее решению сразу, полагая, что внешний вид совпадает с действительным содержанием.

Следуя данной логике, мы выявили особенности развития TAC средствами ГОМЗ. Полученные результаты показывают, что необходимо разработать алгоритм действий относительно объекта до его реального переноса на оригинал(рисунок 1). Алгоритм развития TAC будет эффективным в том случае, если соблюдены

следующие условия:

• тщательно прорабатывается каждый этап проектирования;

• педагог работает в фасилитационном и диалоговом режимах;

• учитываются возрастные особенности студентов;

• созданы гуманитарно ориентированные ситуации, включающие мотивацию достижения и аффилиации;

• стимулируется интерес к профессиям различных сфер инженерной деятельности и понимание их социально-экономической значимости;

Определение целей и задач формирования TAC

Принципы дидактического отбора

- Наглядность

• Вариативность

• Междисциплинарные связи

Решение задачи

Нахождение творческого компонента в решении задачи на основе следующих критериев

- Чувство новизны - Критичность

- Способность к анало-

гиям

- Моделирование и др

► Анализ решения задачи

Принципы построения

f— гуманитарно ориентиро-

ванного курса

• Мотивации познания

- Психологического соот-

ветствия

- Право на свое миропо-

нимание

- Произвольного пере-

ключения точки зрения

- «Пронизывающего»

системно-

информационного и срав-

нительного анализа

Классификация ГОМЗ

Способы решения задач

Алгебраический

Геометрический

Логический

Рис. 1. Алгоритм развития TAC в процессе решения ГОМЗ.

• предоставляется возможность выбора типа задач;

• обеспечивается личная активность студента и возможность его самореализации;

• осуществляется переход от обучения в аудитории к обучению в парах и малых группах;

• осуществляется переход от сообщения знаний к самостоятельному поиску их.

В дидактических исследованиях модели используют в качестве количественной оценки эффективности планирования и организации учебного процесса.

Учет общих закономерностей технологического обучения, а также алгоритм развития TAC позволил нам разработать структурно-функциональную модель, которая отражает как состав оригинала (структуру), так и его функции. Разработанная нами модель включает в себя: цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы, условия, функции, алгоритм развития творческой активности, уровни ее сформированности и коррекцию процесса развития творческой активности с использованием гуманитарно ориентированных математических задач (рисунок 3).

Чтобы проверка гипотезы стала возможной, уровень сформированное™ операционной и мотивационной сфер субъектов учебной деятельности должен подлежать измерению. Простейший вариант предусматривает распределение студентов, участвующих в эксперименте, по трем уровням развития творческой активности (таблица 2).

Сущность опытно-экспериментальной работы заключалась в определении уровней развития TAC. Основной его целью было подтвердить (или опровергнуть) гипотезу, согласно которой систематическое и целенаправленное обучение студентов решению гуманитарно ориентированных математических задач в заданных условиях окажет положительное влияние на развитие творческой активности студентов, на их готовность к действиям в различных ситуациях. Для этого были последовательно осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты, общие задачи которых:

1. установить влияние различных факторов на состояние TAC в процессе решения гуманитарно-ориентированных математических задач;

2. подтвердить включение тех или иных компонентов в структуру разработанной модели развития TAC;

3. выработать практические рекомендации по определению уровня студентов в процессе решения гуманитарно-ориентированных математических задач (установить параметры, характеризующие уровень, подобрать необходимые методики, разработать необходимые экспериментальные материалы);

4. оценить эффективность предложенной модели развития TAC.

Для творческого решения ГОМЗ необходимо соблюдение следующих психолого-педагогических условий:

• - профессиональная направленность;

• - проблемность;

• - овладение разными способами учения, умениями и навыками оформления продукта умственного труда;

• - педагогическая фасилитация;

• - достижение целей обучения на основе мотивации достижений и аффи-лиации.

Анализ уровней творческой активности студентов после формирующего эксперимента показал, что число студентов с низким уровнем в экспериментальной группе уменьшилось по сравнению с началом эксперимента на 22,3%, со средним увеличилось на 5,5%, а с высоким на 16,8%. Проводя качественный анализ состояния сформированное™ творческой активности студентов в процессе решения ГОМЗ, мы установили, что наметилась тенденция уменьшения студентов с низким уровнем, причем в контрольной группе динамика значительно скромнее. Результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Динамика сформированное™ творческой активности студентов в процессе решения задач.

Уровни развития TAC впро-цессе познания На начало эксперимента На конец эксперимента Изменения в уровнях

Эксперимент группа Контрольн группа Эксперимент группа Контрольн группа Эксперимент группа Контрольн группа

Низкий 27,6% 28,1% 5,3% 19,5% -22,3 -8,6

Средний 44,8% 42,8% 50,3% 44,6% +5,5 + 1,8

Высокий 27,6% 28,4% 44,4% 35,9% +16,8 +7,5

иа на

начало коиац

Экспериментальная группа

на иа

начало конец

Контрольная группа

Рис. 2. Диаграмма сформированности уровней творческой активности студентов к процессу познания.

Таблица 2

Критериальные показатели творческой активности студентов

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

± при возможности выбора задания выбирал наиболее простые или занимательные и привлекательные по форме предметно-ориентированные задачи, » проявлял интерес к решаемым задачам этого типа, иногда стремился узнать, где и каким образом ее можно использовать, ± для него была характерна фрагментальная активность при решении предметно-ориентированных задач, ▼ основной мотив при решении задач - благополучия, значимости, поощрения (выбирал н решал задачу, зная заранее, что сможет ее решить и получить хорошую отметку), ▼ проявлял интерес лишь по отношению к заданиям занимательного характера, ▼ познавательный интерес проявлялся к задачам более широкого аспекта, в тоже время неустойчив, ▼ преобладал мотив избегания наказания, неприятностей (не пытался решать «трудные» задачи, а решал только для получения отметки), ▼ не осознавал места решаемых задач в связи с собственным миром, ▼ избегал творческих заданий, возможностей проверить свои индивидуальные способности, ▼ решал задачи, в основном, под руководством преподавателя, причем на основе частичной перестройки ранее известных ▼ выбирал знакомые по содержанию или методам решения предметно-орментированные и практико-ориентированные задачи, ▼ проявлял интерес к решаемым задачам эвристического типа, пытался найти область их применения, * при решении задач показал компетентность в предметном материале, включая знания и метазнания, ▼ в ходе решения ГОМЗ проявлялись мотивы достижения, самоутверждения, признания, престижа (выбирал те задачи, которые не все могут выполнить) ^ познавательный интерес носил широкий устойчивый характер; ^ были характерны значительная активность при решении ГОМЗ. осознание ценностных аспектов данных задач, поиск их общечеловеческой и личной значимости, ▼ вступал в диспут по сути задачи и характеру ее решения, * показывал развитость мышления, нацеленность на конечный результат, ▼ испытывал потребность в поиске своего стиля эффективной познавательной деятельности в ходе решения ГОМЗ ▼ отстаивал рациональный способ решения задачи, однако не задумывался о последствиях предлагаемых решений для природы и общества ▼ выбирал задачи эвристического или научно-поискового характера, пытался найти оригинальное решение, ▼ мотивами решения ГОМЗ выступали познавательный, самоопределения, самосовершенствования, ▼ познавательный интерес имел локальный характер и ограничивался определенной областью деятельности, ▼ решение всех типов ГОМЗ приобретало личностный смысл, ▼ умело строил целостный анализ решаемой задачи и передавал ее содержание в различных знаковых формах, ▼ избирал новые оригинальные пути в решении ГОМЗ, отвергал решение любым способом, любыми средствами, высказывал свое мнение на проблему, ▼ проявлял лнчностно-осознанное отношение к решаемым задачам и самому процессу решения

ЦЕЛЬ: развитие творческой активности в процессе решения ГОМЗ

Функции Задачи Принципы

- образовательная, - развивающая; - мотивирующая, - интегрирующая - освоение технологических процедур интеллектуального труда и логики математического мышления, - формирование умения находить нестандартные решения и новые способы деятельности; - развитие мышления, - развитие способности к преобразованию структуры объекта, - развитие инициативы и самостоятельности в выборе методов и способов математического решения - развитие интереса к предмету. - ориентированность обучения на личность, - ориентированность на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста, - профессионально-творческая направленность обучения, - обучение на основе интеграции с наукой и производством; - принцип осознанной перспективы, - учет разброса зон ближайшего развития

Содержание Формы Методы Условия

Разные типы гуманитарно ориентированных математических задач Индивидуально- групповая Коллективная Фронтальная Парная - с применением затрудняющих условий, - группового решения творческих задач, - алгоритмический, -частично- поисковый, - творческий - профессиональная направленность, - проблемность, - овладение разными способами учения, умениями и навыками оформления продукта умственного труда, - педагогическая фасилитация, - достижение обучающих целей на основе мотивации достижения и афф ил нации

Алгоритмы развития TAC

Уровень сформированности TAC

Коррекция процесса развития TAC

Рис. 3. Модель развития TAC в процессе обучения с использованием гуманитарно ориентированных математических задач.

Таким образом, в результатах исследовательской работы нашла подтверждение гипотеза о том, что использование ГОМЗ при организации образовательного процесса по методике, разработанной в нашем исследовании, приводит к развитию TAC, появлению познавательной мотивации в соответствии с их возможностями, увеличению их адаптабельности, творческой самореализации в окружающей социальной среде.

Статистическая значимость оценки изменения уровня TAC для экспериментальных групп по сравнению с контрольными доказывает эффективность экспериментальной методики.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

Интегративным проявлением гуманитарного развития является обретение и рост творческой активности.

Доказано, что эффективным средством развития TAC являются ГОМЗ. Эти задачи для выполнения своей функции должны быть определенным образом упорядочены в систему. В работе осуществлена классификация ГОМЗ, способствующих развитию познавательного интереса, познавательного мотива, творческого роста.

Установлен и экспериментально проверен ряд психолого-педагогических способов создания гуманитарно-ориентированных ситуаций, соответствующие педагогическим условиям в процессе решения указанных задач:

- профессиональная направленность;

- проблемность;

- овладение разными способами учения, умениями и навыками оформления продукта умственного труда;

- педагогическая фасилитация;

- достижение целей обучения на основе мотивации достижений и аффилиации

Исследование показало, что гуманитаризация математического образования будущих инженеров средствами задачного подхода придает математическим знаниям новый, культурно-созидающий смысл, оцениваются по экологическим, социальным и общечеловеческим критериям, а студент осознает себя субъектом собственной творческой деятельности и активно познает ее смысл. При таком подходе гуманитаризация инженерного математического образования служит целью и средством развития творческой, духовно развитой личности специалиста, ориентированного на общечеловеческие ценности.

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения: взаимосвязь TAC с учебной деятельностью студента; возможности ситуации решения ГОМЗ для становления TAC на межпредметном уровне; система поддержки развития TAC на материале спецпредметов и курсов по выбору технического вуза.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1 Ефременкова О.В. Задачи как средство гуманитаризации математического образования: Материалы региональной научно-практической конференции (школа-вуз) - Барнаул, Изд-во, АлтГТУ, 2002,- С. 128-131

2 Ефременкова O.B. О формировании мотивации решения личностно-ориентированных задач. Материалы пятой краевой конференции по математике. -Барнаул, Изд-во АГУ, 2002,- С. 84-86.

3 Ефременкова О.В. Определенный интеграл. Операционный модуль. Учебное пособие. - Рубцовск, Изд-во РИО, 2003. -125 с.

4 Ефременкова О.В. Проблемные задачи по математике как средство лично-стно-ориентированного обучения студентов втузов: Материалы региональной научно-методической межвузовской конференции. - Барнаул, Изд-во АлтГТУ, 2002. -С. 144-146.

5 Ефременкова О.В. Расширение функций задач в образовательном процессе гуманитаризации математического образования в техническом вузе. Материалы городской научно-практической конференции. - Рубцовск, Изд-во РИО, 2003. -С. 6068.

6 Ефременкова О.В. Расширение функций задач в процессе гуманитаризации математического образования в инженерном вузе: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Красноярск, ИПЦ КГТУ, 2002. -С. 173-174.

7 Ефременкова О.В. Интеграция экономических и математических знаний как один из путей гуманитаризации образования: Материалы четвертой краевой конференции по математике. - Барнаул, Изд-во АГУ, 2002. - С. 84-85.

8 Лаврентьев Г.В., Ефременкова О.В. Модель гуманитаризации математической подготовки будущих инженеров на основе задачного подхода. // Материалы научно-практической конференции, посвященной 60-летию Кемеровской области. -Кемерово: КузГТУ, 2003. - С. 120-128. (50% личного участия).

9 Лаврентьев Г.В., Ефременкова О.В. Классификация математических учебных задач с личностно развивающей функцией для построения операционного модуля// Педагог. - 2001. -№2. - С. 52-60. (50% личного участия).

10 Ефременкова О.В. Формирование готовности студентов технических вузов к решению нестандартных математических задач // Известия АГУ. - Барнаул, 2003. -№1. - С. 98-104.

11 Ефременкова О.В. Задачная технология как средство гуманитаризации математического образования: Материалы городской научно-практической конференции «Духовные истоки русской культуры. Часть И» . - Рубцовск, Изд-во РИО 2003. - С. 21-30.

РНБ Русский фонд

2005-4 35986

Подписано к печати 11.11.03. формат 60x84 1/16. Усл.п.л. 1,5. Тираж 100 экз. заказ 03-288. Per. № 106. Отпечатано в РИО Рубцовского индустриального института 658207, Рубцовск, ул. Тракторная, 2/6.

2 2 ЯНВ 2204

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ефременкова, Ольга Валентиновна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы гуманитаризации математического образования будущих инженеров средствами задачного подхода.

1.1. Концепция гуманитаризации естественнонаучного образования в современной образовательной парадигме.

1.2. Гуманитарно ориентированные математические задачи в процессе развития творческой активности студентов.

1.2.1. Задача как средство развития творческой активности студентов.

1.2.2. Классификация гуманитарно ориентированных математических задач.

1.3. Творческая активность студентов как центральный компонент гуманитарного потенциала и модель ее развития.

1.3.1. Творческая активность студентов и возможности ее развития задачны-ми средствами.

1.3.2. Модель формирования творческой активности студентов в процессе обучения с использованием гуманитарно ориентированных математических задач.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческой активности студентов технического вуза на основе гуманитарноориентированных математических задач.

2.1 Определение уровня творческой активности студентов в процессе решения гуманитарно ориентированных математических задач.

2.2. Организационно-педагогические условия применения гуманитарно ориентированных математических задач в процессе развития творческой активности студентов технического вуза.

2.3. Организация формирующего эксперимента и его результаты.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманитарно ориентированные математические задачи в процессе развития творческой активности студентов в техническом вузе"

В условиях экономических реформ, происходящих в России, необходимости развития промышленности на новом техническом уровне, интеграции российской экономики в мировую систему, вопрос о качестве образования, в том числе инженерного, становится чрезвычайно важным, так происходит переоценка роли инженера в современном обществе. Новым этапом в реализации современного подхода к инженерному образованию является введение государственных образовательных стандартов, в которых сформулированы требования к подготовке инженера, значительно увеличена экономическая и гуманитарная составляющие образования, определены новые направления инженерного дела, введена многоуровневая система образования, расширена область информационных технологий. Это обстоятельство вызывает необходимость пересмотра целей, содержания и технологий профессионального обучения, а, в конечном счете, самих представлений о квалифицированном инженере. Интенсивное изменение социально-экономических условий современной России, как отмечают Г А. Месяц и Ю.П. Похолков в работе «Российское инженерное образование: проблемы и пути трансформации», предъявляет повышенные требования к качеству фундаментальной профессиональной подготовки инженеров [178].

В реформировании отечественного профессионального образования определились следующие основные идеи: первая, вытекающая из общей концепции гуманизации образования, — гуманитаризация профессионального образования; вторая, вытекающая из потребностей общества, — демократизация профессионального образования; третья, вытекающая из потребностей развивающегося производства, - опережающее образование', четвертая, вытекающая из рефлексии категории образования, - непрерывное образование [30]. Эти идеи становятся целями профессионального образования и требуют переосмысления многих позиций во всем образовательном процессе - в содержании, формах, методах и средствах профессионального обучения и воспитания студентов, в частности, обучения общеобразовательным дисциплинам.

Фундаментальной составляющей инженерного образования всегда была математическая подготовка, качество которой постоянно являлось предметом пристального внимания, гуманитарная же составляющая начала осознаваться лишь недавно. Проблема несовершенства математической подготовки инженеров существует и обсуждается довольно давно (В.П. Блехман, Л.Д. Кудрявцев, А.Д. Мышкис и др.), каждый раз при возвращении к ней рассматривается лишь часть противоречий и недостатков, кажущаяся актуальной в этот период. Скорее всего, это связано с попытками решить проблемы математического образования на интуитивном уровне, меняя методы и содержания обучения, но, не изменяя подходы, то есть, находясь внутри системы.

Проблемой повышения качества математического образования, в частности, его теоретическими и практическими аспектами, занимались В.П. Блехман, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.Д. Кудрявцев, А.Д. Мышкис, А.А. Столяр, Т.И. Шамова и другие. Отдельные компоненты гуманитарного потенциала математики рассматривались в работах А.Д. Александрова, А.Л. Вернера, А.В. Гладкова, Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, Г.В. Дорофеева, А.В. Дорофеевой, Т.А. Ивановой, Г.В. Лаврентьева, А.Г. Мордковича, Т.С. Поляковой, Г. И. Саранцева, А.А. Столяра, Н.А. Терешина. Одни авторы сводят гуманитаризацию к развитию логического мышления посредством математики, другие предлагают усилить в содержании прикладные аспекты математики. С нашей точки зрения, проблема гуманитаризации математического образования не сводится только к механическому введению в содержание курса информации, отражающей гуманитарный аспект предмета. В наше время развитие математики сопровождается расширением ее приложений. Математическое моделирование с помощью современной вычислительной техники -мощный метод исследования в области биологии, медицины, экономики, социологии. Одним из основных условий гуманитаризации математического образования является соответствующая ориентация профессиональной подготовки будущих инженеров. Весьма перспективным является введение гуманитарного компонента через систему учебных задач соответствующего содержания для развития творческой активности студентов.

Творческая активность студентов (ТАС) в нашем понимании — это деятельность личности, обеспечивающая ее включенность в процесс создания нового, что предполагает внутри- и межпредметный перенос студентом знаний и умений в новые ситуации, изменение способов действия при решении учебных задач.

Критериями творческой активности мы считаем:

• чувство новизны, т.е. уметь находить ранее неизвестные отношения между объектами умственной деятельности;

• критичность мышления, основной компонент которой - способность к рефлексии, анализу и синтезу;

• направленность на творчество, на нестандартное решение задачи;

• способность к дедуктивному рассуждению;

• способность к аналогиям, моделированию и проектированию [102].

В массовой практике инженерной подготовки осуществляется, как правило, обучение студентов готовым знаниям, тогда как смысл развивающего образования — обучить способам познавательной деятельности и творческой активности. Для инженера творческая активность как интегративное качество является профессионально значимым качеством, т.е. таким, которое служит базой профессиональной деятельности. Однако надо отметить, что, несмотря на обилие работ по психологии творчества, проблема воспитания творческой активности инженера средствами математики остается слабо изученной. А между тем сама проблема весьма актуальна. Так, президент японской фирмы «Сони» Акио Морита объясняет успех фирмы особенностями национального характера японцев, их отношением к творчеству: «Главная причина экономической мощи Японии состоит не в том, что она приобрела результаты зарубежных фундаментальных исследований.Эта причина - в том, что Япония нашла путь создания продукции, основанной на этих результатах. В Америке нет недостатка в технологиях. Но там существует дефицит творческой активности, направленный на коммерческое применение этих технологий. В этом, я полагаю, крупнейшая проблема Америки. С другой стороны, творческая активность - сильнейшая сторона Японии»[158].

Решение проблемы формирования ТАС в нашем исследовании опирается на ряд методологических положений.

1. ТАС - это элемент системы более высокого уровня — профессиональной подготовки инженера, он функционирует в его составе, а не автономно.

2. Формирование ТАС - это научно управляемый процесс, т.е. осуществляемый через обучение, развитие и воспитание студентов посредством изучаемой учебной дисциплины. Базируется на функционально-деятельностном, личностно ориентированном и проблемно-исследовательском подходах.

3. Основным способом развития творческой активности выступает модель формирования ТАС в процессе решения ГОМЗ, служащая ориентиром в организации творческой деятельности студентов.

4. Средством формирования ТАС является комплекс задач, объединенный общей дидактической идеей, - их способностью развивать творческие качества личности (нешаблонность мышления, умение моделировать, критичность и т.д.).

5. Эффективность решения ГОМЗ студентами обеспечивается опорой на общедидактические принципы наглядности, вариативности, реализации межпредметных связей и др.

Сегодня можно констатировать факт значительного разрыва между знаниями о функциональных возможностях науки и техники и пониманием человеческой сущности, целей и смысла индивидуального существования и развития человека и его личностного мира [239]. В работе Г.В. Лаврентьева «Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы» подчеркивается, что современное образование должно быть ориентировано на формирование личности, адекватной содержанию профессиональной деятельности [156]. Реализовать такое профессиональное образование можно только при широком внедрении в практику новой личностно ориентированной парадигмы образования. В отечественном профессиональном образовании личностно ориентированная парадигма находит свое применение в конце 90-х годов. Согласно JI.M. Митиной, объектами профессионального развития личности являются ее интегральные характеристики: социально-профессиональная направленность, компетентность, профессионально важные качества и психофизиологические свойства. Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс, JI.M. Митина выделяет в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию [176]. И.С. Якиманская подчеркивает, что организация лич-ностно-ориентированного обучения требует новых технологий, «цель которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний и умений, а постоянное обогащение опыта творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика»[302]. Главной отличительной чертой личностно-ориентированных технологий обучения является интеграция обучения, воспитания и развития с целью развития творческой личности в профессионально - педагогических ситуациях при субъект -субъектном взаимодействии обучаемых и педагогов.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, новыми требованиями общества и профессиональных корпораций к личности инженера, обладающего высокой творческой активностью в трудовой деятельности, а с другой — недостаточной разработанностью целостного подхода к достижению нового качества профессиональной подготовки инженера, в структуре которой должна быть представлена культура творческой деятельности, умение задумываться над своими решениями, адекватно и грамотно применять полученную математическую подготовку. Анализ литературы и собственный опыт позволяет нам утверждать, что существует глобальное неразрешенное противоречие диалектического характера, служащее источником образовательных инноваций: между объективной общественной потребностью в специалистах новой формации, осуществляющих свою профессиональную деятельность на основе новых социокультурных отношений, и традиционной приверженностью вузов к репродуктивно-контролирующим формам обучения, не обеспечивающим мотивацию творческой, познавательной и профессиональной деятельности студентов.

Целый ряд других противоречий в высшем образовании России также требует перестройки всей системы подготовки на факультетах и в вузе в целом: между неразработанностью дидактических способов гуманитаризации математического инженерного образования и социальным заказом на гуманитарное развитие личности; востребованностью креативно способных инженеров и отсутствием способов их создания в учебном процессе; отсутствием необходимых способов создания ТАС и востребованностью творческих умений в обществе; между признанием в науке роли творческой активности в процессе формирования личности и недостаточным представлением о потенциалах развития этого качества в процессе решения математических задач.

С учетом обозначенных нами противоречий сформулирована проблема исследования: определить организационные и педагогические возможности гуманитарно ориентированных математических задач, позволяющих преодолеть указанные противоречия и обеспечить творческую активность в составе профессиональной и социальной компетентности будущего инженера. Проблема исследования определила выбор темы: «Гуманитарно ориентированные математические задачи в процессе развития творческой активности студентов в техническом вузе»

Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и практическое апробирование комплекса гуманитарно ориентированных математических задач как средства формирования творческой активности студентов технического вуза.

Предмет исследования составляет комплекс гуманитарно ориентированных математических задач в процессе развития творческой активности студентов в техническом вузе.

• творческую активность студентов развивать средствами задачного подхода на основе разработанной модели формирования творческой активности студентов;

• разработать организационно-педагогические условия создания гуманитарно ориентированных ситуаций в процессе решения ГОМЗ, обеспечивающих успешность развития ТАС и самореализацию студентов в будущей профессиональной деятельности;

• подготовить операционные модули по курсу высшей математики в технических вузах, включающих систему ГОМЗ.

С целью проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

• построить модель гуманитарного развития ТАС средствами ГОМЗ, включая их целевое, содержательное и методическое обеспечение;

• определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования ТАС;

Методологическую основу исследования составили положения гуманистической философии и психологии (К.А. Абульханова-Славская,

А.Маслоу, К.Роджерс и др); идеи целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.В. Краевский,И.Я. Лернер и др.); идеи гуманитаризации образования ( В.И. Данильчук, А.А. Касьян, Г.В. Лаврентьев, Г.И. Саранцев, В.М. Симонов и др.); теории личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.Н. Бондаревская , В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С .Якиманская); ведущие идеи теории задач (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.); работы, в которых раскрыты возможности математического образования для развития личности (В.А. Гусев, Г.Л. Лукан-кин, В.М. Монахов, А.Г. Мордкович, В.В. Афанасьев, Е.И. Смирнов и др.).

Теоретической основой данного исследования послужили положения педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций (В.В. Водзин-ская, И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе и др.); о роли профессионально направленного общения и активной деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А.В. Муд-рик и др.); развития творческого опыта обучаемых (И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов, И.С. Якиманская и др.); о закономерностях формирования личности специалиста, его профессиональной культуры, мастерства (Ю.Н. Кулюткин, Н.Б. Лаврентьева, В.В. Сериков, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, В.Д. Шадриков и др.).

Для решения поставленных задач исследования использованы методы:

• теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, системно-структурный анализ учебных планов и программ, учебников и учебных пособий, анализ и обобщение передового педагогического опыта, методы психолого-педагогического стимулирования познавательной творческой активности студентов, математические методы обработки наблюдений;

• диагностические: анкетирование, беседы, тестирование, оценивание-рейтинг, анализ аргументаций выбора решения в альтернативных ситуациях;

• педагогический эксперимент констатирующий, формирующий, контрольный.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Рубцовского индустриального института АлтГТУ. Эмпирическую базу исследования составили 176 студентов Аграрно-технического факультета, в экспериментальной работе участвовало 48 студентов групп АиАХ-01д и АиАХ-02д.

Первый этап (1998-2000 гг.) — поисково-теоретический - осуществлялось изучение психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; производились постановка цели и определение задач исследования, разрабатывалась гипотеза исследования, осуществлялся подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента, устанавливался исходный уровень сформированности ТАС, разрабатывались методики проведения формирующего эксперимента.

Второй этап (2000-2002 гг.) — проектировочно-формирующий — разработана система гуманитарно ориентированных математических задач для развития ТАС, уточнена гипотеза исследования, проведен формирующий эксперимент, внедрена разработанная модель развития творческой активности студентов.

Третий этап (2002-2003гг.) - аналитический — обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, подготовка выводов и рекомендаций по проблеме исследования, оформление результатов в виде кандидатской диссертации.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что: • творческая активность студентов рассматривается как основа гуманитарного математического потенциала студента технического вуза;

• разработана модель развития ТАС средствами гуманитарно ориентированной системы математических задач;

• разработана совокупность психолого-педагогических условий, способствующих эффективности формирования ТАС в процессе решения гуманитарно ориентированных математических задач.

Данная работа вносит вклад в теорию формирования ТАС, расширяет представление о возможностях ГОМЗ как дидактического средства, направленного на формирование гуманитарного математического потенциала студента.

Практическая значимость:

• содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают значительное повышение ТАС;

• выявленный потенциал ГОМЗ позволяет создать условия, стимулирующее гуманитарное развитие студентов;

• разработано методическое обеспечение, реализующее гуманитарную направленность курса высшей математики технического вуза средствами задачного подхода, включающего а) модуль гуманитарно ориентированных математических задач; б) рекомендации по их применению в учебном процессе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций в области философии, психологии и математики, опорой на фундаментальные положения методики обучения математике; широким набором средств и методов исследования, адекватным поставленным целям и задачам; результатами статистической обработки данных эксперимента; успешной апробацией результатов; экспертной оценкой результатов обучения преподавателями общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Апробация результата исследования. Основное содержание диссертации обсуждалось на Всероссийской научно-методической конференции «Совершение качества подготовки специалистов» (г. Красноярск, 2002г.), на региональной научно-методической межвузовской конференции «Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса и качества образования» (г. Барнаул, 2002г.), на региональной научно-практической конференции (школа - вуз) «Инновации в системе непрерывного образования» (г. Барнаул, 2002г.), на краевых конференциях по математике (2001г., 2002г., 2003г.), на городских научно-практических конференциях (2002г., 2003г.), на заседаниях кафедр высшей математики Рубцовского индустриального института АлтГТУ (2002г., 2003г.), педагогики и психологии высшей школы и образовательных технологий АГУ (2003г) и др.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Сущность и трактовка понятия «гуманитаризация математического образования» средствами задачного подхода. Гуманитаризация образования рассматривается как процесс, направленный на усвоение гуманитарного потенциала изучаемой области знаний, центральным элементом которого является творческая активность. Математические знания в рамках гуманитарного подхода приобретают новый, культурно-созидающий смысл, оцениваются по экологическим, социальным и общечеловеческим критериям, а студент осознает себя субъектом собственной творческой деятельности и активно познает ее смысл. При таком подходе гуманитаризация инженерного математического образования служит целью и средством развития творческой, духовно развитой личности специалиста, ориентированного на общечеловеческие ценности.

3. Комплекс ГОМЗ, включает: предметно-ориентированные; практико-ориентированные задачи; задачи с историко-научным содержанием; поисково-ориентированные задачи; эвристические задачи; задачи ТРИЗ; научно-поисковые задачи; рефлексивные задачи. Гуманитарный потенциал этих задач представлен их способностью к развитию познавательного интереса, познавательного мотива студентов и их творческого роста. Интегративным проявлением гуманитарного развития студента мы считаем творческую активность и ценностно-смысловое отношение к процессу познания.

- профессиональная направленность;

- проблемность;

- овладение разными способами учения, умениями и навыками оформления продукта умственного труда;

- педагогическая фасилитация;

- достижение целей обучения на основе мотивации достижений и аффилиации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

Опытно-экспериментальная работа по развитию ТАС технического вуза на основе гуманитарно-ориентированных математических задач строилась в соответствии с логикой развития личностного отношения студентов к самому процессу познания. Анализ анкетирования показал, что наиболее эффективно преподаватели работают над повышением работоспособности студентов, меньшее значение уделяется формированию умений видеть и ставить новые проблемы, вычленять и разрешать противоречия, которые составляют основу для решения творческих нестандартных задач. Наименее развитыми, как показал констатирующий эксперимент, умения выявлять и формулировать противоречия, анализировать исходную ситуацию, тем не менее, именно включение студентов в процесс создания нового, изменение способов деятельности при решении творческих задач и составляют основу развития творческой активности.

Проведение специальной работы со студентами по применению ГОМЗ позволяет решить данную проблему. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом применялись предметно ориентированные, практико-ориентированные и поисково-ориентированные задачи для изменения характера личностного отношения студентов к самому процессу познания. На втором этапе формированию интеллектуально-логических умений, ценностных ориентаций, созданию условий для профессионального самоопределения студентов способствовали поисково-ориентированные, эвристические задачи, задачи ТРИЗ, задачи с историко-научным содержанием. На третьем - научно-поисковые и рефлексивные задачи помогали раскрытию общественной значимости познания, включали студентов в коллективно-индивидуальную деятельность, повышали возможность самореализации студентов, отстаивания личной позиции.

Результаты эксперимента позволяют сделать следующие выводы: 1. Данные о развитии творческой активности студентов при решении ГОМЗ на начало эксперимента говорят о весьма невысоком уровне развития данного качества. Проведенный эксперимент показал, что имеются реальные возможности использовать этот «резерв развития ТАС» и получить положительный сдвиг в результате применения ГОМЗ.

2. Подтверждены следующие положения о том, что

• ТАС как активно-действенное состояние личности имеет свои показатели, динамику, уровни: в ходе эксперимента выяснилось, что в одной и той же группе есть студенты с различным уровнем творческой активности. Практика работы с ними свидетельствует, что реакция на одни и те же воздействия различна, и знание уровней развития ТАС необходимо, т. к. позволяет конкретизировать педагогические требования к применению ГОМЗ.

• включение в структуру ТАС таких компонентов как психологический, операционный, ориентационный, а также метаумений. В ходе эксперимента подтверждено, что эти компоненты оказывают значительное влияние на успешность деятельности по развитию ТАС.

3. Проведенный эксперимент показал, что ГОМЗ доступны для студентов и могут быть использованы в практике работы технического вуза.

4. Статистический анализ результатов проведенного исследования показал существенный позитивный сдвиг в изменения уровня развития ТАС в процессе решения ГОМЗ. Незначительные изменения, произошедшие в контрольной группе, позволяют утверждать, что совокупность формирующих воздействий нами осуществленных, имеет вполне определенную эффективность.

5. Положительным итогом экспериментального обучения можно считать изменение у многих студентов самого подхода к процессу познания в целом и решению ГОМЗ в частности.

Таким образом, основную гипотезу исследования, что систематическое и целенаправленное обучение студентов решению ГОМЗ окажет положительное влияние на развитие ТАС можно считать экспериментально доказанной.

Заключение

Гуманистическая парадигма образования инициировала создание лич-ностно ориентированной концепции обучения. Все это привело к пересмотру существовавшей системы обучения, которая носила нормативно-регулируемый характер, и переводу ее на культурно-творческую основу.

Понимание гуманитаризации с позиции личностного подхода как «способа организации познавательной деятельности, ориентированного на целостное освоение природной действительности субъектом и осознание им своего места в целостном природно-социальном мире» привело нас к необходимости включения субъектов в особого рода процесс познания, способствующий развитию их творческой активности.

Анализ психолого-педагогической литературы и собственный опыт организации творческой деятельности позволил нам рассматривать ТАС как дидактическое пространство для актуализации сил саморазвития студентов и считать его центральным компонентом гуманитарного потенциала. Такой подход позволил нам процесс решения ГОМЗ строить именно на субъективном восприятии задачи и считать ТАС формирующим средством задачного подхода.

Для курса математики инженерных специальностей нами предложена система задач, дифференцированных в зависимости от уровня рефлексивных способностей студентов, системы ориентировочной основы деятельности и их развивающего потенциала: предметно-ориентированные задачи; задачи с историко-научным содержанием; практико-ориентированные задачи; поисково-ориентированные задачи; эвристические задачи; задачи ТРИЗ; научно-поисковые задачи; рефлексивные задачи.

Логика развития ТАС предполагает использование в процессе обучения не отдельных задач, а целостной их системы (комплекса). Комплекс ГОМЗ позволяет решить ряд методических проблем: научить студентов находить оптимальный способ решения математической задачи; научить применить выбранный способ при решении широкого круга учебнопрактических и профессиональных задач; искать аналогии и применения в других разделах математики; стимулировать инициативу и самостоятельность в выборе методов, что подразумевает рефлексию студентами своих действий.

Суть личностного опыта, усвоенного из системы задач, по нашему мнению, состоит в том, насколько целостно усваивает студент все виды человеческого опыта - знаниевого, деятельностного, творческого, социально-личностного. Личностный опыт представлен как рефлексивный аспект всех других видов опыта, как проявление таких качеств, как креативность, ответственность, самостоятельность, самокритичность, готовность к сотрудничеству и самоизменению, стремление реализовать собственную индивидуальность

Каждому этапу работы с гуманитарно ориентированной задачей (этапу осмысления условия, составления плана решения, его практической реализации и проверки правильности действий и результата) соответствует определенная учебная деятельность студента. Следующие приемы поиска решения ГОМЗ мы отмечаем как обязательные:

• анализ и синтез (рассуждения от «начала» и «до конца» задачи);

• метод «исчерпывающих проб», основанный на выявление всех логических связей между известными компонентами задачи с последующим отбором тех, которые удовлетворяют требованию задачи;

• математическое и предметное моделирование условия задачи;

• метод «слепого» перебора всех возможных вариантов-ходов (перебор в глубину, полный перебор);

• метод направленного (упорядоченного) перебора;

• «система подсказок» (серия подготовительных задач, направленных на актуализацию знаний и умений решающих, придающая нужное направление их мысли, сокращая время поиска решения).

Использование системы ГОМЗ в учебном процессе невозможно, без создания соответствующих организационно-педагогических условий.

Мы понимаем под организационно-педагогическими условиями совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач.

В результате анализа литературы и, исходя из собственного опыта, нами были выделены следующие условия, способствующие развитию ТАС:

• - профессиональная направленность;

• - проблемность;

• - высокий уровень самостоятельности;

• - овладение разными способами учения, умениями и навыками оформления продукта труда;

• - педагогическая фасилитация;

• - достижение групповых целей на основе мотивации достижений и аф-филиации.

Мы выявили особенности развития ТАС средствами ГОМЗ. Полученные результаты показывают, что необходимо разработать алгоритм действий относительно объекта до его реального переноса на оригинал. Вследствие чего мы избрали структурно-функциональную модель, которая отражает как состав оригинала (структуру), так и его функции. Разработанная нами модель включает в себя: цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы, условия, функции, алгоритм формирования творческой активности, уровни ее сформированности и коррекцию процесса развития творческой активности. Моделирование ТАС происходит в четыре этапа:

1. определение целей и задач развития ТАС;

2. отбор гуманитарно ориентированных математических задач и способов их решения;

3. математический анализ и нахождение творческого компонента решения задачи;

4. оценка изменений в сформированности слагаемых ТАС.

Представленная модель развития ТАС была проверена на формирующем эксперименте, который показал устойчивую тенденцию развития ТАС экспериментальных групп. Проведенный эксперимент показал, что система ГОМЗ доступна для студентов и может быть использована в практике работы технического вуза. Статистический анализ результатов проведенного исследования позволяет говорить о позитивном изменении уровня творческой активности студентов экспериментальных групп. Незначительные изменения, произошедшие в контрольных группах, позволяют утверждать о значимости формирующих воздействий, примененных нами в экспериментальных группах. Т.О., можно констатировать определенную эффективность предложенных средств воздействия, экспериментальной методики.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы. В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения: взаимосвязь ТАС с учебной деятельностью студента; возможности ситуации решения ГОМЗ для становления ТАС на межпредметном уровне; система под держки развития ТАС на материале спецпредметов и курсов по выбору технического вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ефременкова, Ольга Валентиновна, Барнаул

1.А. Личность в процессе деятельности и общения // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. - 2-е изд., доп. - Самара, - 1999.

2. Амелькин В.В. Дифференциальные уравнения в приложениях. М.: Наука. 1987.-158 с.

3. Амоношвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.-496 с.

4. Анцыферова Л.И. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений. В кн. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. -М.: Изд. АН СССР, 1980.-С. 102-121

5. Арнольд В.И. Математика с человеческим лицом // Природа.-1988.-№3 .-С. 117-119.

6. Артемов А.К. Примеры организации развивающего обучения. Математика // Начальная школа.-1995.-№3.-С. 35-39.

7. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1975 .-199с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980.-368с.

9. Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач: Монография. Ярославль: ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 1996. - 168с.

10. Афанасьев Ю.Н. Модель гуманитарного знания современной России // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб, 1994.- С. 5-24.

11. Афасижиев Т.И., Тхакушинов А.К. Гуманитаризация образования. //1. Социс. 1995. №5

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192с.

13. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис.канд. пед.наук. Волгоград, 2001. - 162 с.

14. Балк М.Б., Балк Г.Д. Математика после уроков. — М.: Просвещение, 1971.-462 с.

15. Балк М.Б., Балк Г.Д. Поиск решения: Научно-популярная лит-ра. -М.: Дет. лит., 1983.-143 с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990.-148 с.

17. Басов М. Я. Избранные психологические труды. М.: - 1975. -432 с.

18. Батищев Г.С. Воспитание в общении. // Учительская газета 1988. — 31 марта.

19. Батищев Г.С. Проблема человека в «Экономических рукописях 1857-1859 гг.» К. Маркса.- Ростов-на-Дону, 1997.- С. 162.

20. Белей М.Д. Заданный подход к формированию психологической готовности учащихся пед. классов к профессии учителя: Дис. . канд. псих, наук.-Киев, 1991.- 165 с.

21. Белешко Д.Т. Содержание и методика проведения в пединституте практикума по решению задач по математике: Дис. .канд. пед. наук.-Киев, 1988.-203 с.

22. Беляев Е.А. К вопросу о структурно-функциональных характеристиках аналогии // Философские науки. -1967.-№6.-С. 6-26.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

24. Беспалько В.П. Персонифицированное образование.- М.: Педагогика. №2. 1998. С. 12-17.

25. Блох М.А. Творчество в науке и технике. Петроград: Научно-технич. отдел ВСНХ, 1920. 66 с.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества.-М., 1983.

27. Бараненков Г.С., Демидович Б.П. и др. Задачи и упражнения по математическому анализу для ВТУЗов. // Под редакцией Б.Г. Демидовича. Издательство «Наука». М.,1970. 472 с.

28. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д., Черкасов Р.С. К вопросу о перестройке общего математического образования / Повышение эффективности обучения математике. -М.: Просвещение, 1989.-С. 231-238.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личного ориентированного образования // Педагогика.-1997.-№4.-С. 11-17.

30. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Москва - Ростов-на-Дону, 1999. -438 с.

31. Брунер Дж. Психология познания / Пер. с англ. Предисл. и общ. ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

32. Буслаева И.П. Методика формирования готовности учащихся старших классов к решению нестандартных математических задач: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1996. — 209 с.

33. Буслаева И.П. Методика формирования готовности учащихся старших классов к решению нестандартных математических задач: : Дис.канд. пед.наук. Москва, 1996. — 209 с.

34. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред.В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 209 с.

35. Варнавских Е.А. Об определении «социально ориентированное творчество». Калининград: КВВМУ, 1998. Деп. в ЦВНИИ МО В 3735, сб. рефер. деп. рукописей 43, серия Б 1998.

36. Василевский А.Б. Обучение решению задач по математике. Минск, 1988.-255 с.

37. Владнев А.И. Теория и практика развития технического творчества студентов вузов: Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997.

38. Галкина Т.В., Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества. М.,1990.

39. Гальперин Г.А., Толпыго А.К. Московские математические олимпиады. М.: Просвещение, 1989.-303 с.

40. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий и понятий. // Психологическая наука в СССР. — М.:1951, Т.1, С. 441-469.

41. Генгулис Э.Ж. Развитие математических способностей учащихся // Математика в школе.-1990.-№1.-С. 14-17.

42. Георгиев B.C. Опыт активизации деятельности школьников на основе использования циклов задач // Математика в школе. -1988.-№1-С. 7778.

43. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество.-Минск, 1989. -С. 25.

44. Герасимова А.Д. Обоснование дополнительных построений при доказательстве теорем // Математика в школе.-1994.-№5.-С. 30-33.

45. Гертей Т. ,Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности // Теория задач и способов их решения. Киев, 1973.

46. Гессе Г. Игра в бисер. Новосибирск, 1991.

47. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления. Сб. переводов. /Под ред. A.M. Матюшнина. М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

48. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. -М.: 1984.

49. Гладкий А.В. Об уровне математической культуры выпускников средней школы //Математика в школе.- 1990.-№4.-С. 7-9.

50. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с анг. М., 1976. - 494 с.

51. Глинский Б.Г., Грязнов Б.С, Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М.:МГУ, 1965. - 209 с.

52. Глейзер Г.Д., Черкасов Р.С. Центр творческих условий педагогов // Математика в школе.-1993 .-№5-С.2-7;-№6.-С. 2-5.

53. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике. Учеб. пособие для втузов. М.: Высш. школа, 1975.-333 с.

54. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире. М.: Просвещение, 1985.-192 с.

55. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах: Учеб. мет. пособие. М.: Высш. школа, 1981.-174 с.

56. Гнеденко Б.В., Черкасов Р.С. О преподавании математики в предстоящем тысячелетии // Математика в школе.-1996. №1.-С. 52-54.

57. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России.- Барнаул, 1994.- 289 с.

58. Горский Д.П. и др. Краткий словарь по логике / Д.П. Горский, А.А. Ивин, A.JT. Никифоров; под ред. Д.П. Горского. М.: Просвещение, 1991.-207с.

59. Готман Э.Г. Задачи по планиметрии и методы их решения. — М.: Просвещение, 1996.-240 с.

60. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977.-136 с.

61. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога исследователя: Научн. метод, пособ. - Калининград, 1998. - 55 с.

62. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. М.: Педагогика,-1987.-158 с.

63. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики. М.: Просвещение, 1990.-220 с.

64. Гузеев В.В. Просто и технологично о методах обучения. // Химия в школе. 1997г.- №7- С. 16-22.

65. Гуманизация науки и гуманизация образования: Научно -аналитический обзор.-М., 1995-82 с.

66. Гуманитарный потенциал математического образования в школе и педвузе: Тезисы докладов XV Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов, посвященного 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена (бывш. Воспитательного дома). СПб.,1996.-191 с.

67. Гурова JI.J1. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского университета 1976. — 327 с.

68. Гурова JI.J1. Психологический анализ решения задач. -Воронеж,327с.

69. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Дис. .докт. пед. наук. -М., 1990,-364 с.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

71. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе: Монография. РГПУ, ВШУ. СПб. - Волгоград: Перемена, 1996.186 с.

72. Демидова Л.Н. Характеристика заданий, направленных на индивидуализацию обучения математике Доклад на Всероссийской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков». Дубна, 2000.-М.:МГУ, 2000.

73. Дзугкуева М.Г. Психологические новообразования студенческого возраста. Дисс. . канд. психологических наук. — М.,1999 -150 с.

74. Добровольская Н.А. Формирование обобщенных умений по решению некоторых классов творческих задач: Дисс.канд. пед. наук. -М., 1979. -197 с.

75. Дорофеев Г.В. Гуманитарно-ориентированный курс — основа учебного предмета "Математика" в общеобразовательной школе // Математика в школе.-1997.-№4.-С. 59-66.

76. Дорофеева А.В. Гуманитарные аспекты преподавания математики // Математика в школе.- 1990.-№6-С. 12-13.

77. Дуванов B.C. Обучение студентов поиску решения задач: Дис. .канд. пед. наук. Минск,1986.-161 с.

78. Дьяченко М.И. и др. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект/ М.И. Дьяченко, JI.A. Кандобович, В.А. Пономаренко. — Мн.: Изд-во «Университетское», 1985 206 с.

79. Евелина Л.Н. Профессиональная направленность курса элементарной геометрии в педагогическом вузе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1993.-271 с.

80. Емельянов В.В. // Философские науки. 1990.- №8.

81. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.-128 с.

82. Епишева О.Б., Крупич В.И., Учить школьников, 1990.

83. Епишева О.Б.Основные параметры педагогической технологии. Лекции для слушателей 3 Сибирских методических чтений // Математика, 2000, №8, С. 1-4.

84. Ефременкова О.В. Задачи как средство гуманитаризации математического образования. Материалы региональной научно-практической конференции (школа-вуз).- Барнаул, 2002.- С. 128-131

85. Ефременкова О.В. О формировании мотивации решения личностно-ориентированных задач. Материалы пятой краевой конференции по математике. Барнаул, 2002.- С. 84-86.

86. Ефременкова О.В. Определенный интеграл. Операционный модуль. Учебное пособие. Рубцовск, 2003. -125 с.

87. Ефременкова О.В. Проблемные задачи по математике как средство личностно-ориентированного обучения студентов втузов. Материалы региональной научно-методической межвузовской конференции. Барнаул 2002. -С. 144-146.

88. Ефременкова О.В. Расширение функций задач в образовательном процессе гуманитаризации математического образования в техническом вузе. Материалы городской научно-практической конференции. Рубцовск, 2003. -С. 60-68.

89. Ефременкова О.В. Расширение функций задач в процессе гуманитаризации математического образования в инженерном вузе. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. — Красноярск, 2002. С. 173174.

90. Загваздина Т.Г. Отбор содержания гуманитарных дисциплин с ориентацией на его развивающий потенциал: Автореф. . канд. пед. наук. — Тюмень; 1996.-21 с.

91. Загвязинский В.И Методология и методика социально-педагогического исследования: М.: Педагогика, 1982. -160 с.

92. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Издательский центр «Академия»,2001. — 192 с.

93. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М/.1987. —156 с.

94. Зильберберг Н.И. Приобщение к математическому творчеству. -Уфа: Башкирское книжное изд-во, 1988.-97 с.

95. Зильберберг Н.И. Урок математики: Подготовка и проведение. М.: Просвещение, 1996.-178 с.

96. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — М.: 1999.-384 с.

97. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. — М.: Высшая школа, 1975.-314 с.

98. Зинченко В.П. Цели и ценности образования // Педагогика,-1997.-№5.-С. 3-16.

99. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Решение исследовательских задач. -Кишинев; Издательство «Картя Молдовеняскэ», 1991.-201 с.

100. Звонарев С.Г. Дидактические условия формирования умений по использованию компьютерной техники учебной деятельности учащихся профтехучилищ: Автореф. дис.канд. пед. наук, Екатеринбург, 1999. — 27 с.

101. Иванов В.Г. Формулы творчества, или как научиться изобретать. М.: Просвещение, 1994. - 206 с.

102. Иванова Т. А. Теоретические основы гуманитаризации общего математического образования: Дис. . докт. пед. наук. — Нижний Новгород, 1998.-338 с.

103. Иванова Т.А. Гуманитаризация математического образования: Монография. Н. Новгород: НГПУ, 1998.-206 с.

104. Иванова Т.А. Как готовить уроки-практикумы // Математика в школе.-1990.-№6.-С. 37-40.

105. Иванова Т.А. Место «методики преподавания» в системе многоуровневой подготовки учителя // Математика в школе.-1996.-№6.- С.48-49.

106. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить: Книга для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1990.-237 с.

107. Избранные вопросы элементарной геометрии // Методические рекомендации // сост. Власова Л.А., Марина Е.В.- Пенза: Ш IIУ, 1998.-44 с.

108. Ильенков Э.В. Об идолах и идеологах. М.: 1968.

109. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика (Зарубежная школа и педагогика). М: Педагогика, 1991.-240 с.

110. Исследование проблем психологии творчества / Под. ред. Я.А. Пономарева, М., 1983.-336 с.

111. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) М.: Политиздат,!974.-328 с.

112. Как сформировать творческую личность? // Вестник высшей школы.-1986.-№2.-С. 72-75.

113. Калинкина Т.М. Динамические задачи как средство совершенствования процесса обучения геометрии в средней школе: Автор, дис. канд. пед. наук.- Саранск, 1995.-16 с.

114. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

115. Канин Е.С. Развитие темы задачи // Математика в школе.-1991. -№3.-С. 8-12.

116. Карпенков С. Роль естественнонаучных и религиозных знаний в современном мировоззрении //Вестник высшей школы.- 2000,- № 6.- С. 33.

117. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика.- 1998.-№2.-С. 17-22.

118. Касьян А.А. Конспект образования: наука и мировозрение. — Н.Новгород, 1996.-184 с.

119. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под. ред. М.Н.Скаткина, В.В. Краевского. -М.: Педагогика.-1978.-208 с.

120. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. — М.: Молодая гвардия, 1987. 192 с.

121. Кирюхина Н.В. Решение задач с историко-научным содержанием как составная часть профессиональной подготовки будущего учителя физики в условиях гуманитаризации образования: Дис.канд. пед.наук. Калуга, 2000. - 250 с.

122. Клайн М. Математика. Поиск истины: Пер. с англ. М.: Мир, 1988.-295 с.

123. Козленко В. Н., Проблема креативности личности. // Психология творчества. -М., 1990.

124. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. . докт. пед. наук.- Л., 1991.- С. 3.

125. Колмогоров А.Н. Математика — наука и профессия. М.: Наука,1988.-285 с.

126. Колягин Ю. М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1977. -398 с.

127. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математики. 4.1. — 108 е.; Ч. 2. 142 с. -М.: Просвещние, 1977.

128. Колягин Ю.М., Оганесян В.А. Учись решать задачи: Пособие для учащихся VII-VIII кл. М.: Просвещение, 1980.-96 с.

129. Комиссарова С.А. Задачная технология как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: Дис.канд. пед.наук. Волгоград, 2002.-215 с.

130. Конев А.Н. К проблеме методов учения школьников // Вопросы совершенствования методов учебно-воспитательной работы в школе. —Научно-исследовательский институт школ. Сборник научных трудов / Под. ред. Н.С. Сунцова.-М., 1980.

131. Концепция развития школьного математического образования // Математика в школе.-1990.-№1.-С. 2-13.

132. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании.- М.: Педагогика 1998. - №2. - С. 22-28.

133. Королев Ю.А. О задачах по физике исторического содержания. // Физика в школе. 1971. - № 3. - С. 85-86.

134. Котенко В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе обучения базового курса информатики: Дис.канд. пед. наук. Омск, 2000. - 165 с.

135. Котик М.А. Психология и безопасность Таллин: Валгус, 1981. —363 с.

136. Коул М. Культура мышления: Психол. Очерк / М. Коул, С.Скрибнер.; Пер. с англ. канд. псих. наук. П. Тульвинсе / Под ред. и с пре-дис. д. чл. АПН СССР А.Р. Лурия.-М.: Прогресс, 1977.-261 с.

137. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения -М.,1977.

138. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. - 168с.

139. Краткий психологический словарь / Абраменкова В.В., Аванесов B.C., Агеев B.C. и др. -М.: Политиздат, 1985.-431 с.

140. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1992.-395 с.

141. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М.: Просвещение, 1968.-432 с.

142. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М.: Просвещение, 1969. — 431 с.

143. Крыговская А.С. Развитие математической деятельности учащихся и роль задач в этом развитии // Математика в школе. 1966. - №6. — С. 1921.

144. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М.: Наука, 1985.-176 с.

145. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии.-1984.-№1.-С. 20-26.

146. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 108 с.

147. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.- Л., ЛГУ, 1967.-183 с.

148. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Ленингр. орг. Общ-ва «Знание» РСФСР,1985.-32 с.

149. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970.-232 с.

150. Купцов Л.П. и др. VI Всероссийская олимпиада школьников по математике // Математика в школе. 1981. -№4. -С. 57-62.

151. Курант Р., Роббинс Г. Что такое математика?: Пер. с англ. -М.: Просвещение, 1967. -559 с.

152. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин: Валгус, 1980. 344 с.

153. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: Учеб. пособие для студентов физ. мат. спец. институтов / Е.И. Лященко, К.В. Зобкова, Т.Ф. Кириченко др. / Под ред. Е.И. Лященко. - М.: Просвещение, 1988.-223 с.

154. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001. — 205 с.

155. Лаврентьев Г.В., Ефременкова О.В. Классификация математических учебных задач с личностно развивающей функцией для построения операционного модуля. // Педагог. 2001. -№2. - С. 52-60.

156. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Учебное пособие. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. - 156 с.

157. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые модульного обучения. Учебное пособие. Барнаул, 1998. - 156 с.

158. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: Дисс. . докт. пед. наук. — Барнаул, 1999.

159. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш. школа, 1991.-223 с.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

161. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2Т./ Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - 2 т.

162. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.-186 с.

163. Луканкин Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Дис. .в форме научного доклада докт. пед. наук. -Л., 1989.-59 с.

164. Марина Е.В. Гуманизация направленности курса «Практикум по решению математических задач» для студентов педагогических ВУЗов: Дис. . канд. пед. наук. Пенза, 2000. - 182 с.

165. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. -М.: Просвещение. 1993.-192 с.

166. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма // Известия РАО. М., 1999.-С. 22-30.

167. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Сов. педагогика. 1971. - №7.

168. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1987.

169. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

170. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учеб. пособие для пед. ин-тов / А.Я. Блох, Е.С. Канин, Н.Г. Килина и др. Сост. Р.С. Черкасов, А.А. Столяр. М.: Просвещение, 1985. - 336 с.

171. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов / В.А. Оганесян, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, В.Я. Санницкий. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1980. - 368 с.

172. Методика преподавания математики в средней школе: Частная методика: Учеб. пособие для пед. ин-тов для физ.-мат. спец. / Я.А. Блох, В.А.

173. Гусев, Г.В. Дорофеев, и др. Сост. В.И. Мишин. М.: Просвещение, 1987. — 416 с.

174. Миракова Т.Н. Система творческих задач курса алгебры 6-8 (7-9) классов и методика ее использования: Дис.канд. пед. наук — М., 1989. — 251с.

175. Митина JI.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии.-1997. -№4 -С. 29.

176. Месяц Г.А., Похолков Ю.П. Российское инженерное образование: проблемы и пути трансформации. // Инженерное образование. — 2003. -№1.-С. 5-10.

177. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Дис. .докт. пед. наук. -М., 1986.-355 с.

178. Мощенко А.В. Формирование психологической готовности суворовцев к обучению в вузах вооруженных сил: Дис.канд. псих. наук. М.,1993.- 168 с.

179. Наенко Н.И. О некоторых вопросах психологической напряженности // В кн.: Психологические исследования. — М.,1973. — Вып.4. — С 28-31.

180. Найденов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: Дис.канд. псих. наук. — Киев, 1989. — 162 с.

181. Нешков К.И., Семушин А.Д. Функции задач в обучении // Математика в школе,- 1971.- №3.

182. Науменко Ю.В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности: Автореф. канд. пед. наук. — Волгоград, 1992.-18 с.

183. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика, —1982. -№4.-С. 90-92.

184. Новоселов С.А. Развитие технического творчества в учреждении профессионального образования: системный подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1995.

185. Ноздрин И.Н., Степаненко И.М., Костюк JI.K., Прикладные задачи по высшей математике. — Киев. Издательское объединение «Вища школа», 1976.- 173 с.

186. Нойнер Г. Вопросы теории социалистического общего образования. Пер. с нем. -М., 1975.

187. Обозов Н.Н. Психология субъекта познания. СПб., 1997.

188. Орешников И.М. Феномен гуманитарной культуры: сущность, диалектика бытия, назначение: Дис. .докт. философ, наук. — Уфа, 1995.-274с.

189. Орлов В.В. Основной курс в школьной геометрии в структуре непрерывного математического образования // Теоретические и методические проблемы подготовки учителя в системе непрерывного образования. -Мурманск, 1997.-С. 80-85.

190. Осинская В.Н. Формирование у старшеклассников приемов умственной деятельности в процессе обучения математике: Дис. .канд. пед. наук.-Киев, 1978-172 с.

191. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие // Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Гардарики, 2002. — 389 с.

192. Петровский В.А, Личность в психологии. — Ростов-на-Дону, 1995.

193. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981.№ 2.

194. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч.:В 2 тт. -Т.2. М.,1981.

195. Пиворук Т.В. Обучение поиску решения нестандартных задач по алгебре в 6-8 классах: Дис.канд. пед. наук. Минск 1985. -183 с.

196. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М.: Наука, 1986255 с.

197. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Владос, 1996.630 с.

198. Поисковые задачи по математике (4-5-е классы): Пособие для учителей (А.Я. Крысин, В.М. Руденко, В.И. Сазчилова и др. / Под ред. Ю.М. Колягина. М.: Просвещение, 1979. - 95 с.

199. Пойа Д. Как решать задачу. -М.: Учпедгиз, 1961.-208 с.

200. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975.-464 с.

201. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970.-452 с.

202. Пойа Д. Обучение через задачи. // Математика в школе. — 1970. -№3. С. 89-91.

203. Понарин Я.П. Задача одна решений много // Математика в школе. - 1992.-№1.-С. 15-17.

204. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

205. Пономарев Я.А. Развитие проблем научного творчества в современной психологии. // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971.

206. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект, 1989.

207. Потоцкий М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте. -М.: Просвещение ,1975.-208 с.

208. Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания: Сборник научно аналитических обзоров. - М., 1991.-182 с.

209. Программы общеобразовательных учреждений: Математика. -М., 1996.-192 с.

210. Психолого-педагогический словарь. / Под ред. В.П. Зинчен-ко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 438 с.

211. Патяко Г.И. Педагогические условия развития творческой активности школьников в процессе групповых форм обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,1996. - 24 с.

212. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967.-64 с.

213. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. . докт. пед наук. Спб, 1996.

214. Разумовский В.Г. Проблемы развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Автореф.дис. докт. пед. наук, 1972.

215. Рогановский Н.М. Методика преподавания математики в средней школе.: Учеб. пособие. — Минск: Высш. школа, 1990.-267 с.

216. Розов Н.Х. Вечные вопросы о школьном курсе математики. Чему учить? Как преподавать? // Математика в школе. -1999. -№6. — С. 34-36.

217. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. — М.:АН СССР, 1958. 147 с.

218. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: изд-во АПН СССР, 1959.-148 с.

219. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

220. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. — М.: Мысль, 1984.140 с.

221. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Мысль, 1974.-237 с.

222. Рузавин Г.И. О природе математического знания: Очерки по методологии математики. М.: Мысль, 1968.-302 с.

223. Рукшин С.Е. Задачи как цель и средство обучения математике. Доклад на Всероссийской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков», Дубна, 2000.-М.:МГУ, 2000.

224. Садовничий В.А. и др. Задачи студенческих математических олимпиад / В.А. Садовничий, А.А. Григорьян, С.В. Конягин. М.: Изд-во Моск. университета, 1987.-310 с.

225. Садовничий В.А. Математическое образование: настоящее и будущее. Доклад на Всероссийской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков», Дубна, 19 сентября 2000.-М.: МГУ, 2000.

226. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста // Вестник высшей школы, 1969. -№68.-С. 16-21.

227. Самарин Ю.А. Способность. Педагогическая энциклопедия. — М.,1968. -Т.4. -С.111-113 с.

228. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация математического образования // Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе: Материалы Всероссийской научной конференции. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1998.-С. 3-5.

229. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация математического образования // Педагогика.-1999.-№4, -С. 39-45.

230. Саранцев Г.И. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы методики преподавания математики // Математика в школе.-1995.-№5.- С. 36-39.

231. Саранцев Г.И. Миганова Е.Ю. Функции задач в процессе обучения // Педагогика.- 2001. № 9.- С. 19-25.

232. Саранцев Г.И. Общая методика преподавания математики: Учебное пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и университетов. Саранск: Тип. Крас. Окт., 1999.-208 с.

233. Саранцев Г.И. Теоретические основы методики упражнений по математике в средней школе: Дис. .докт. пед. наук. — Саранск, 1985.-303 с.

234. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения. // Педагогика, 1999.-№1.-С. 19-24.

235. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. -М.: Просвещение, 1995.-240 с.

236. Саранцев Г.И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе обучения математических дисциплин и методики преподавания математики. Саранск, 1998.-160 с.

237. Саранцев Г.И. Цели обучения математике в средней школе в современных условиях // Математика в школе. 1999.-№6.-С. 36-41.

238. Саядян М.К. Методическая система обучения студентов педвузов решению математических задач: Дис. .канд. пед. наук — Кировокан, 1993.169 с.

239. Семушин А.Д., Кретинин О.С., Семенов Е.Е. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении математики. — М.: Просвещение, 1978.- 64 с.

240. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

241. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

242. Сизова М.Н. Преемственность и формирование аналогии при обучении математике в начальной и 5-6 классах средней школы: Дис. . .канд. пед. наук. Самара, 1999.-186 с.

243. Силаев Е.В. Методическая подготовка будущих учителей математики к дифференциальному преподаванию школьного курса геометрии. -М.: Прометей, 1997.-238 с.

244. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий. — Волгоград, 1997.

245. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: Автореф. . док. пед. наук. Волгоград, 2000 - С. 38.

246. Симонов В.М. Задача как личностно развивающая ситуация. // Народное образование, 1997. №9.

247. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

248. Скопец З.А., Жаров В.А. Задачи и теоремы по геометрии. Планиметрия.-М.: Учпедгиз, 1962.-163 с.

249. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя. // Советская педагогика. -1984. -№4.- С. 76-84.

250. Словарь иностранных слов — М., 1989. — 400 с.

251. Современные проблемы методики преподавания математики // Сб. статей / Сост. Антонов Н.С., Гусев В.А. М.: Просвещение, 1985.-303 с.

252. Сойер У.У. Прелюдия к математике / Пер. с анг. -2-е изд. — М.: Просвещение, 1972.-192 с.

253. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995.

254. Солонина А.Г. Детерминанты гуманизации математического образования в педагогическом вузе // Гуманизация математического образования в школе и вузе. Материалы Всероссийской научной конференции — Саранск: МГПИ им. М. Е.Евсевьева, 1998.-С. 24-31.

255. Сохор А.М Логическая структура учебного материала. М., 1974.

256. Спирин Л.Ф. Педагогический эксперимент// Ученые записки кафедры педагогики и психологии. Вып.50-й. Курск: Изд-во К111И, 1968.196 с.

257. Столяр А.А. Педагогика математика. -Минск: Вища школа, 1986.-412 с.

258. Столяр А.А. Роль математики в гуманизации образования // Математика в школе. 1990.-№ 6.-С. 5-7.

259. Сурдин В.Г. Астрономические задачи с решениями. М., Издательство «Едиториал УРСС», 2002. 240 с.

260. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования // Химия в школе. — 1997. №7. - С. 17.

261. Талызина Н.Ф. Проблемы обучения в высшей школе и пути их решения // Современная высшая школа. Варшава. - 1973.-№3.- С. 19.

262. Талызина Н.Ф. Управление процессов усвоения знаний. — М.: Изд. МГУ, 1984.-284 с.

263. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М. Просвещение, 1961.-536 с.

264. Терешин Н.А. Мировоззренческая направленность методики преподавания математики. -М.: Изд-во «Прометей» МГПИ, 1989.-108 с.

265. Тихомиров В.М. Геометрия в современной математике и математическом образовании // Математика в школе-1993 .-№4.-С. 3-9.

266. Тихомиров В.М. Математическое образование (цели, концепции, структура, перспективы).- В кн.: Математика в образовании и воспитании. Сост. В.Б. Филиппов.- М.: Фазис, 2000. С. 163.

267. Токмазов Г.В. О создании проблемных ситуаций в процессе решения задач динамического характера. Доклад на Всероссийской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков», Дубна,2000.-МГУ,2000.

268. Тучнин Н.П. Как задать вопрос? (о математическом творчестве школьников). М.: Просвещение, 1993.-192 с.

269. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 тт. / Сост. С.Ф. Егоров. — М., 1990. — Т.5.-528 с.

270. Ухтомский А.А. Физиологический покой и лабильность как биологический фактор. Собр. Соч.: В 2т. JL, Т. 2. - 289 с.

271. Федеральный компонент государственного общеобразовательного стандарта начального, общего, основного общего и среднего (полного) образования // Математика. — М., 1996.-№42.

272. Федорова Т.С. Личностно — ориентированная технология учебного проектирования в процессе развития технического творчества студентов ВТУЗов: Автореф. канд. пед. наук. — Кемерово; 2002.

273. Федяев О.И. Элементарная математика в системе профессиональной подготовки учителя математики: Автор, дис. .канд. пед. наук.-М., 1994.-17 с.

274. Философская энциклопедия: В 5-ти тт. М., 1960-1967. - Т.5

275. Фридман Л.М Как предотвратить неуспеваемость учащихся? // Завуч. №7.

276. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении Дис. докт. пед. наук.-М., 1971.-423 с.

277. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л.М.Фридман, Т.А. Пушкин, И .Я. Каплуно-вич. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

278. Фридман Л.М. Логико психологический анализ школьных учебных задач. -М.: Просвещение, 1977.-208 с.

279. Хомяков А. Высшая техническая школа и методология обучения инженера-конструктора. // Alma mater.- 1992. №4-6. — С. 10-16.

280. Хинчин А.Я. Педагогические статьи / Под ред. В.Г. Гнеденко. М.: АПН, РСФСР, 1963.-202 с.

281. Худяков В.Н. Формирование математической культуры у учащихся начального профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук, -Магниторск, 2001. 325 с.

282. Цукарь А.Я. Формирование приемов умственной деятельности студентов в их научной подготовке: Учебно метод. Рекомендации для преподавателей математики и студентов 4-5 курсов. — Новосибирск, 1980.-28с.

283. Черкасов Р.С. К вопросу о роли обобщений в преподавании геометрии // Математика в школе. -1990.-№1.-С. 23-26.

284. Шабанов Т.Н. Проектирование и реализация процесса развития творчества учащихся при обучении математике в инновационном образовательном учреждении: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 2000. -22 с.

285. Шапиро И.М. Прикладная и практическая направленность среднего математического образования. Доклад на Всероссийской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков», Дубна, 2000.-М.:МГУ, 2000.

286. Шарыгин И.Ф. Геометрия: От учебной задачи к творческой. М.: Дрофа, 1996.- 400 с.

287. Штофф В.А. Введение в методологию научного исследования. — Л.: ЛГУ, 1972.- 191 с.

288. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа: Дис.канд. пед.наук. — Москва, 2001. 147 с.

289. Шепель В.М. Управленческая гуманитарология // Высшее образование в России. -1994.-№1.-С. 72-77.

290. Широкова Н.П. Формирование умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий: Дис.канд. пед. наук. Пенза, 2001. — 185 с.

291. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-144 с.

292. Эвнин А. Ю. Исследование математической задачи как средство развития творческих способностей учащихся: Дис.канд. пед.наук. — Челябинск, 2000. 150 с.

293. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания / Под. ред. Г.С. Костюка, П.Р. Чаматы. Киев, 1961. — С. 11-25

294. Эрдниев О.П. От задачи к задаче по аналогии / Под ред. П.М. Эрдниева. - М.: АО «Столетие», 1998.-288 с.

295. Эрдниев П.М, Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе. М.: АО «Столетие», 1996. - 320 с.

296. Эрдниев П.М. Аналогия в математике. М.: Знание, 1970.-30 с.

297. Эрдниев П.М. Сравнение и обобщение при обучении математике -М.: Просвещение, 1960.-151 с.

298. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. 4.1. М.: Просвещение, 1992.-175 с.

299. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. 4.2. М.: Просвещение, 1992.-256 с.

300. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982.-223 с.

301. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

302. Яковлева Е.Н. Педагогические возможности теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в развитии творческой активности учащихся: Дис.канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2001. - 191 с.