автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения

Автореферат диссертации по теме "Игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения"

На правах рукописи

□03052514

Решетникова Елена Марсовна

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов 2007

003052514

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова».

Научный руководитель - заслуженный работник высшей школы,

доктор педагогических наук, профессор Дружкин Александр Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тельтевская Нателла Вахтанговна

Ведущая организация - Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева

Защита состоится «28» марта 2007 г. в «09.00» часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г Саратов, ул. Астраханская, д. 83, корпус 9, аудитория 218

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке им. В .А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан «17» февраля 2007 г. и размещен на сайте www. sgu ru/news

Ученый секретарь

доктор педагогических наук, профессор Прохорова Татьяна Николаевна

диссертационного совета

И.К. Кондаурова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Рос! уровня развития промышленного производства, наблюдающийся в нашей стране в последние годы, остро поставил вопрос о необходимости совершенствования содержания подготовки квалифицированных рабочих кадров через систему профессиональных училищ, лицеев и колледжей. Сегодня необходимо максимально приблизить их обучение и воспитание к запросам производства, помочь раскры-] ию всех дарований личности обучаемого и, в конечном счете, подготовить современного рабочего, сочетающего в себе широкую фундаментальную общеобразовательную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной специальности, убежденного в необходимости добросовестного и активного труда Ведущая роль в решении этих задач отводится преподавателям профессионального обучения.

Подготовка преподавателей политехнических и специальных дисциплин, сложившаяся к настоящему времени, является самостоятельной отраслью образования и представляет собой систему организованных определенным образом компонентов, оКюр и селекция которых осуществлялись на протяжении нескольких десятилетий В развитии профессионально-педагогической подготовки важную роль сыграли такие научно-исследовательские учреждения, как Центральный институт труда, Научно-исследовательский институт подготовки промышленных кадров, отдел профессиональной подготовки НИИ научной педагогики МГУ-2, а также кабинеты, лаборатории и отделы многих технических, медико-гигиенических, экономических инсти-1угов, занимавшихся как теоретической, так и экспериментальной разработкой педагогических проблем подтотовки преподавателей профессионального обучения Этог потенциал сегодня активно используется в работе вузов и средних профессиональных педагогических учебных заведений, готовящих преподава1елен профессионального обучения

Вместе с |ем, как показывают исследования (см работы С Я Батышева, А.А Кыверля1,ВС Леднева, М.Б Яковлева, ПФ Кубрушко и др ), в области подготовки профессионально-педагогических кадров имеются значи-1ельиые проблему Одна из них - низкий уровень развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения Выпускаемые специалисты, обладающие определенным набором профессиональных знании, навыков ц умений, но не имеющие высокого уровня развития профессионально-речевой компетенции, на практике оказываются зачастую функционально,неэффективными и не всегда могут передать имеющиеся у них знания ученикам А ведь общеизнес гно, что технология речевого общения - это, прежде всего, не столько главное средство деятельности педагога, сколько главное средство реализации личности педагога в его профессиональной деятельности. , "

Анализ учебных программ подготовки педагогов Профессионального обучения показывает, что развитию речевой компетенции сегодня не уделяется должного внимания Введение в учебный план небольшого курса «Русский язык и кулыура речи» не решил, да и не мог решить данную проблему Он по своему содержанию систематизирует знания по русскому языку, полученные студентом в школе, но, к сожалению, оторван от профессионально-педагогической подготовки сгудентов. Расширить содержание этого курса не представляется сегодня возможным Набор учебных курсов в учебных планах будущих педагогов профессионального обучения практически уже достиг своего верхнего предела, и увеличение числа любого из них повлечет за собой снижение уровня либо инженерной, либо психолого-педагогической подготовки, что недопустимо

Поэтому необходимо искать такие педагогические меюды, приемы и средства которые позволят имплицитно, в качестве «сквозной» линии, в течение всех пяти лет обучения работать над развитием речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения На наш взгляд, этому может способствовать широкое применение игровых форм учебной деятельности

Проблема применения игровой деятельности в образовательном процессе в педагогической теории и практике не нова Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались И М. Сеченов, Л С Выготский, А.Н Леонтьев, Д Б Эльконин и др, в зарубежной - Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декраль, Ден Ньюсон, Э Ньюсон, Р Коэй и др

Подлинными энтузиастами широкого распространения игр в обучении были П.Ф. Лесгафт, С Т Шацкий, И Я. Герд, А У Зеленко, И С Массалитинова

Психологические аспекты игры глубоко проанализированы отечеа-венными психологами Б.Г. Ананьевым, М Я Бассовым, Л С Выготским, А П Леонтьевым, С.Л Рубинштейном, ДБ Элькониным и др. В работах П Ф Каптерева, А С Макаренко, К Д Ушинско! о, Р.И Жуковской, Д В Менджерицкой, П А. Рудик, В Н. Терского, М Г Яновской и др разработаны основы детской игры В университетах, колледжах, школах бизнеса и крупных промышленных компаниях США, Канады, Англии, Франции, Германии широко используется имитационно- игровой подход для моделирования различных сфер будущей профессиональной деятельности обучаемых. Такой подход в современных исследованиях расценивается (Р Г. I рэм, К Ф. Грей, А Дж Дейл, Д Нанус и др ) как эффективное средство обучения, приобретения опыта управления, принятия решений, планирования и т. д

В нашей стране психолого-педагогические и методологические основы создания и применения игр в учебно-воспитательном процессе вуза были

предложены ЮК Бабанским (познавательные игры),'А А Вербицким (учебно-деловые игры), Ю1-1 КулЮткйным (педагогические игры), 11 И. Пидкасистым (обучающие игры), ГС СухобЬкой (учебно-имитационные игры), И М. Сыроежкиным (дидактические игры) и другими

Применение игры в рамках общеобразовательной школы рассмотрено в диссертационных исследованиях Ж.В.1 Арутинян, Р С, Аппатовой, А К Бондаренко, Г'.И Григоренко, С Й. Григорьева, Г В Девяткиной, Е А ДышинСкого, В.М. Захарова, Д.И. Ирг'ашовой, Н Ф. Комаровой, ГА Ляййной, А.И. Ткаченко, М.И Микитинской, в Практике вузовского обутенйя '- в диссертациях ВП БсдерканОвой, МП Зотевой, И Г Ксенофонтовой, Н.Н Сграздас и других, в профессиональном обучении - в диссертациях П.Н. Мишной, С М Тюнниковой, Р.Х. Мипга-зова, Е.П.Кашиной и других исследователей. Значительнбе внимание во всех исследованиях уделено типологии'игр, механизму й 1ехнологиям игрового обучения, а также методологии и методике организации и проведения отдельных видов игр

Однако, несмотря на значительное количество работ По проблеме использования игр в процессе обучения, их педагогический потенциал, очевидно, еще далеко не исчерпан. Связано это, прежде йсего,' t тем, что игры, применяющиеся в учебном процессе, как правило!,' Однотипные Они разрабатываются преимущественно или как один ИЗ' компонентов конкретного занятя либо теоретической, либо практической подготовки Но, по нашему мнению, такой подход к использованию'игр не по!зволяет полностью реализовать их дидактческие возможности, в том числе и для решения проблемы развития речевой компетенции Более'того, как пока-jbiBaei анализ педагогической литература, проблема 'организации nipo-вой деятельности в целях развития речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения требует своего исследования

Следствием эюго является противоречие между необходимостью активного развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения в период их подготовки в вузе и отсутствием теоретического обоснования организации игровой деятельности как средства ее развития Это позволило сформулировать проблему исследования при каких условиях организация игровой деятельности является эффективным среда вом развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения9 - и определить тему диссертационного исследования «Игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения»

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов специальности «Профессиональное обучение»

Предмс! исследования - игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения

Цель исследования - научное обоснование игровой деятельности как средства развития речевой компетенции и педагогических условий ее эффективной организации в профессиональной подготовке будущих преподавателей профессионального обучения

Гипотеза исследования - развитие речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения в процессе игровой деятельности будет более эффективной, если.

- осуществляется имплицитно на всех этапах профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения и базируется на принципах преемственности, целостности, системности, профессиональной направленности, мобильности, интеграции педагогических и инженерных знаний,

- ее организация, способствует индивидуализации, интенсификации, дифференциации и диверсификации процесса развития речевой компетенции студентов,

- проводится постоянный мониторинг и осуществляются необходимые корректировки развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения

Задачи исследования:

1 Исследовать сущность и структуру речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, провести научный анализ вузовской практики применения игровых технологий для ее развития

2 Выявить и обосновать педагогические условия необходимые и достаточные для организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.

3 Разработать диагностический инструментарий педагогическою мониторинга развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- теоретические положения профессиональной педагогики по совершенствованию процесса подготовки преподавателей профессионального обучения (С Я Батышев, Н С Глуханюк, Н М Жукова, П.Ф Кубрушко, В П Косырев, Н В Кузьмина, А Т Маленко, Л 3 Тенчурина),

- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е В Бондаревская, Г.И Железовская, В.В Сериков, Н К. Сергеев, И С Якиманская и др),

- психологические и педагогические основы теории игры и ее роли в развитии человека (Ю К Бабанский, Л.С. Выготский, В М Ефимов, М В Кларин, В Ф Комаров, В А Сластенин, В А Трайнев, Г П. Щедро-вицкий, Д Б Эльконин и др ),

- психолого-педагогические основы создания и применения игр в учебном процессе вуза (II Н Богомолова, А. А.Вербицкий, Ю Н. Кулюткин, П И Пидкасис гый, Г С. Сухобская, И.М. Сыроежкин, Ж С Хайдаров и др)

- педа! отческая концепция развития речевой деятельности будущих преподавателей (И Л Бим, В Ф Габдулхаков, Л Я. Зорина, М К Кабардов, В А Кап-Калик, Г А Китайгородская, А А, Леонтьева и др.)

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение документов и нормативных материалов, определяющих содержание подготовки преподавателей профессионального обучения; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью уточнения и определения основных категорий исследуемой проблемы, разработка программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы На лапе опытно-эксперимешапыюй работы проводился педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись такие методы, как включенное наблюдение, опрос, методика независимых характеристик, изучение результатов деятельности студентов Для оценки состояния развития речевой компетенции применялись мегоды измерения степени концентрации информации, логической взаимосвязи, понятийного уровня, синтаксической сложности предложений, используемых студентами в своих высказываниях на занятиях.

В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов использовались методы математической статистики

Этны и опытно-эксперимеитальная база. Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 2002 по 2006 годы на базе Саратов-ско1 о I осударственного аграрного университета им Н И. Вавилова

На первом этапе (2002-2003г г) изучалось состояние разработанно-С1И проблемы в науке, практика работы ряда вузов и средних профессионально-педагогических учебных заведений по организации игровой деятельное!и в целях развития речевой компетенции будущих препода-ва1елеп (мастеров) профессионального обучения, анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь, разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего экспериментов

На втором этапе (2004-2006 г г) разработан диагностический инструментарии и проведена оценка состояния развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения; выявлены и обоснованы педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции; уточнена программа формирующею эксперимента, проведено опытно-экспериментальное исследо-

вание эффективности игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения

На трегьем этапе (2006 г) завершен формирующий эксперимент формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, проводились апробация результатов исследования, внедрение их в практику; оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем дано авторское определение сущности речевой компетенции как элемента профессиональной компетентности будущих преподавателей профессионального обучения, определена ее структура, включающая в себя лингвистический, сленгово-профессиональный, социокультурный, компенсаторный и методический компоненты, обоснованы педагогические условия эффективной организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения (паритетный субъект-субъектный характер взаимоо! ношений между студентом и преподавателем, организация поисковой надпредметной учебной деятельности студентов, ориентация игровой деятельности на технологический процесс организации обучения в профессиональной школе, включение в игровую деятельность базисных знаний и умений изучаемого предмета, ее направленность на сферу профессиональной деятельности, поэтапный ввод элементов игровой деятельности в учебный процесс с учетом его логики), разработан диагностический инструментарий педагогического мониторинга развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теоретических представлений о сущности и структуре речевой компетенции, в теоретическом обосновании педагогических условий организации игровой деятельности, позволяющих индивидуализировать, интенсифицировать, дифференцировать и диверсифицировать развитие речевой компетенции у студентов, в совершенствовании диагностического инструментария педагогического мониторинга состояния и динамики развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения Результаты работы, теоретические выводы могу г быть использованы для разработки компетентностного подхода к определению содержания подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в рабоге научно-теоретических Положений и выводов к условиям реальной педагогической практики технического вуза, осуществляющего подготовку преподава гелей профессионального обучения, в разработке методов диагностики развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, позволяющих использовать их в ходе подготовки различных специалистов Результаты исследования имеют

практическую значимость при составлении учебных планов, программ, методических пособий и рекомендаций по учебной работе в вузе.

Достоверность н обоснованность результатов исследования_обес-печиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений, логической структурой теоретического и экспериментального исследования, глубоким изучением и анализом предмета исследования, применением методов, обеспечивающих проверку на валидность и надежность, корректным использованием методов математической статистки; репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических резулыатов исследования, возможностью широкого использования полученных результатов в образовательной практике

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на заседаниях кафедр иностранного языка, педагогики и психоло! ии Саратовского государственного аграрного университета им II И Вавилова, на научно-практических конференциях'преподавательского состава СГАУ (2004, 2005, 2006 гг). на XIII' Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, 2006 ), на межвузовской научной конференции «Язык, образование и культура» (Саратов, 2006), в ходе опытно-экспериментальной работы по теме диссертации в СГАУ им Н И. Вавилова

Материалы исследования и рекомендации, предложенные автором, непользукмея в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университет им ИИ. Вавилова, Саратовского профессионально-педагогического колледжа им. Ю.А Га1арина, Энгельсскою сельскохозяйственного профессионально-педагогического колледжа

Основные результаты исследования отражены в 9 публикациях автора. На защиту выносятся следующие положения: 1 Речевая компстепция является одним из базовых элементов профессиональной компетентности, определяющим способность и готовность будущего преподавателя профессионального обучения к использованию языка как основного средства обучения и воспитания и включающим в себя следующие компоненты, лингвистический'(владение языковыми средствами оформления, передачи, хранения; распознавания профессиональной информации), сленгово-профессиональный> (владение профессионально-педагогическими категориями соотве!ствующей специализации), социокультурный (знание социокультурного контекста профессии, обычаев, и фадпций, в т ч и языковых, тех национальностей и народиос1ей, с которыми работает преподаватель),'компенсаторный (умение добиться взаимопонимания, выйш из затруднительного в языковом отношении положения), методический (владение языком как средством обучения)

2 Педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения: обеспечение паритетного субъект - субъектного характера взаимоотношений между педагогом и студентом (привлечение собственного опыта студента и использование таких методов, которые основаны на работе с его опытом); организация надпредметной учебной деятельности студентов (исследовательской, дискуссионной, моделирующей, рефлексивной); ориентация игровой деятельности на технологический процесс организации обучения в профессиональной школе (моделирующих установление межпредметных и межцикловых связей в конкретных педагогических условиях среднего (начального) профессионального образования), включение в игровую деятельность базисных знаний и умений изучаемого предмета, ее направленность на сферу профессиональной деятельности, поэтапный ввод элементов игровой деятельности в учебный процесс с учетом его логики, алгоритма решения задачи по развитию речевой компетенции

3 Педагогический мониторинг оценки состояния и динамики развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения может быть осуществлен с использованием методов анализа языка как знаковой системы на основе следующих показателей степени концентрации информации в высказываниях, ложческой взаимосвязи предложений, понятийного уровня предложений, синтаксической сложности предложений

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений Содержит 14 1аблиц и схем

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы; раскрывается научный аппарат исследования, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, содержатся сведения об апробации результатов, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения» рассматривается сущность и структура речевой компетенции преподавателей профессионального обучения, игровые технологии, применяемые в практике высшей профессиональной школы, обосновываются педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.

Семантически категория «профессиональная компетентность» восходит к понятиям «компетенция» и «компетентный», которые в своей эти-

мологической основе имеют латинское «compete», что в переводе на русский означает подхожу; соответствую, достигаю, добиваюсь

Словарь иностранных слов дифференцирует понятия компетенция (лаг. Competentia) - принадлежность по праву, круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями и опытом и компетентность (лат Compétents, competentis) - обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судигь о чем- либо

При таком подходе к пониманию сущности данных категорий значения «подхожу» и «соответствую» являются основой понятия «компетенция», а значения «добиваюсь» и «достигаю» означают процессуальность действия и определяют сущность «компетентности», определяя динамический аспект данной категории.

Анализ отечественных и зарубежных педагогических исследований также показывает различие концептуального толкования категорий «компетентность» и «компетенция» «Компетентность» исследователи рассматривают и как характеристику личности, и как реализацию функций, и как совокупность способностей и умений личности, и как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций. Анализ педагогических работ позволяет сделать следующие выводы, из которых мы будем исходить в исследовании феномена «речевой компетенции».

Первое- построение целостного процесса формирования профессиональной педагогической компетентности может осуществляться только в соответствии с логикой становления личности педагога — профессионала От профессиональной направленности, которая обеспечивает формирование первоначальных трудовых навыков и профессиональную ориенщцию, к самореализации в конкретных видах педагогической дея-1ельности Второе профессиональная компетентность понимается нами как интегральная характерисшка личности, родовое понятие для характеристики деятельносн!, позволяющая педагогу профессионального обучения наиболее продуктивно реализовывать себя в конкретных видах педагогической деятельности, обеспечивая устойчивый эффективный характер труда, определяющая потребность и способность постоянного самодвижения, саморазвития, самообразования личности. Третье- в сфуктуре профессиональной компетентности выделяются группы ключевых, базовых и специальных компетенций Речевую компетенцию в структуре профессиональной компетентности преподавателя профессионального обучения мы 01 носим к числу базовых.

Введение в научный оборот термина «компетенция» как элемента профессиональной компетентное!и представляется очень важным и своевременным И дело здесь не столько в развтии педагогической теории, сколько в необходимости изменения подхода к разработке ГОСТов

третьего поколения профессионального образования (о чем много говорилось на 28 пленуме УМО по профессиональному педагогическому образованию, СПб, 11-13 апреля 2006 года), перехода с деятельностно-функционального (реализованного в стандартах первого и второго поколения) на компетентностный, более отвечающий современным требованиям к уровню и квалификации подготовки специалистов и вписывающийся в мировую практику определения содержания образования В этом отношении понимание «компетенции» как элемента «компетентности» позволяет «устранить» деление единого содержания образования на знания, умения и навыки, поскольку 1а или иная «компетенция» есть единство, взаимосвязь, взаимообусловленность «способностей», «знаний», «умений», «навыков», необходимых будущему специалисту в конкретной сфере, направлении профессиональной деятельности

Поэтому под «речевой компетенцией» мы понимаем способность п готовность к использованию языка (речи) будущими преподавателями профессионального обучения как основного средства обучения и воспитания Совершенно очевидно, что, несмотря на бурное развитие технических, в т ч. и информационных средств обучения, язык как средство общения в системе «преподаватель - ученик», как средство познания, хранения и воспроизведения информации был и остается основным средством Личность педагога реализуется и существует прежде всею как языковая личность.

В структуре речевой компетенции мы выделяем следующие компоненты

- лингвистический компонент (владение языковыми средствами оформления, передачи, хранения, распознавания профессиональной информации),

- сленгово-профессионапьный компонент (владение профессионально-педагогическими категориями соответствующей специализации специальности «профессиональное обучение»),

- социокультурный компонент (знание социокультурного контекста профессии, национальностей и народностей, с которыми работает преподаватель, поведенческих, в том числе и этикетных, профессиональных норм),

- компенсаторный компонент (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения),

- методический компонент (владение языком как средством обучения).

В нашем представлении развитие речевой компетенции - это процесс овладения речевым (вербальным) общением в единстве всех функций- информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценно-сгно-ориентационной) и этикетной.

Одним из основных средств развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения являю 1ся игровые

12

формы учебной деятельности В практике высшей профессиональной школы накоплен определенный опыт использования игр в этих целях

Среди игровых форм обучения наибольшее признание сегодня получили такие, как анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые игры, тематические дискуссии, лекции-беседы, групповые консультации, анализ почты, метод инцидента, деловые игры Их общим отличительным признаком является, прежде всего то, что дидактические и воспитательные цели достигаются в совместной деятельности участников, организуемой преподавателем как диалогическое общение Взаимодействие с познаваемым содержанием профессии как необходимое условие усвоения нового опосредствуется, таким образом, личностным взаимодействием с партнерами по общению. Диалогическое общение создает возможность формулировать свои мысли в виде вопросов к партнерам, ответов или системы рассуждений, что раскрепощает интеллектуальные возможности студентов, выступает сильным мотивирующим фактором, снимает барьеры социальной дистанции (преподаватель - студент, сильный студент - слабый студент, студент - группа студентов) и неуверенность в своих силах. По самой своей роли участника общего дела — обсуждения, дискуссии, выработки коллективного решения и т п - студент не может не быть активным

Анализ игровых технологий, применяемых в практике высшей школы, позволил сделать следующие выводы:

1 Игровая деятельность служит педагогическим средством развития 1ворческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу конкретных ситуаций, постановке, решению и доказательству, обоснованию субъективно новых для обучающихся профессиональных задач. Это достигается конструированием на этапе разработки и реализацией в процессе игры системы проблемных ситуаций и познавательных задач

2 Предметным содержанием игровой деятельности является имитация в обучении конкретных условий и динамики профессиональной деятельности и отношений занятых в нем людей, иными словами, моделирование двух реальностей - процессов профессиональной деятельности и самой профессиональной деятельности

3 Игровая деятельность является по своей психологической сущности двуплановой деятельностью, которая побуждается стремлением участников к достижению двоякого рода целей ~ игровых и педагогических при доминирующей роли последних

4 Игровая деятельность конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессионально важных целей и-их,достижения посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и совместных решений

Совместная деятельность имеет характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами Выполнение участниками игровых правил, подчинение «нормам» профессиональных отношений и действий являются необходимыми условиями развертывания полноценной ш ры в обстановке условной практики

5 Основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разрешения игровых проблемных ситуаций является двустороннее (диалог) и многостороннее общение (полилог), обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и общих решений, достижение промежуточных и конечных результатов игры

Исходя из этих выводов, игровую деятельность можно представить как средство группового обучения, в ко юром реализуются следующие основные психолого-педагогические принципы проблемности, имитации условий и динамики профессиональной деятельности; игрового моделирования содержания профессиональной деятельности людей, занятых в этом процессе; двуплановости игровой учебной деятельности, совместной деятельности участников игры; диалогического взаимодействия партнеров по игре

Все это в комплексе и позволит достичь активизации речевой деятель-нос! и студентов профессионально-педагогических специальностей

В то же время практика применения игровых форм обучения свидетельствует о некоторой узости понимания этой формы обучения. Как показывает изучение таких занятий, это обычно либо сценарные игры, где играющие воспроизводят различные эпизоды, ситуации по заданной схеме, либо игры ролевые, в которых участники игры больше усилий п эмоций зафачивают на вхождение в роль и ее реализацию, нежели па развитие педагогического профессионализма и качеав профессиональной речевой компетенции

Специально организованные игры с целью развития речевой компетенции проводятся, как правило, только в рамках изучения двух учебных дисциплин «Иностранный язык» и «Русский язык и культура речи», да и то эти игры не всегда носят профессионально ориентированный характер

Поэтому целью нашего исследования является научное обоснование игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения

Мы ставим задачу, нсполыуя педагогические, социо- и психолпн-гвистическне разработки, посредством игровой деятельности по всем учебным дисциплинам плана профессиональной подюговки учть будущих преподавателей профессионального обучения ориентировать речевую деятельность на собеседника - носителя той или иной социаль-

ной роли, строить речь и поведение с учетом определенной социальной ситуации и установок общения, а также формировать в процессе осуществления коммуникативных актов способность к эмпатии и рефлексии

Согласно определению, приводимому в философском энциклопедическом словаре, «условие - это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления».

В педагогике «условия» определяют как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы

С точки зрения исследуемого нами вопроса представляется неправомерным сводить условия только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, т к речевая компетенция является феноменом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления, возможного и должного В нашем понимании, условие — это ие только то, что влияет на исследуемый феномен, но и то, без чего его не может быть, что служит предпосылкой, основанием его возникновения

Анализ применения игровых технологий, применяемых в практике высшей профессиональной школы, проведенный диссертантом, позволил выделить следующие педагогические условия эффективной организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения

Обеспечение паритетного субъект-субъектного характера взаимодействия педагога и студента. Реализуя его, преподаватель привлекает собственный опыг сгудентов и использует такие методы, которые основаны на работе с его опытом «кейс-анализ» (анализ конкретных ситуаций), ролевые игры, видео-обратная связь, практические задания и т д

Организация надпредметной учебной деятельности студентов (термин М В. Кларина) как наиболее точно соответствующей, на наш взгляд, современной образовательной парадигме вообще и характеру самого содержания подготовки педагогов профессионального обучения в частности Надпред-метная учебная деятельность - такая учебная деятельность, которая направлена на организацию учебного познания в контексте выработки самими с гу-дентами нового собственного профессионального опыта В учебном процессе могут быть реализованы следующие типы надпредметной учебной деятельности теоретико-познавательная (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей, моделирование эксперимента и т.д), дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т д); моделирующая - в предметно-содержательном (имигациошю-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане; рефлексивная - в гносеологическом и эмоционально-личностном плане (интеллектуальная и эмоциональная рефлексия)

Ориентация игровой деятельности (структуры, логики организации и проведения) на технологический процесс обучения в профессиональной школе. Условие отражает зависимость эффективности обучения от правильности отбора и структурирования содержания, построения учебного материала в соответствии с целями и задачами дидактической игры, Оно предусматривает установление межпредметных и межцикловых связей и такой организации обучения, при которой материал одною предмета дополняется и обогащается материалом другого предмета в конкретных педагогических условиях, смоделированных в игре

Необходимость включения в .дидактические игры оптимальных для данной формы организации обучения базисных знаний и умений изучаемого предмета, направленность их на перенос' в сферу профессиональной деятельности

Поэтапный ввод элементов дидактической игры в учебный процесс с учетом его логики Необходимость выделения и реализации данного условия обусловливается тем, что технологический процесс организации обучения по своей сути - сложная система, включающая в себя совокупность различных видов деятельности и операционных действий, приводящих к желаемому результату. Эффективность и качество достижения зависят 01 ряда факторов, как субъективных, так и объективных. Основной задачей поэтапного введения дидактической игры в учебный процесс является формирование у обучаемых алгоритма решения педагогических задач.

Эффективность игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, необходимость и достаточность данных педагогических условий экспериментально проверены во второй главе

Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование эффективности игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения» представлена диагностика состояния развития речевой компетенции у обучаемых, проведен анализ результатов констатирующею эксперимента, ход и результаты формирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Саратовского государственного афарного университета им. Н.И Вавилова с 2004 по 2006 г. В экспериментальной работе, принял и участие студенты четырех групп специальности «Профессиональное обучение» в количестве 97 человек и преподаватели 5 кафедр (иностранного языка; педагогики и психологии, истории и культурологии, сельскохозяйственных машин, безопасности жизнедеятельности) в количестве 17,человек

Опытно-экспериментальное исследование включало в себя разработку диагностики развития речевой компетенции у обучаемых (2004 г.); оценку исходного состояния развития речевой компетенции у оуденюв

экспериментальных групп (констатирующий эксперимент 2004-2005 гг.), проведение формирующего эксперимента по развитию речевой компетенции у студен юв, проверка эффективности игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения(2005-2006 гг )

Констатирующий эксперимент проводился в 2004-2005 гг Его целью было определение исходного состояния развития речевой компетентности у студентов групп, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение (агроинженерия)» При этом необходимо отметить, что мы не определяли «уровни» развития речевой компетенции -высокий, средний, низкий - у студентов, что некорректно по отношению к феномену «речевой компетентности» Мы определяли его состояние на конкретный момент времени, по определенному циклу учебных дисциплин «гуманитарные», «инженерные» Используя методики, разработанные разными исследователями, мы оценивали развитие речевой компетенции по следующим показателям степень концентрации информации (информационная насыщенность языка), логическая взаимосвязь предложении; понятийный уровень предложений, синтаксическая сложность предложений

К участию в эксперименте были привлечены студенты четырех учебных групп второго и третьего курсов обучения, обозначенных в диссертационном исследовании как 1 и 2 (второй курс обучения) и 3 и 4 (третий курс обучения).

На этапе констатирующего эксперимента нами применялась следующая техника получения необходимой для анализа информации Мы попросили преподавателей, ведущих занятия в этих группах (двух гуманитарных -»педагогики и психологии» и «истории и культурологии» и двух технических - «сельхозмашин» и «безопасности жизнедеятельности») записать на магнитофон (диктофон) короткие выступления студентов на практических (семинарских) занятиях В результате мы получили записи четырех выступлений каждого студента - две по гуманитарным и две по инженерным дисциплинам, которые проанализировали по методикам оценки информационной насыщенности языка, логической взаимосвязи предложений, Понятийного уровня предложений, синтаксической сложности Предложений.

Результаты анализа речевой компетенции студентов на этапе констатирующего эксперимента приведены в табл. 1

Результаты констатирующего эксперимента показывают, что уровень развития речевой культуры будущих инженеров-педагогов не удовлетворяет требованиям коммуникативного общения Он выше на третьем курсе обучения (группы 3 и 4) и несколько ниже на втором (группы 1 и 2), что в общем свидетельствует о направленности развития

уровня речевой культуры от курса к курсу обучения Однако темпы этого развития явно недостаточны В связи с большой наполняемостью групп (от 24 до 27 человек) фадиционные методы обучения на занятиях малоэффективны По таким показателям, как лошческая взаимосвязь предложений, понятийный уровень предложений и их синтаксическая сложность, по инженерным дисциплинам уровень развития речи выше, чем по гуманитарным, что объясняется большим количеством учебных часов, отводимых по этим дисциплинам на практические занятия

1 лблищ 1

Показатели развития речевой компетенции студентов (на этапе констатирующего эксперимента, дидакт. сд.)

1 1окашсли Группы

1 2 3 4

1 умани-шрные Л1К.Ц. Инженерные ДП1.Ц. Гуманитарные дней Инженерные длен. 1 ума-шттар-1 il.lt-днид Инженерные ДИСЦ 1 утилитарные Д1К.11 Инженерные ДЙС11

1 Cienciih концешра-цнн информации 1 4 1,2 1 3 1 3 1,8 1,9 1 9 1 9

2 Логическая вмимо-umi. предложений 0,3 04 0,2 0,5 0,7 09 0 7 08

3 Понятийный уровень предложений 112 114 12,0 11,9 102 10 9 11 0 109

4 С интакинсская сложность предложении 2,7 28 2,4 2,6 2,9 32 28 34

Исходя из этого было сформулировано предположение, что для повышения уровня развития речевой компетенции будущих педаг0(0в профессионального обучения необходимо целенаправленное и сисгема-шческое применение специально разработанной с эти целью игровой деятельности Правомерность данного предположения была проверена на этапе формирующего эксперимента

В формирующем эксперименте приняли участие студенты тех же учебных групп (97 человек) и преподаватели тех же кафедр, что и на этапе кон-сгатрующего эксперимента Для проведения формирующего эксперимента были образованы 2 контрольные фупны учебная группа № 1, второй курс, в количестве 27 человек (КГ-1) и учебная группа № 3, третий курс, в количестве 24 человек (КГ-2); и две эксперимешальные фуппы* учебная группа № 2. второй курс обучения, в количестве 24 человек (ЭГ-1) и учебная фуппа№ 4, третий курс обучения, в количестве 22 человек (ЭГ-2)

Формирующий эксперимент проводился в 2005-2006 учебном году. Целью обучающего (формирующего) эксперимеша была проверка эф-

фективности игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения в условиях реального образовательного процесса технического вуза, определение оптимального сочетания организационных форм учебной деятельности с дидактической игрой Обучающий эксперимент проходил по типу вариативного, для которого характерно варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения.

Обучающий эксперимент в рамках каждой учебной дисциплины, принимающей учасше в эксперименте (две гуманитарные и две технические дисциплины) проводился в три этапа, условно названных нами игровой репродуктивный, игровой продуктивный и игровой творческий.

На игровом репродуктивном этапе основное внимание было сосредоточено на развитии такого показателя, как степень концентрации информации в высказываниях. В рамках гуманитарных дисциплин для развития этою показателя широко использовались задания высокого уровня проблемности, задания на конструирование заданных ситуаций, задания с парадоксальной формулировкой, задания на разоблачение мнимых противоречий и т п В рамках технических дисциплин - задания скрытого вопроса, неполнопоставленные задачи, задания с размытыми условиями, задания, решаемые несколькими способами, и т п

Применяемые в рамках этого этапа игровые задания характеризуются жесткими рамками, в которых студенты употребляют определенные языковые и речевые модели отрабатываемого учебного материала При их выполнении для выражения определенной мысли студентам необходимо подобрать определенные языковые формы с достаточно высокой степенью концентрации информации и использовать их в речи не изменяя, что позволяет тренировать употребление языкового материала на разных уровнях (анализ - синтез - анализ), в разных обстоятельствах, в разных по содержанию дисциплинах Данные задания вводились в канву учебных занятий в форме игровой деятельности, что позволяет соединить разрозненные задания, обеспечить поэтапный ввод в учебный процесс с учетом его логики.

На продуктивном игровом этапе основное внимание было сосредоточено на развитии показателя логической взаимосвязи предложении Для этого этапа характерно постепенное ускорение выполнения речевого действия с полным сохранением правильности и последовательности, с достижением большей точности и конечной результативности При выполнении заданий этого этапа (задания на доказательство, на обнаружение и опровержение ошибок, на рецензирование, на принятие решения и т п ) обеспечиваются более свободные и творческие действия сту-

дентов по выбору и употреблению речевых и языковых средств. Данный этап строится на базе уже развитых и отработанных на предыдущих занятиях речевых умейий Этот этап предпола! ает развитие способности выбрать и перенести в новые условия уке «отработанный» языковый материал. ОдноврембннЬ ¿туденты на1 основе анализа развивают умение расчленить его и адекватйо использовать в'зависимости от заданной ситуации При организации' выполнения Задаййй Ца этом этапе использовались парная и групповая (3-4 человекк) формы работы.'"В1 первом случае предлагались однотипные задания для каждойг пары, которые выполняли их одновременно, а по окончании итоги их работы обсуждались во всей группе. Во втором случае для каждой группы предлагались дополняющие друг друга задания, помогающие принять правильное решение или вызывающие дискуссию.

Па творческом игровом этапе основное внимание уделялось таким показателям развития речевой компетенции у студентов, как развитие понятийного уровня и синтаксической сложности предложений Система учебно-профессиональных игровых заданий на этом этапе включала в себя задания трех типов вспомогательные профессиональные задания, построенные на материале гуманитарных дисциплин; специализированные профессиональные задачи, построенные на материале дисциплин специализации, междисциплинарные профессионально ориентированные задачи, построенные на материале гуманитарных и специальных дисциплин

Основными формами игровой деятельности на этом этапе были дискуссии, ролевые и деловые игры, тренинги

Показатели развития речевой компетенции студен юв по ию!ам опытно-экспериментальной работы представлены в табл 2

Id6.iinn.i2

Покаштели развития речевой компетенции студентов (мгогн формирующего эксперимент», дидакт. ед.).

Покашели Группы

ККГ-1) 2 (Э1 -!) 3 (КГ-2) 4 (01 -2)

1 умаин-I арные дисц Инженерные диен Гуманитарные дисц Инженерные дисц I ума-иитар- 111,1С дисц Инженерные ЛНСЦ 1 у маши арные ДИСЦ Инженерные лисп

1 Степень концешрацнн информации 1 9 2 1 3,1 2,0 23 3 1 1 9 34

2 Логическая в занмо-связь предложении ' 05 0,4 1,9 0,8 1 2 2 1 07 2 0

3 Понятийный уровень предложений 11,6 19,2 19,7 11,7 1! 8 20 1 II 0 21 4

4 Синтаксическая стож-нос1ь предложении 2,9 63 62 3 1 3 6 6,9 28 6 6

Результаты формирующего эксперимента убедительно доказывают, чго организация игровой деятельности дает хорошие результаты в работе по развитию речевой компетенции будущих педагогов,профессионального обучения. За год эксперимента самое большое развитие получили такие показатели, как «логическая взаимосвязь предложений» и «синтаксическая сложность предложений» - почти в три раза. На 50 % повысился показатель «понятийного уровня предложений» и увеличилась степень «концентрации информации» По отзывам студентов экспериментальных групп, применение дидактических игр дает возможность им «почувствовать себя преподавателями», «заставляет» их работать над собой

Полученные в эксперименте результаты показали эффективность игровой деятельности как средства развития речевой компетентности будущих преподавателей профессионального обучения, подтвердили 1 инотезу исследования

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдви-иуюй гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблемой проведенного исследования

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы-1 Понимание речевой компетенции как элемента профессиональной компетентности будущего преподавателя профессионального обучения позволяет углубить и расширить наши представления о ее структуре, функциях, роли в системе профессиональной компетентности

В структуре речевой компетенции мы выделяем следующие компоненты лингвистический (владение языковыми средствами оформления, передачи, хранения и распознавания профессиональной информации), сленгово-профессиональный (владение профессионально-педагогическими категориями); социокультурный (знание социокультурного контекста профессии), компенсаторный (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения), методический (владение языком как средством обучения).

Развитие речевой компетенции - это процесс овладения вербальным общением в единстве всех его функций информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной

2. Игровая деятельность является эффективным средством развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения Проводимая имплицитно на всех этапах профессиональной подго-юнки и акцентированная на развитии речевой компетенции, она учит будущих преподавателей профессионального обучения ориентировать речевую дея1ельность на собеседника - носителя той или иной социальной роли, строить свою речь и поведение с учетом определенной социальной

ситуации и установок общения, а также формирует в процессе осуществления коммуникативных актов способносш к эмпатии и рефлексии

Применение игровой деятельности как средства развития речевой компетенции способствует решению и таких вопросов, как реализация в ходе профессиональной подготовки дифференцированного подхода к обучаемым в соотве!сгвии с их уровнем развития, повышению мотивации, заинтересованности и активности обучаемых

3 Необходимыми и достаточными педагогическими условиями эффективной организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции являются1 обеспечение паритетного субьект-субьектного характера взаимоотношении между педагогом и студентом, организация поисковой надпредметной учебной деятельности студентов, ориентация игровой деятельности на технологический процесс организации обучения в профессиональной школе, включение в игровую деятельность базисных знаний и умений изучаемого предмета, поэтапный ввод элементов игровой деятельност и в учебный процесс с уче том его Л01 ики

Как показал педагогический эксперимент, данные педагогические условия способствуют эффективной организации игровой деятельности, позволяющей индивидуализировать, дифференцировать и диверсифицировать процесс развития речевой компетенции у студентов

4 Педагогический мониторинг хода и результатов развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения может быть осуществлен на основе таких показателей, как степень концентрации информации в высказываниях, степень логической взаимосвязи предложений, понятийный уровень предложений, степень синтаксической сложности предложений, на основе использования методик анализа языка как знаковой системы

5. Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно доказывают эффективность игровой деятельности как средства развития всех компонентов речевой компетенции будущих преподавателей лингвистического ^способствует, формированию устойчивых навыков владения языковыми средствами о^юрмленпя, передачи, хранения и распознавания профессиональной информации), сленгово-профессионалытою (повышает уровень и активность использования профессионально-педагогических категорий в речи обучаемых), социокультурного (знания обычаев, традиций, поведенческих, >в том числе и этикетных, норм), компенсаторного (формирует умение добиваться взаимопонимания с учениками, способность выйти из затрудни тельного в языковом, отношении положения), методическогО'(развивает умение использовать язык как средство обучения), что позволяет считать проведенное исследование успешным

Основными направлениями дальнейших исследований по теме диссертации могут быть проблемы методики подготовки преподавателей по

использованию игровых форм учебной деятельности в профессиональной подготовке будущих специалистов, принципы педагогического проектирования межпредметных дидактических игр, влияния особенностей содержания обучения на речевую компетенцию будущих специалистов.

В приложениях к диссертации представлены итоги констатирующего и формирующего экспериментов по каждому его участнику, методика оценки и самооценки готовности преподавателей к использованию игровой деятельности в учебном процессе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Решетникова, Е М Некоторые педагогические технологии применения дидактических игр в обучении / Е. М Решетникова // Проблемы формирования профессиональной надежности выпускников вуза • межвуз сб науч статей - Саратов СВИ ВВ МВД России, 2005 - С 283 - 286 (0,25 п л )

2 Решетникова, Е М Имитационная игра как средство формирования речевой культуры у студентов / Е. М Решетникова // Социокультурные аспекты взаимодействия личности и общества в современном мире межвуз науч сб / под ред В И Беги-нина - Саратов: Надежда, 2005 -вып 4 - С 191-193 (0,19 п л)

3 Решетникова, Е М Роль игры в развитии речевой компетенции инженеров-педагогов / Е М Решетникова // Системные исследования природно-техногенных комплексов Нижнего Поволжья : сб. науч работ - Вып 1 / под общ ред С В. Зати-нацкого, ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ». - Саратов, 2005 - С 128 - 131 (0,19 п л)

4 Решетникова, Е М Формирование речевой компетенции будущего инженера-педагога средствами дидактической игры / А. В Дружкин, Е М Решетникова // Пути совершенствования и развития профессиональной компетентности будущих офицеров межвуз сб науч ст - Саратов • СВИ ВВ МВД России, 2006 - С 202-205 (0,2 п л)

5 Решетникова, Е М Игровые приемы как средство усиления профессиональной направленности преподавания иностранного языка /ЕМ Решетникова // Язык, образование, культура: мат межвуз науч. конф - Саратов Научная книга, 2006 -С 151-154(0,2 п л)

6 Решетникова, Е М Сущность и структура речевой компетенции преподавателей профессионального обучения / А.В. Дружкин, Е М Решетникова // Вестник Саратовского госагроуниверситета им Н И Вавилова, № 3,2006 - С 60-62 (0,25 п л)

7. Реи1етникова, Е М Дидактические возможности иностранного языка в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов / Е М Решетникова // Пути совершенствования профессиональной подготовки в вузах межвуз сб науч ст - Саратов СВИ МВД России, 2006. - С 174-179 (0,3 п л)

8 Решетникова, Е М Педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения /ЕМ Решетникова // Социокультурные аспекты взаимодействия личности и общества в современном мире: межвуз.науч сб / под ред В И Бе-гинина - Саратов Надежда, 2006 вып 5. - С. 87-97 (0,5 п л)

9 Решетникова, Е М Игровая деятельность как средство развития речевой * компетенции будущих преподавателей профессионального обучения / ЕМ. Решетникова // Вестник Саратовского госагроуниверситета им Н И Вавилова, № 6,2006 -С 141-152 (0,5 п л )

Подписано в печать 15 02 07 Формат 60x84'/и Печ л 1,0 Тираж 100 Заказ 36/39

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Саратовский гос> дарственный аграрный университет им Н И Вавилова», ФЗО 410012, Саратов, Театральная пл, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Решетникова, Елена Марсовна, 2007 год

Введение

Глава I. Теоретические основы организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих ^ преподавателей профессионального обучения.

1.1. Сущность и структура речевой компетенции преподавателей 15 профессионального обучения.

1.2. Игровые технологии в практике высшей профессиональной 28 школы

1.3. Педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.

Выводы по первой главе.

Глава И. Опытно-экспериментальное исследование эффективности ^ игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.

2.1. Диагностика состояния развития речевой компетенции у 66 обучаемых.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.3. Формирующий эксперимент и его результаты.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения"

Рост уровня развития промышленного производства, наблюдающийся в нашей стране в последние годы, остро поставил вопрос о необходимости совершенствования содержания подготовки квалифицированных рабочих кадров через систему профессиональных училищ, лицеев и колледжей. Сегодня необходимо максимально приблизить их обучение и воспитание к запросам производства, помочь раскрытию всех дарований личности обучаемого и, в конечном счете, подготовить современного рабочего, сочетающего в себе широкую фундаментальную общеобразовательную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной специальности, убежденного в необходимости добросовестного и активного труда. Ведущая роль в решении этих задач отводится преподавателям профессионального обучения.

Подготовка преподавателей политехнических и специальных дисциплин, сложившаяся к настоящему времени, является самостоятельной отраслью образования и представляет собой систему организованных определенным образом компонентов, отбор и селекция которых осуществлялись на протяжении нескольких десятилетий. В развитии профессионально-педагогической подготовки важную роль сыграли такие научно-исследовательские учреждения, как Центральный институт труда, Научно-исследовательский институт подготовки промышленных кадров, отдел профессиональной подготовки НИИ научной педагогики МГУ-2, а также кабинеты, лаборатории и отделы многих технических, медико-гигиенических, экономических институтов, занимавшихся как теоретической, так и экспериментальной разработкой педагогических проблем подготовки преподавателей профессионального обучения. Этот потенциал сегодня активно используется в работе вузов и средних профессиональных педагогических учебных заведений, готовящих преподавателей профессионального обучения.

Вместе с тем, как показывают исследования (см. работы С.Я. Батышева, А.А. Кыверляг, B.C. Леднева, М.Б. Яковлева, П.Ф. Кубрушко и др.), в области подготовки профессионально-педагогических кадров имеются значительные проблемы. Одна из них - низкий уровень развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения. Выпускаемые специалисты, обладающие определенным набором профессиональных знаний, навыков и умений, но не имеющие высокого уровня развития профессионально-речевой компетенции, на практике оказываются зачастую функционально неэффективными и не всегда могут передать имеющиеся у них знания ученикам. А ведь общеизвестно, что технология речевого общения -это, прежде всего, не столько главное средство деятельности педагога, сколько главное средство реализации личности педагога в его профессиональной деятельности.

Анализ учебных программ подготовки педагогов профессионального обучения показывает, что развитию речевой компетенции сегодня не уделяется должного внимания. Введение в учебный план небольшого курса «Русский язык и культура речи» не решил, да и не мог решить данную проблему. Он по своему содержанию систематизирует знания по русскому языку, полученные студентом в школе, но, к сожалению, оторван от профессионально-педагогической подготовки студентов. Расширить содержание этого курса не представляется сегодня возможным. Набор учебных курсов в учебных планах будущих педагогов профессионального обучения практически уже достиг своего верхнего предела, и увеличение числа любого из них повлечет за собой снижение уровня либо инженерной, либо психолого-педагогической подготовки, что недопустимо.

Поэтому необходимо искать такие педагогические методы, приемы и средства которые позволят имплицитно, в качестве «сквозной» линии, в течение всех пяти лет обучения работать над развитием речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения. На наш взгляд, этому может способствовать широкое применение игровых форм учебной деятельности.

Проблема применения игровой деятельности в образовательном процессе в педагогической теории и практике не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др., в зарубежной - Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декраль, Ден. Ньюсон, Э. Ньюсон, Р. Коэй и др.

Подлинными энтузиастами широкого распространения игр в обучении были П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, И.Я. Герд, А.У. Зеленко, И.С. Массалитинова.

Психологические аспекты игры глубоко проанализированы отечественными психологами Б.Г. Ананьевым, М.Я. Бассовым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. В работах П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, П.А. Рудик, В.Н. Терского, М.Г. Яновской и др. разработаны основы детской игры. В университетах, колледжах, школах бизнеса и крупных промышленных компаниях США, Канады, Англии, Франции, Германии широко используется имитационно-игровой подход для моделирования различных сфер будущей профессиональной деятельности обучаемых. Такой подход в современных исследованиях расценивается (Р.Г. Грэм, К.Ф. Грей, А. Дж. Дейл, Д. Нанус и др.) как эффективное средство обучения, приобретения опыта управления, принятия решений, планирования и т. д.

В нашей стране психолого-педагогические и методологические основы создания и применения игр в учебно-воспитательном процессе вуза были предложены Ю.К. Бабанским (познавательные игры), А.А. Вербицким (учебно-деловые игры), Ю.Н. Кулюткиным (педагогические игры),П.И. Пидкасистым обучающие игры), Г.С. Сухобской (учебно-имитационные игры), И. М. Сыроежкиным (дидактические игры) и другими.

Применение игры в рамках общеобразовательной школы рассмотрено в диссертационных исследованиях Ж.В. Арутинян, Р.С. Аппатовой, А.К. Бондаренко, Г.И. Григоренко, С.В. Григорьева, Г.В. Девяткиной, Е.А. Дышинского, В.М. Захарова, Д.И. Иргашовой, Н.Ф. Комаровой, Г.А. Ляпиной, А.И. Ткаченко, М.И. Микитинской; в практике вузовского обучения - в диссертациях В.П. Бедеркановой, М.Н. Зотевой, Н.Г.Ксенофонтовой, Н.Н. Страздас и других; в профессиональном обучении - в диссертациях П.Н. Митиной, С.М. Тюнниковой, Р.Х. Мингазова, Е.Г.Кашиной и других исследователей. Значительное внимание во всех исследованиях уделено типологии игр, механизму и технологиям игрового обучения, а также методологии и методике организации и проведения отдельных видов игр.

Однако, несмотря на значительное количество работ по проблеме использования игр в процессе обучения, их педагогический потенциал, очевидно, еще далеко не исчерпан. Связано это, прежде всего, с тем, что игры, применяющиеся в учебном процессе, как правило, однотипные. Они разрабатываются преимущественно или как один из компонентов конкретного занятия либо теоретической, либо практической подготовки. Но, по нашему мнению, такой подход к использованию игр не позволяет полностью реализовать их дидактические возможности, в том числе и для решения проблемы развития речевой компетенции. Более того, как показывает анализ педагогической литературы, проблема организации игровой деятельности в целях развития речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения требует своего исследования.

Следствием этого является противоречие между необходимостью активного развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения в период их подготовки в вузе и отсутствием теоретического обоснования организации игровой деятельности как средства ее развития. Это позволило сформулировать проблему исследования: при каких условиях организация игровой деятельности является эффективным средством развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения? - и определить тему диссертационного исследования: «Игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов специальности «Профессиональное обучение».

Предмет исследования - игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения

Цель исследования - научное обоснование игровой деятельности как средства развития речевой компетенции и педагогических условий ее эффективной организации в профессиональной подготовке будущих преподавателей профессионального обучения.

Гипотеза исследования - развитие речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения в процессе игровой деятельности будет более эффективной, если:

- осуществляется имплицитно на всех этапах профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения и базируется на принципах преемственности, целостности, системности, профессиональной направленности, мобильности, интеграции педагогических и инженерных знаний;

- ее организация, способствует индивидуализации, интенсификации, дифференциации и диверсификации процесса развития речевой компетенции студентов;

- проводится постоянный мониторинг и осуществляются необходимые корректировки развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.

Задачи исследования:

1. Исследовать сущность и структуру речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, провести научный анализ вузовской практики применения игровых технологий для ее развития.

2. Выявить и обосновать педагогические условия необходимые и достаточные для организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.

3. Разработать диагностический инструментарий педагогического мониторинга развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения.

Теоретико-методологической основой исследования явились: теоретические положения профессиональной педагогики по совершенствованию процесса подготовки преподавателей профессионального обучения (С.Я. Батышев, Н.С. Глуханюк, Н.М. Жукова, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Н.В. Кузьмина, А.Т. Маленко, JI.3. Тенчурина);

- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.С. Якиманская и др.);

- психологические и педагогические основы теории игры и ее роли в развитии человека (Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, В.М. Ефимов, М.В. Кларин, В.Ф. Комаров, В.А. Сластенин, В.А. Трайнев, Г.П.Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.);

- психолого-педагогические основы создания и применения игр в учебном процессе вуза (Н.Н. Богомолова, А.А.Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Г.С. Сухобская, И.М. Сыроежкин, Ж.С. Хайдаров и ДР-)

- педагогическая концепция развития речевой деятельности будущих преподавателей (И.Л. Бим, В.Ф. Габдулхаков, Л.Я. Зорина, М.К. Кабардов, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьева и ДР-)

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение документов и нормативных материалов, определяющих содержание подготовки преподавателей профессионального обучения; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью уточнения и определения основных категорий исследуемой проблемы; разработка программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы. На этапе опытно-экспериментальной работы проводился педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись такие методы, как включенное наблюдение, опрос, методика независимых характеристик, изучение результатов деятельности студентов. Для оценки состояния развития речевой компетенции применялись методы измерения степени концентрации информации, логической взаимосвязи, понятийного уровня, синтаксической сложности предложений, используемых студентами в своих высказываниях на занятиях.

В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов использовались методы математической статистики.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 2002 по 2006 годы на базе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.

На первом этапе (2002-2003г.г.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, практика работы ряда вузов и средних профессионально-педагогических учебных заведений по организации игровой деятельности в целях развития речевой компетенции будущих преподавателей (мастеров) профессионального обучения; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего экспериментов.

На втором этапе (2004-2006 г.г.) разработан диагностический инструментарий и проведена оценка состояния развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения; выявлены и обоснованы педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции; уточнена программа формирующего эксперимента; проведено опытно-экспериментальное исследование эффективности игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.

На третьем этапе (2006 г.) завершен формирующий эксперимент, формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; проводились апробация результатов исследования, внедрение их в практику; оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем дано авторское определение сущности речевой компетенции как элемента профессиональной компетентности будущих преподавателей профессионального обучения, определена ее структура, включающая в себя лингвистический, сленгово-профессиональный, социокультурный, компенсаторный и методический компоненты; обоснованы педагогические условия эффективной организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения (паритетный субъект-субъектный характер взаимоотношений между студентом и преподавателем; организация поисковой надпредметной учебной деятельности студентов; ориентация игровой деятельности на технологический процесс организации обучения в профессиональной школе; включение в игровую деятельность базисных знаний и умений изучаемого предмета, ее направленность на сферу профессиональной деятельности; поэтапный ввод элементов игровой деятельности в учебный процесс с учетом его логики); разработан диагностический инструментарий педагогического мониторинга развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теоретических представлений о сущности и структуре речевой компетенции; в теоретическом обосновании педагогических условий организации игровой деятельности, позволяющих индивидуализировать, интенсифицировать, дифференцировать и диверсифицировать развитие речевой компетенции у студентов; в совершенствовании диагностического инструментария педагогического мониторинга состояния и динамики развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения. Результаты работы, теоретические выводы могут быть использованы для разработки компетентностного подхода к определению содержания подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики технического вуза, осуществляющего подготовку преподавателей профессионального обучения, в разработке методов диагностики развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, позволяющих использовать их в ходе подготовки различных специалистов. Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, программ, методических пособий и рекомендаций по учебной работе в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; глубоким изучением и анализом предмета исследования; применением методов, обеспечивающих проверку на валидность и надежность; корректным использованием методов математической статистики; репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования; возможностью широкого использования полученных результатов в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на заседаниях кафедр иностранного языка, педагогики и психологии Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова, на научно-практических конференциях преподавательского состава СГАУ (2004, 2005, 2006 гг.), на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, 2006), на межвузовской научной конференции «Язык, образование и культура» (Саратов, 2006), в ходе опытно-экспериментальной работы по теме диссертации в СГАУ им. Н.И. Вавилова.

Материалы исследования и рекомендации, предложенные автором, используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова, Саратовского профессионально-педагогического колледжа им. Ю.А. Гагарина, Энгельсского сельскохозяйственного профессионально-педагогического колледжа.

Основные результаты исследования отражены в 9 публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Речевая компетенция является одним из базовых элементов профессиональной компетентности, определяющим способность и готовность будущего преподавателя профессионального обучения к использованию языка как основного средства обучения и воспитания и включающим в себя следующие компоненты: лингвистический (владение языковыми средствами оформления, передачи, хранения, распознавания профессиональной информации), сленгово-профессиональный (владение профессионально-педагогическими категориями соответствующей специализации), социокультурный (знание социокультурного контекста профессии, обычаев, и традиций, в т. ч. и языковых, тех национальностей и народностей, с которыми работает преподаватель), компенсаторный (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения), методический (владение языком как средством обучения).

2. Педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения: обеспечение паритетного субъект - субъектного характера взаимоотношений между педагогом и студентом (привлечение собственного опыта студента и использование таких методов, которые основаны на работе с его опытом); организация надпредметной учебной деятельности студентов (исследовательской, дискуссионной, моделирующей, рефлексивной); ориентация игровой деятельности на технологический процесс организации обучения в профессиональной школе (моделирующих установление межпредметных и межцикловых связей в конкретных педагогических условиях среднего (начального) профессионального образования); включение в игровую деятельность базисных знаний и умений изучаемого предмета, ее направленность на сферу профессиональной деятельности; поэтапный ввод элементов игровой деятельности в учебный процесс с учетом его логики, алгоритма решения задачи по развитию речевой компетенции.

3. Педагогический мониторинг оценки состояния и динамики развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения может быть осуществлен с использованием методов анализа языка как знаковой системы на основе следующих показателей: степени концентрации информации в высказываниях, логической взаимосвязи предложений, понятийного уровня предложений, синтаксической сложности предложений.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Содержит 14 таблиц и схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

1 .Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова с 2004 по 2006 годы Опытно-экспериментальное исследование включало в себя: разработку диагностики оценки развития речевой компетенции у обучаемых ; оценку исходного уровня развития речевой компетенции у студентов экспериментальных и контрольных групп; проведение формирующего эксперимента по развитию речевой компетенции у студентов, проверке эффективности игровой деятельности как средства развития речевой компетенции.

2. Опытно-экспериментальное исследование строилось на основе реализации следующих принципов: а) саморазвитие студентов как ценностно-целевой ориентир обучения, его направленность на развитие речевой компетенции, рефлексивном анализе речевой деятельности; б) осуществление образовательной работы в «командах» как условие развития умений совместной творческой речевой деятельности и способ развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения; в) многоуровневость и вариативность применяемой игровой деятельности, обеспечивающей динамику развития речевой компетентности будущего педагога.

3.Обучающий эксперимент в рамках каждой учебной дисциплины, принимающей участие в эксперименте (две гуманитарные и две технические дисциплины) проводился в три этапа, условно названных нами как: игровой репродуктивный, игровой продуктивный и игровой творческий. Основными формами игровой деятельности на каждом из этапов эксперимента были ролевые, имитационные, деловые игры, дискуссии, тренинги, занятия-соревнования.

4. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты, имеют значение в контексте проблемы, широко обсуждаемой в последнее время и в теоретическом, и практическом планах, а именно проблемы содержания и средств развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения. Эксперимент показал, что уровень развития речевой компетенции у студентов экспериментальных групп, в обучении которых активно применялись игровые технологии, значительно выше, чем у студентов контрольных, обучавшихся по традиционной методике. Повторяемость этих результатов в разные периоды опытно-экспериментальной работы позволяет судить о правомерности выдвинутой нами гипотезы и утверждать, что игровая деятельность является эффективным средством развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.

Заключение

Результаты, проведенного исследования игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, подтверждают верность исходной гипотезы исследования, позволяют сформулировать ряд общих теоретических выводов и утверждать, что поставленные в диссертации задачи решены.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Понимание речевой компетенции как элемента профессиональной компетентности будущего преподавателя профессионального обучения позволяет углубить и расширить наши представления ее структуре, функциях, роли в системе профессиональной компетентности.

В структуре речевой компетенции мы выделяем следующие компоненты: лингвистический (владение языковыми средствами оформления, передачи, хранения и распознавания профессиональной информации); сленгово-культурный (владение профессионально-педагогическими категориями); социокультурный (знание социокультурного контекста профессии); компенсаторный (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении понимания); методический (владение языком как средством обучения ).

Развитие речевой компетенции - это процесс овладения вербальным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.

2. Игровая деятельность является эффективным средством развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения. Проводимая имплицитно на всех этапах профессиональной подготовки, и акцентированная на развитие речевой компетенции, она учит будущих преподавателей профессионального обучения ориентировать речевую деятельность на собеседника-носителя той или иной социальной роли, строить речь и поведение с учетом определенной социальной ситуации и установок общения, а также, формирует в процессе осуществления коммуникативных актов способность к эмпатии и рефлексии.

Применение игровой деятельность как средства развития речевой компетенции способствует решению и таких вопросов, как реализация в ходе профессиональной подготовки дифференцированного подхода к обучаемым в соответствии с их уровнем подготовки, повышения мотивации, заинтересованности и активности обучаемых.

3. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями эффективной организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции являются: обеспечение паритетного субъект - субъектного характера взаимоотношений между педагогам и студентом; организация надпредметной учебной деятельности студентов; ориентация игровой деятельности на технологический процесс организации обучения в профессиональной школе; включение в игровую деятельность базисных знаний и умений изучаемого предмета; поэтапный ввод элементов игровой деятельности в учебный процесс с учетом его логики.

Как показал педагогический эксперимент, данные педагогические условия применяемые комплексно способствуют эффективной организации игровой деятельности, позволяющей индивидуализировать, дифференцировать и диверсифицировать процесс развития речевой компетенции студентов.

4. Педагогическая диагностика хода и результатов развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения может быть осуществлена на основе таких показателей, как степень концентрации информации в высказываниях, степень логической взаимосвязи предложений, понятийный уровень предложений, степень синтаксической сложности предложений с использованием методик анализа языка как знаковой системы.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно доказывают эффективность игровой деятельности как средства развития всех компонентов речевой компетенции будущих преподавателей: лингвистического (способствует формированию устойчивых навыков владения языковыми средствами оформления, передачи, хранения и распознавания профессиональной информации); сленгово-профессионального (повышает уровень и активность использования профессионально-педагогических категорий в речи обучаемых); социокультурного контекста профессии, обычаев, традиций, поведенческих, в том числе и этикетных норм); компенсаторного (формирует умение добиваться взаимопонимания с учениками, способность выйти из затруднительного в языковом отношении положения); методического (развивает умение использовать язык как средство обучения).

Основными направлениями дальнейших исследований по теме диссертации могут быть проблемы методики подготовки преподавателей по использованию игровых форм учебной деятельности в профессиональной подготовке будущих специалистов, принципы педагогического проектирования межпредметных дидактических игр, влияния особенности содержания обучения на речевую компетенцию будущих специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Решетникова, Елена Марсовна, Саратов

1. Аникеева, Н.П. Методические рекомендации к проведению имитационных педагогических игр / Н. П. Аникеева. Новосибирск : Изд-во НГУ, 1986.-89 с.

2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой / Н. П. Аникеева. М.: Высшая школа, 1987.- 167 с.

3. Арстанов, М.Ж. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии / М.Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый , Ж.С Хайдаров. М. : Изд. центр «Академия», 2005. - 352 с.

4. Артемьева, JI.A. Модернизация учебного процесса в ССУЗе // Среднее специальное образование / JI. А. Артемьева, Ю. С. Тюников 1992.- №1.-С. 17-21

5. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю. К. Бабанский -М.: Знание, 1987.-79 с.

6. Бакиров, А.С. Оптимизация управления профессиональной школой в условиях эксперимента: дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 152 с.

7. Балакирева, Е.И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника: дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1996. - 240 с.

8. Балашова, Л.И. Зависимость емкости однородной информации от способов ее структурирования / JI. И. Балашова. М. : Гардарики, 2005.175 с.

9. Бедерханова, В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: дисс. . канд. пед. наук. JL 1977.- 194 с.

10. Беляева, А.П. Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах / А. П. Беляева. М.: Высш. шк., 1974. - 126 с.

11. Беспалько, В.П. Системно- методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

12. Бим, Э.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника / Э. JT. Бим. М.: Высшая школа, 1997. - 290 с.

13. Бирштейн, М.М. Производственные игры: первые шаги.// Экономика и организация промышленного производства, 1978 №6 С.55-69.

14. Блонский, П.П. Избранные психологические сочинения. Т.1. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

15. Богомолова, Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально- психологической подготовки. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии, / Под ред. Г. М. Андреевой. СПб.: Питер, 2005,- 347 с.

16. Бондаренко, А.К. Развитие самостоятельности мышления детей подготовительной группы детей к школе с помощью словесных дидактических игр: дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 248 с.

17. Валеев, Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века / Р.А. Валеев. Казань: Каз. Пед. ун-т, 1996.- 172 с.

18. Васильев, И.А. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, В. JI. Поплужный , О. К. Тихомиров. М.: Изд.-во МГУ, 1980. - 192 с.

19. Вербицкий, А.А. Деловая игра как метод активного обучения / А. А. Вербицкий. // Соврем. Высш. Школа. Варшава, 1983. - № 3. - с. 69-81.

20. Вершловский, С. Г., Особенности профессионального становления молодого учителя / С. Г. Вершловский , Н. П. Литвинова, Т.М. Симакова. // Советская педагогика, 1987, №3-4. с. 47- 62.

21. Воробьёв Б.М. Деловые игры для будущих горняков / Б. М. Воробьев, В. И. Ганицкий. // Вестник высшей школы, 1973, №7 С. 90 - 93.

22. Воспитание детей в игре: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.В.Менжерицкой- М.: Просвещение, 1979. 175 с.

23. Выготский, JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / J1. С. Выготский. // Вопросы психологии, 1996,№ 6, С. 62 - 76.

24. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. М. : Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с.

25. Высоцкая, С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам / С. И. Высоцкая. Алма-Ата : Наука, 1981.-57 с.

26. Высшее образование в Европе // ЮНЕСКО, Т. 16. 1991. - С. 49-58.

27. Габдулхаков, В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма / Под ред. Доктора под. наук, проф. Л.З.Шакировой Казань, Изд-во КГУ, 1999. -207 с.

28. Габдулхаков, В.Ф. О тема-ремантической структуре высказываний учащихся / В. Ф. Габдулхаков. // Русский язык в школе, 1989, №5.- С. 4550.

29. Гальперин, Н.В. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в советской психологии / Н.В. Гальперин. М.: Наука, 1966. - С 89-96.

30. Гаськова, Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: . канд. пед. наук. М.,1995. - 164 с.

31. Гареев В.М., Принципы модульного обучения / В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко // Вестник высшей школы, 1987, №8. С. 30 - 33.

32. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века ( В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)/ Б.С.Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

33. Гидрович, С.Р. Игровое моделирование экономических процессов: Деловые игры / С. Р. Гидрович, И. М. Сыроежкин. М.: Экономика, 2001. -117с.

34. Горстко, А.Б. Игра как метод обучения студентов-экономистов / А. Б. Горстко, Н.В. Сысолетина.// Экономика и организация промышленного производства, 1971, №3.-С. 130-146.

35. Григоренко, Г. И. Игры с краеведческим содержанием как средство нравственного воспитания старших дошкольников:дисс. . канд. пед. наук. -М., 1979.- 166 с.

36. Григорьев, В. М. Народные игры и традиции в России / В. М. Григорьев. -М.: Просвещение, 1991.- 125 с.

37. Григорьев, В. М. Традиционная педагогика игры опыт и проблемы / В. М. Григорьев // Педагогика, 1996, № 1. С. 20.

38. Грэм, Р. Г. Руководство по операционным играм / Р. Г. Грэм, К. Ф. Грей. Пер. с англ. / Под ред. Ф. В. Широкова. М. : Советское радио, 1987. -376 с.

39. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

40. Давыдов, В. В. Учебная деятельность и моделирование / В. В. Давыдов, А. У. Варданян. М.: Педагогика, 1983. - 68 с.

41. Двизова, Н. В. Педагогические основы учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях нового типа-профлицеях: дис. .канд. пед. наук / Двизова Н. В. М., 1996. - 219 с.

42. Девяткина, Г. В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений лицеях: дисс. . канд. пед. наук / Девяткина Г. В. -Казань, 1996.- 167 с.

43. Дегтярев, Б. И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения / Дегтярев Б. И. // Проблемы организации и воспитания учащихся. М.: Педагогика, 2004. - С. 23-27.

44. Деловые игры в управлении и экономике строительства: учеб. пособие. / под ред. В.И. Рыбальского, И.П. Сытника. Киев : Вища школа, 1980. -160 с.

45. Деловые игры в учебном процессе: сб. науч. ст. Минск: Вышэйш. школа, 1982.- 143 с.

46. Демин, А.Д. Управление инновационными процессами в профессиональном лицее: дисс. . канд. пед. наук / Демин А. Д. Тула, 1997.-206 с.

47. Денисова, В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: (на примере гимназии): дис. . канд. пед. наук / Денисова В Г. М.: 2001.- 171 с.

48. Драйтцель, Г.Национально-культурная специфика речевого поведения / Драйтцель Г. // Социально-педагогические аспекты этнопсихолингвистики. М.: Наука, 1997. - С. 78-123.

49. Дружкин, А.В. Модульное обучение в системе «университет -агрофирма» / А. В. Дружкин Саратов : Изд-во СГУ, 2001 - 176 с.

50. Емельянов, Ю.Н. Деловые игры как средство социально-психологического обучения мастеров промышленного производства // Психология производству и воспитанию. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1977. - С. 55-61.

51. Ефимов, В.М. Введение в управленческие имитационные игры / В. М. Ефимов, В. Ф. Комаров М.: Наука, 2000. - 272 с.

52. Ефимов, В.М. Игровое имитационное моделирование расширенного производства / В. М.Ефимов, Г. Л. Пельман, В. А. Чахоян. М. : Изд-во МГУ, 2002.- 184 с.

53. Ефременко, JI. Концентрированная или конвейерная система преподавания / Ефременко JL // Научный работник. 1980, № 3. - С. 30 -36

54. Ершова, А. П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения: Педагогика как практическая режиссура: пособие для учителя / А.П. Ершова, В.М. Букатов. М. : Изд - во «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЭК», 2005. -197 с.

55. Жадан, Е.А. Социально-игровая контектность в обучении как средство социализации старшеклассников: дис. . канд. пед. наук / Жадан Е.А. -Волгоград, 1997.-208 с.

56. Жуковская, Р.И. Игра и её педагогическое значение / Р. И. Жуковская. -М.: Педагогика, 1975. 112 с.

57. Захаров, А.И. Метод игровой коррекции // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / под ред. Б.Г.Ананьева и Н.В. Кузминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974, вып. 2. - С. 195-206.

58. Зеленков, Л.Я. Проблемное преподавание литературы в школе / Л.Я. Зеленков, Б.Г. Зильберман. Казань, Изд-во КГУ, 1975. - 166 с.

59. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе / Л.Я Зорина. М. : Педагогика, 1984, - 120 с.

60. Ибрагимов, Г.И. К в опросу о технологии концентрированного обучения / Г.И. Ибрагимов. // Специалист. 1993. - №1. - С. 21-31.

61. Ибрагимов, Г.И. Концентрированное обучение в системе профессионального образования / Г.И. Ибрагимов // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М. : 1994. -С. 135-147.

62. Ибрагимов, Г. И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе / Г.И. Ибрагимов. Казань, 1997. - 60 с.

63. Иванова, Е.М. Психология профессиональной деятельности / Е.М Иванов. М.: ПЭР СЭ, 2006. - 382 с.

64. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингекамп. М. : Наука, 1991.-340 с.

65. Имитационные игры для обучения и отработки нововведений в управлении. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 159 с.

66. Инновационное обучение: Стратегия и практика / под ред. В.Ляудис. М. : Высшая школа, 1994. - 290 с.

67. Кабардин, М.К. Тестирование знаний и умений учащихся / М.К. Кабардин, А.Н. Земляков // Педагогика, 1991, № 11 С. 34 - 37.

68. Кабардов, М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно лингвистические способности / М.К. Кабардов // Способности и склонности. М.: Изд. центр «Академия», 1995. - С. 176 - 202.

69. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М.: Наука, 1974. -298 с.

70. Казарцева, О.В. Культура речевого общения : теория и практика обучения : учеб. пособие для студентов педагогических заведений / О.В.Казарцева. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

71. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. -М.: Высшая школа, 1987. 92 с.

72. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. // Иностр. языки в школе. -1988, №6.-С. 3-5.

73. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии / М.В.Кларин. Рига : НДП «Эксперимент», 1998. - 180 с.

74. Кларин, М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта / М.В. Кларин. // Педагогика, 2000, № 7. - С. 12-18.

75. Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кларин. -Рига : НПЦ «Эксперимент», 1999. 180 с.

76. Ковалёв, А.Г. Психологическое воздействие : теория, методология, практика : автореф. дисс. . док. психол.наук / Ковалев А.Г. М., 1991. -47 с.

77. Козлова, О.В. Деловые игры и их роль в повышении квалификации кадров / О. В Козлова, M.JI. Разу. М. : Знание, сер. «Наука управ.», 1978, №5. -64 с.

78. Коломенский, Я.Л. Психология общения / Я.Л.Коломенский. М.: Наука 1975.- 122 с.

79. Кон, И.С. Люди и роли / И.С. Кон // Новый мир, 1970, № 13-12. С. 168191.

80. Краевский, В.В. Содержание образования бег на месте / Краевский В.В. //Педагогика, 2000, № 7.- С. 3-12.

81. Крылова, О.Н. Дидактические игры как средство формирования целостных знаний школьников об объекте изучения : дис. . канд. пед. наук / Крылова О.Н. СПб, 1995. - 224 с.

82. Кртораева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьника / отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Гардарики, 2003.- 195 с.

83. Кропотава, Л.А. Проектирование и анализ современного урока / Л.А. Кропотава. Новокузнецк : изд-во НПУ, 2001. - 97 с.

84. Кубрушко, П.Ф. Теоретические основы технологии модульного обучения : метод, разработка / Л.Ф. Кубрушко, Д.Е. Назаров. М. : МГАУ им. В.П.Горячкина, 1998.-46 с.

85. Кульневич, С.В, О научно-педагогической грамотности / Кульневич С.В. // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 21-27.

86. Кузьмина, Н.В. Профессионализме личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М. : Высшая школа, 1990. -307 с.

87. Кулюткин, Ю.Н. Творческоке мышление в профессиональной деятельности учителя / Кулюткин Ю.Н. // Вопросы психологии, 1986, № 2 -с. 47-64.

88. Кыверялг, JI.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / Л.А. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980. - 334 с.

89. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения : учеб. пособие для студентов / Т.А. Ладыженская. М. : Флинта : наука, 1998. -136 с.

90. Лебедева, Н.В. Формирование активности и предприимчивости подростков в системе деловых игр : дис. . канд. пед. наук / Н.В. Лебедева.-М., 1996.-211 с.

91. Леднев, B.C. Содержание образования: учеб. пособие / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

92. Леонтьева, А.А. Функция и формы речи /Леонтьева А.А. // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. 256 с.

93. Леонтьева, А.А. Слово в речевой деятельности / А.А. Леонтьева. М. , 1965.- 178 с.

94. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

95. Леонтьев, А.Н. Мышление / Леонтьев А.Н. // Вопросы философии. 1964. - № 4. - С. 56-61.

96. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры. В кн.: Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд., М. : Изд-во МГУ, 1981, с. 481-508.

97. Лернер, ИЛ. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М. : Педагогика, 1981. - 186 с.

98. Лившиц, О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе : дис. . канд. пед. наук / Ливщиц О.Л. -Ростов н/Д., 1990.-205 с.

99. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман. М. , 1970.-203 с.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Наука, 1996.-311 с.

101. Маликина, Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: дис. . канд. пед. наук / Маликина Е.В.-СПб, 1995.-232 с.

102. Мамигонов, В.Г. Педагогические игры : содержание и возможности / Мамигонов, В.Г., Мамигонова Т.А. Советская педагогика, № 2, 1981. -С. 96- 104.

103. Матросов, В.Л. Интенсивные педагогические и информационные технологии организация управления обучения / В.Л. Матросов, И.В. Трайннев. Т. 1. М.: Гардарики, 2000. - с. 211 - 307.

104. Мильруд, Р.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка /Мильруд Р.П. // Иностранный язык в школе. 1989, № 3. - с. 31 -38.

105. Михальская, А.К. Педагогическая риторика. Теория и история / А.К. Михальская. М.: Наука. 1998. - 151 с.

106. Морева, Н.А. Тренинг педагогического общения / Н.А. Морева. М. : Гардарики, 2003.-227 с.

107. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

108. Мухадеева, Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры: дис. . канд. пед. наук / Мухадеева Л.А. Казань, 1994. - 228 с.

109. Никотина, Г.А. Речеповеденческая структура урока / Г.А. Никотина. Саратов : изд-во СГУ, 2003. - 114 с.

110. Орлова, Т.Е. Игровой тренинг как средство воспитания отношений подростков: дис. канд. пед. наук / Орлова Т.Е. М., 1997. - 182 с.

111. Орчаков, О. А. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах (обобщение опыта) / О.А. Орчаков, П.Ф. Кубрушко М.: МИИСП им. В.П.Горячкина, 1990. - 19 с.

112. Основы теории речевой деятельности. // под ред. А.А.Леонтьева. -М., Наука 1974.- 267 с.

113. Остапенко, А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии / А.А. Остапенко. Краснодар, изд-во КГУ 1998.-56 с.

114. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

115. Петров, А.Г. Деловые игры в имитационном моделировании. В кн.: Имитационное моделирование экономических систем / А.Г. Петоров. -М.: Наука, 1978.-С. 56-63.

116. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления / Пиаже Ж // Вопросы психологии. 1965. № 6. - С. 63-68

117. Пидкасистый, П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии : учеб. пособие / П.И. Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров М. : Российское педагогическое агентство, 1996. - 269 с.

118. Профессиональная педагогика / под ред. С.Я. Батышева. М. : ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

119. Педагогика : педагогические теории, системы и технологии / под. ред. С.А. Смирнова. М.: Академия. 2000. - 326с.

120. Проблема общения в психологии: сб. тр. / отв. ред. Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1981.-280 с.

121. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера / П.Е. Решетников. М. : Гардарики, 2000.-211 с.

122. Розин, В.М. методический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности знаний / Розин В.М. // Вопросы философии. 1986. - № 6 - с. 64 -78.

123. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М.: Академия, 1998. - 255 с.

124. Семушина, Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии. Обучения в средних специальных учебных заведениях / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 260 с.

125. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / Сериков В.В.//Педагогика,- 1994, №5.-с. 16-21.

126. Скаткин, М.Н. Методика и методология педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1996. - 150 с.

127. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной культуры учителя / В.А. Сластенин. М.: Высшая школа, 1993. - 247с.

128. Сластенин, В.А. Педагогика / под ред. В.А. Сластенина. М. : Академия, 2002. - 431 с.

129. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1989. - 247 с.

130. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин. М.: Высшая школа, 1997. - 281 с.

131. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка : из опыта работы : пособ. для учителя / М.Ф Стронин. М. : Просвещение, 1981.-112 с.

132. Сыроежкин, И.М. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов / И. М. Сыроежкин, А.А. Вербицкий. М., 1981. - С. 34-35.

133. Тимофеева, Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера. // Высшее образование в России. 1993. - № 4. - С. 119 - 125.

134. Тонгоногая, Е.П., Кричевский В.Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров // Советская педагогика, 1991, № 3. с. 51 -58.

135. Тряпицина, А.П. Функциональная полнота компонентов содержания университетского педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет : сб. научн. тр. СПб, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-е. 39-51.

136. Трайнев, В.А. Методы игрового моделирования и интенсивные учебные процессы / В.А. Трайнев, JI.H. Матросова, А.В. Бузукина М. : Гардарики, 2003. -214с.

137. Философский энциклопедический словарь. М. : Сов. Энциклопедия, 1983.- 840 с.

138. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: дис. . док. пед. наук. / Чошанов М.А.- Казань, 1996.-320 с.

139. Чернилевский, Д.В. Инновационые технологии и дидактические средства современного профессионального образования / Д.В. Чернилевский, В.Б.Моисеев.- М.: Гардарики, 2002. 329 с.

140. Шапиев, Х.Ш. Имитационные игры как подкласс класса имитационных моделей. В кн. : Имитационное моделирование производственных процессов. / под ред. Н.Б. Мироносецкого. Новосибирск: ИЭИОШ, 1979, с. 77-83.

141. Шарапов, А.Д. Методика проведения деловых управленческих игр / А.Д. Шарапов. Киев, 1976. - 40 с.

142. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза / В.Ф. Шаталов М. : Педагогика, 1980. - 95 с.

143. Шишкин, С.М. Волевая игра как один из видов упражнений на начальной стадии обучения- В кн.: Система упражнений для обученияговорения на иностранном языке в средней школе / С.М. Шишкин. М. , 1980. -С. 167-173.

144. Шишов, С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М. : Педагогическое общество России, 1999.-320 с.

145. Шубина, JI.C. Ролевые игры как метод профессиональной адаптации будущего учителя. В сб.: Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе / J1.C. Шубина. Пермь, 1979. - С. 37-47.

146. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

147. Элькин, Г.Д. Психология речи / Г.Д. Элькин. Одесса: Изд-во Од. Ун-та, 1971.- 112 с.

148. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М. : Педагогика, 1978.-304 с.

149. Эрдниев, Б.П. Использование матриц в логической систематизации учебного материала.: дис. . канд. пед. наук / Эрдниев Б.П. Элиста, 1977.

150. Юцявичене, П.А. Теоретические основы модульного обучения: дис. . док. пед. наук / Юцявичене, П.А . Вильнюс, 1990. - 406 с.

151. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. Каунас : Изд-во «Швиеса», 1989. - 272 с.

152. Яновская, М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: метод, пособ. для учителей и воспитателей / М.Г. Яновская. М. : Просвещение, 1974. - 128 с.

153. Ярошенко, И.Г. Опыт модульного преподавания. // Специалист. -1977.-№8.-С. 32-33.

154. Barth R.S. Open edication and the American school. N.Y., 1982, p.191.

155. Buhner K. Die Kriese der Psychologie. Jena. 1929, p.83.

156. Buytendijk F.J. Wesen und Sinn des Spiels. Berlin, 1923.

157. Groos K. Die Spiele der Tiere. Jena, 1896, p.76.

158. Walberg H.J., Thomas S.C. Defining open edication. Journal of Research and Development in Edication, 1984, v.8, no.l, p. 4-13.

159. Feldman K.A. Grades and College Students's Evaluations of their Courses and Teachers // Research in Higher Educationt, 1976. 111 p.

160. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education, Chicago, 1980.-P. 44

161. Locke L.F., Wood S. E. Teacher Enthusiasm // Journal of Teaching in Phisical Education. No 1, 1982. p. 3 -14

162. Smith E.B., Smith S.C. How to write lesson plans for the open classroom. Contemporaiy Edication, 1984, v.45, no.4, p.305.

163. Sherman Th., Armistead L.P. Quest for Excellence in University Teaching // Jornal of Higher Education, Vol. 48 №1, Ohio State University Press, 1987, p. 66-83