Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка

Фатхуллина, Раиля Равиловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Фатхуллина, Раиля Равиловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка"

На правах рукописи

ФАТХУЛЛИНА РАИЛЯ РАВИЛОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

л-"/

Ульяновск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы и социальной работы факультета гуманитарных наук и социальных технологий в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Шмелева Наталья Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Донина Ольга Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Зарубина Валентина Викторовна

Ведущая организация:

Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова

Защита состоится О«, ^ 2004 г. в О0 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: 432700 г.Ульяновск, ул. Набережная р. Свияги, д. 40 ауд. 702.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 432970, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42.

Автореферат разослан « А&. » СЛ-и-тЛ&рЛ 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

Митин С.Н.

Ш5-Ц QI^ÖOO

üöbßi

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Традиционные требования к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка в вузе касаются разработки стратегии формирования профессионально-значимого владения иноязычной речевой деятельностью, исследования структуры педагогической деятельности учителя иностранного языка, изучения способности учителя иностранного языка адаптировать иноязычную речевую деятельность к стратегии поэтапного обучения школьников. Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка является одной из самых значимых составляющих содержания их обучения в вузе. Как показывает анализ опыта профессиональной подготовки в области формирования речевой компетенции будущих учителей иностранного языка, даже те преподаватели, которые целенаправленно развивают у студентов способность к речевому взаимодействию в процессе иноязычного общения, не всегда воссоздают такое образовательное пространство, в котором воспроизводимый и транслируемый опыт речевой деятельности становится основой для установления смысловой общительной связи между преподавателем и студентами для решения профессионально-значимых задач. Это объясняется целым рядом объективных факторов: отсутствием языковой среды, жизненной потребности пользоваться иностранным языком как естественным средством общения вне образовательного учреждения; ограниченностью речевой практики на иностранном языке; коллективным характером обучения иностранному языку в отличие от индивидуального овладения родным языком; сложной структурой иноязычных речевых навыков и умений, которыми должен овладеть обучающийся для пользования иностранным языком; интерференцией в разносистемных языках (родном и изучаемом иностранном), фрагментарностью профессионально-речевой подготовки на языковых факультетах вузов.

Формированию языковых навыков и умений, необходимых для будущего учителя иностранного языка, посвящены научно-методические разработки Б.А. Бухбиндера, Е.М. Верещагина, Н.Д. Гальсковой, Н.В. Елухиной, Ю.В. Еремина, А.Д. Климентенко, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, A.A. Миролюбова, Е.И. Пассова, Е.С. Полата, В.Б. Царькова и др.

Проблемами методики обучения устной немецкой речи занимались И.Л. Бим, Ф.М. Рабинович, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, К.И. Саломатов, С.А. Сандлер, И.И. Халеева, Г. Хельбик, С.Ф. Шатилов и др. Отдельно можно отметить исследования по методике преподавания иностранных языков В.Д. Аракина, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, В.К. Бородулиной, Н.М. Мининой и др., в которых определяются подходы к разработке методических рекомендаций по преподаванию иностранного языка.

Коммуникативным методам обучения иностранному говорению посвящены работы Б.А. Бухбиндера, H.A. Горловой, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова и др. Разработкой теории упражнений по иностранным языкам занимались И.И. Богданова, Т. Вах, М.С. Ильин, Б.А. Лапидус и др.

Методику интенсивного обучения иностранным.языкам разрабатывали М.А. Давыдова, Г.А. Кигайгородская и др. j рос. национальна* .

I библиотека j

I ¿"эд!

Психологические особенности начального овладения иностранным языком выявляли Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Г.Е. Ведель, Ж.А. Витлин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.

В приведенных работах много денного и полезного, тем не менее, научные знания и методические наработки, приведенные в них, нуждаются в систематизации и структурировании. Анализ состояния проблемы формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка, изучение положительного опыта в данном направлении позволяют констатировать возможность успешной организации обучения студентов профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью в вузе.

Однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема формирования речевой компетенции у будущих учителей иностранного языка является недостаточно изученной. Дисциплины, предназначенные для этого в вузе, не обеспечивают в полной мере эффективного овладения студентами устной немецкой речью и связанных с ним профессиональных навыков и умений, необходимых им в будущей работе. В процессе формирования речевой компетенции будущих специалистов возникает ряд проблем, определивших направления исследовательского поиска: дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, определение роли и места речевой компетенции в этом взаимодействии; выявление специфики содержания процесса формирования речевой компетенции студентов, психологических особенностей овладения иностранным языком и на л ой основе обеспечение его психолого-педагогического сопровождения в вузе.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы формирования речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка, а также противоречие между фрагментарностью отдельных подходов к формированию речевой компетенции студентов и необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал в этом направлении, разработки модели формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе, выявления педагогических условий ее эффективности, обоснования соответствующего критериального аппарата обусловили выбор темы исследования «Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы дидактические основы, специфика, основные направления и педагогические условия эффективного формирования речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в вузе. Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка.

Предмет исследования: формирование речевой компетенции в процессе подготовки учителя немецкого языка в вузе.

учащихся в процессе обучения немецкому языку, выявлены педагогические условия организации успешного процесса формирования речевой компетенции, построена его модель, разработаны критерии и показатели для оценки эффективности. Задачи исследования:

- осуществить теоретический анализ проблемы формирования речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка;

- дать дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, определить роль и место речевой компетенции в этом взаимодействии;

- выявить современные требования к профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью и обосновать систему умений, составляющих основу речевой компетенции будущего учителя немецкого языка;

- определить специфику содержания обучения немецкому языку в вузе, разработать спецкурс «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка» и его методическое обеспечение;

- разработать модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка и обосновать совокупность педагогических условий ее успешной реализации в вузе;

- определить критериальную характеристику процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка для обоснования его эффективности.

Методологической основой исследования являются: общенаучные положения о единстве личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.А. Ядов и др.), концепция непрерывного профессионального образования и профессионально-личностного развития индивида (Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, Г.А. Злобина, A.B. Зосимовский, Н.Б. Шмелева и др.); теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), формирования мотивации учения (А.К. Маркова и др.); идеи системного и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, Б.В. Ломов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.), концепция личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), психологические основы общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), а также основные идеи и подходы к формированию речевой компетенции в процессе обучения иностранному языку (Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Б.А. Бухбиндер, Е.И. Пассов, И.И. Богданова, М.С. Ильин, М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская, К.И. Саломатов, Ф.М. Рабинович, И В. Рахманов, Г.В. Рогова, С.А. Сандлер, Г. Хельбик, С.Ф. Шатилов и др.).

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (моделирование, проектирование, сравнение) и изучения программно-методической литературы, нормативных документов; обобщение опыта формирования речевой компетенции в вузе; опросные методы (анкетирование, беседа, интервью); диагностические, эмпирические и экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); графическая интерпретация; статистические методы обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: факультет иностранных языков Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова и Институт международных отношений Ульяновского государственного университета (3-5 курсы отделения «немецкий язык»), МОУ № 3, 22, 27 г. Ульяновска.

Исследование проводилось с 1999 по 2004 г.г. в четыре этапа.

Первый - 1999-2000 г.г. Изучение психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования, осуществление теоретического анализа проблемы формирования речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущего учителя немецкого языка, выявление противоречий и нерешенных задач. Разработка экспериментальной программы, формулировка основных параметров и рабочей гипотезы и общей концепции исследования. Создание условий для проведения эксперимента, плановая методическая подготовка учителей школы и преподавателей вуза к формированию речевой компетенции в процессе речевого взаимодействия.

Второй - 2000-2001 г.г. Обоснование системы умений, составляющих основу речевой компетенции будущего учителя немецкого языка, на основе современных требований к профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью. Определение специфики содержания обучения немецкому языку в вузе в аспекте темы исследования, разработка спецкурса «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка» и его методического обеспечения, пиитриение мидели формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка. Осуществление первичной диагностики и констатирующей части эксперимента, проведение занятий по практике устной и письменной речи в контрольной и экспериментальной группах.

Третий - 2001-2002 г.г. Внедрение в практику профессиональной подготовки студентов спецкурса «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка». Разработка содержания тестовых заданий на немецком и русском языках, определение задач, диагностических срезов на всех этапах эксперимента, выявление критериев, показателей и уровней сформированное™ речевой компетенции, необходимых для ее качественного мониторинга.

Четвертый - 2003-2004 г.г. Разработка научно-методических рекомендаций по формированию речевой компетенции будущего учителя немецкого языка. Диагностика на заключительном этапе эксперимента. Выявление совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по формированию речевой компегенции будущего учителя немецкого языка в вузе. Корректировка спецкурса, формулировка основных выводов по его внедрению. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования речевой компетенции, организованного в ходе исследования. Статистическая обработка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Оформление кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в

нем:

- на основе проведенного теоретического анализа проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка определены роль и место речевой компетенции в структуре его профессиональной подготовки;

- разработана стратегия формирования профессионально-значимого владения иноязычной речевой деятельностью студента в вузе;

- дополнено и систематизировано научное знание в области формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в условиях профессионального обучения;

- конкретизированы и уточнены основные функции речевой компетенции при организации речевого взаимодействия преподавателя и студентов в процессе

' обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:

- в выявлении противоречий и нерешенных проблем в организации процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе;

- в дидактическом обосновании речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, определении значения речевой компетенции в этом взаимодействии;

- в определении современных требований к профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью и обосновании системы умений, составляющих основу речевой компетенции будущего учителя немецкого языка;

- в разработке модели формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка, проектирующей речевое взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку и способствующей описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- определена специфика содержания процесса формирования речевой компетенции студентов, обусловливающая развитие их профессиональной активности и инициативности, разработан спецкурс «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка», способствующий целенаправленному формированию умений овладения иноязычной речью, и его методическое обеспечение;

/ - выявленные в ходе исследования психологические особенности овладения

иноязычной речью создают основу для его психолого-педагогического сопровождения в вузе, организации речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, адаптации иноязычной речевой ' деятельности к стратегии поэтапного обучения школьников;

- разработана критериальная характеристика процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка, необходимая для его качественного мониторинга и оценки, выявлена совокупность педагогических условий его успешной организации в вузе;

- разработанные в ходе исследования методические рекомендации и модель формирования речевой компетенции будущего учителя немецкого языка формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию процесса обучения иноязычной речевой деятельности в вузе, а эмпирический материал, анкеты, опросники, тесты могут быть исиользованы в школах и вузах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены исходными общеметодологическими позициями, принципами и методами исследования, опорой на фундаментальные теории отечественной педагогической науки, междисциплинарным теоретическим анализом литературы и педагогической практики совместной деятельности школы и вуза по формированию речевой компетенции будущего учителя немецкого языка, применением апробированного психолого-педагогического инструментария, многочисленной проверкой полученных данных, их тщательным количественным и качественным анализом, контрольным сопоставлением полученных результатов с опытом, имеющимся в практике профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе.

Основные положения, выносимые на защиту:

- речевая компетенция как компонент профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, представляет собой синтез профессиональных знаний учителя и познавательной деятельности учащихся на материале изучаемого иностранного языка и обуславливает степень свободного владения иноязычной речыо, уровень развития слухопроизносительных навыков в ситуации общения, разнообразие используемого словарного состава, нормативность речевого поведения, владение умениями педагогического общения, умение реагировать на ошибки учащихся, что обеспечивает сочетание коммуникативных, обучающих, лингвометодических приемов речевой деятельности, необходимых для организации иноязычною общения на уроке,

- специфика содержания процесса формирования речевой компетенции в вузе обусловлена современными требованиями к профессиональной деятельности учителя иностранного языка, необходимостью использования в речевой подготовке всех видов речевой деятельности, формирования дидактико-коммуникативных, дидактико-речевых умений и отражена в разработанном в ходе исследования спецкурсе «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка», способствующего целенаправленному формированию умений владения иноязычной речью и являющегося важным условием повышения его эффективности; в разработанном комплексе упражнений и заданий для студентов; в системе диагностических тестов;

- модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка как активного субъекта речевой деятельности представлена структурными и функциональными компонентами, состоящими из трех взаимосвязанных блоков: процессуального (целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты), блока формирования опыта речевого взаимодействия (основой которого является деятельность по формированию речевого акта в процессе иноязычного общения) и блока формирования речевой компетенции, включающего языковую, коммуникативную и методическую компетенции способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им, проектирует речевое взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, отражает педагогические условия его эффективности;

опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка и критериальная характеристика, включающая критерий усвоения речевых действий (когнитивный и деятельностно-практический компоненты) и коммуникативный

критерий, необходимые для его качественного мониторинга и оценки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 5 лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по формированию речевой компетенции будущих учителей немецкого языка в вузе. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов общеобразовательных школ, составляющих экспериментальную базу исследования, советов факультета иностранных языков УлГПУ и лингвистики и международного сотрудничества УлГУ, кафедры педагогики высшей школы и социальной работы, на научных и научно-практических семинарах и конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровней. Основные положения диссертации нашли свое отражение в публикациях автора, разработанной программе спецкурса «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка» и методических рекомендациях автора. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы УлГПУ им. И.Н. Ульянова (факультет иностранных языков), УлГУ (институт международных отношений), общеобразовательных школ № 3, 22 и 27 г. Ульяновска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения. библиографического списка использованной литературы, включающего 252 наименований, из них 14 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 233 страниц, из них 170 страниц основного текста, 41 страница приложений. Работа содержит 13 таблиц, 3 диаграммы.

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяется уровень ее научной разработанности, формулируются научная проблема, цель, объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научные основы формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе» проводится теоретический анализ проблемы формирования речевой компетенции студентов как основы профессиональной подготовки в вузе; речевая компетенция рассматривается в структуре профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка; дается дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку; выявляются современные требования к профессиональной деятельности учителя иностранного языка и специфика содержания процесса формирования речевой компетенции в вузе.

В заключении обобщаются результаты исследования, изложены его основные выводы и подтверждающие положения, определяются перспективы дальнейшей работы.

В приложении представлены опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию, ход и результаты исследовательской работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Тема настоящего исследования связана со многими проблемами теории и практики профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе. В ее контексте это и проблемы теоретического анализа организации речевой деятельности студентов как основы профессиональной подготовки в вузе, и проблемы учета особенностей дидактических процессов средней общеобразовательной школы в профессиональном образовании высшего учебного заведения, и проблемы дидактического обоснования речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, определения роли и места речевой компетенции в этом взаимодействии, и проблемы выявления специфики содержания процесса формирования речевой компетенции студентов, психологических особенностей овладения иностранным языком и на этой основе обеспечения его психолого-педагогического сопровождения в вузе.

В данном исследовании затрагиваются и такие фундаментальные проблемы высшего образования, как: цели и мотивы, содержание и деятельность, результаты обучения и условия эффективности реализации педагогических систем. В работе выделяется целый ряд новых для российской высшей школы педагогических идей, связанных с разработкой стратегии профессионально значимого овладения иноязычной речевой деятельностью студента в вузе, с дополнением и систематизацией научного знания в области формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка, с конкретизацией и уточнением основных функций речевой компетенции при организации речевого взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения иностранному языку.

Теоретический анализ проблемы профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе дает основания для некоторых заключений. С нашей точки зрения развитие практики обучения в вузе опережает проработку научно-методической стороны профессионального формирования будущего специалиста. В системе профессионального образования сегодня происходят изменения, обусловливающие решение целого ряда актуальных задач, таких как: формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов деятельности и интересов студентов; воспитание культуры мышления будущего специалиста, умеющего понимать запросы общества, включая понимание своего места в социальном окружении; формирование представлений о системе и структуре профессиональной деятельности; обучение взаимодействию и общению; овладение методами моделирования и проектирования профессиональной деятельности в целом и в ее крупных фрагментах. В то же время, на наш взгляд, достижения в области реформ профессионального образования гораздо скромнее, чем потребности средней школы в высококвалифицированных специалистах, обладающих качествами, необходимыми для решения задач, перечисленных выше. Есть много недостатков и трудностей на пути реформирования вузовского образования, в числе которых можно выделить следующие: реформирование форм и методов профессионального обучения специалистов не стало методически

проработанным массовым движением; не сложилось комплексное сочетание инновационных и традиционных методов обучения будущих специалистов в вузе; недостаточно разработаны методологические основы использования инновационных форм и методов вузовского обучения.

В связи с тем, что в вузе необходимо организовать обучение такого будущего специалиста, который сумеет своими педагогическими действиями реализовать социальный заказ современного ему общества, необходимо подробнее рассмотреть объективно сложившиеся противоречия между учебной деятельностью будущего специалиста в вузе и профессиональной деятельностью учителя иностранного языка в школе. Перечислим основные позиции: знания, умения и навыки, необходимые будущему специалисту в профессиональной деятельности (лингвистические, психологические, дидактические, методические), в вузе не систематизированы как единое целое, они усваиваются «про запас» по разным дисциплинам на разных годах и этапах обучения, что снижает интерес студента и к знаниям, и к будущей профессии; схема традиционного обучения в вузе обращена к памяти, к синтезу опыта прошлых поколений, в то время как профессиональная деятельность учителя иностранного языка предполагает творческое мышление, то есть она обращена в будущее, где ситуации и речевые действия никогда не бывают такими стандартными, как задачи, анализируемые в аудитории; в вузе студент усваивает иностранный язык как предмет, на который направлена его учебная деятельность, в школе же иностранный язык превращается в важный компонент профессиональной деятельноеш, в иншрумеш общения с учениками. Психологически выпускник вуза не способен сразу воспринять преобразование предмета обучения в средство реализации профессиональной деятельности, поскольку учебная и профессиональная деятельность имеют одни и те же структурные звенья. Проблема усложняется еще и тем, что выпускник не имеет времени на доучивание. Сразу по окончании вуза он активно включается в школе в обычный, регламентированный ГОСТом учебный процесс. Вполне очевидно, что вся подготовка будущего учителя иностранного языка должна быть каким-то образом ориентирована на нужды школы. Между тем содержание учебных программ лингвистических вузов далеко не всегда соответствует цели профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.

Очевидно, для подготовки специалиста важно выделить основные компоненты его профессиональной деятельности, которые формируются в вузе как составляющие профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка. Важным компонентом профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе в контексте исследования является его речевая компетенция. В настоящем исследовании сделана попытка разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного профессионального образования, синонимического отличия используемых в вузовской практике понятий «компетенция» и «компетентность». Компетентность будущего учителя иностранного языка предполагает целый спектр его личностных качеств, включает не только речевую подготовку, но и мотивационную, этическую, социальную и другие составляющие. Речевую компетенцию мы определили как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому компоненту речевой подготовки, включающего языковую, коммуникативную и методическую

составляющие, и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, а речевую компетентность - как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней как к предмету деятельности.

Проблема формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе приобретает все большую актуальность в связи с переходом к межкультурно-профессиональному взаимодействию, так как формирование речевой деятельности в процессе иноязычного общения определяет не только специфику будущей профессиональной деятельности, но и создает широкий контекст межкультурного общения и профессионального сотрудничества.

Процесс формирования речевой компетенции студентов в настоящем исследовании представлен как система, являющая собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, объединенных для реализации образовательных целей и задач, и описывается структурно-функциональной моделью формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка как активного субъекта речевой деятельности. Данная модель способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им, проектирует речевое взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, содержит психолого-педагогические условия, необходимые для реализации намеченных задач и понимается нами как некий идеал, который должен быть достигнут в иноязычном общении в условиях вузовской

плчтлтлт^т/ ТТлп птлк лио лллтолтлтвл/ат тпв^лочина»/ ттг»лААРЛНлио ttluotJ

и A VU1V/1 . i. xpfl V ( 4^1*1 V11U VWW 11JW1W1 J W1 1 |/VVUUU11I1'UI1

деятельности (в нашем случае - учителя иностранного языка), а также удовлетворяет современным условиям вузовского обучения, охватывая широкий спектр взаимосвязанных дидактических условий, принципов, целей, задач обучения, направлений и вариантов их эффективной реализации, а также характер и механизмы взаимодействия преподавателей и студентов в процессе иноязычного общения. Такая многоаспектность модели позволяет рассматривать профессиональную подготовку как целостный учебно-деятельностный процесс речевого взаимодействия преподавателей и студентов, реализующий гностическую, коммуникативно-обучающую и развивающую функции в условиях иноязычного общения. Главным условием совершенствования речевого взаимодействия преподавателя и студента в вузе является изменение отношений между ними по сравнению со школьными, превращения их из субъект-объектных в субъект-субъектные. Субъект-субъектные отношения предполагают активное отношение обучаемого к учебному процессу, совместную деятельность с преподавателем. Что касается студентов, то система формирования речевой компетенции должна обеспечить положительную динамику их профессионального развития. Параллельно остро встает вопрос о повышении требований к профессионально-коммуникативным качествам преподавателя иностранного языка, к моделированию личности будущего профессионала, к формированию стереотипных установок на обучаемых, к речевой и неречевой технике воздействия.

Структурно-функциональная модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе состоит из трех взаимосвязанных блоков: процессуального (целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты), блока формирования опыта речевого взаимодействия (основой которого является деятельность по формированию речевого акта в

процессе иноязычного общения) и блока формирования речевой компетенции, включающего языковую, коммуникативную и методическую компетенции. Данная модель создает возможность охватить в единой системе специфику исследуемого процесса формирования речевой компетенции студентов в вузе (рис.1).

Преподаватели и студенты как деятели, субъекты данного процесса, а также условия обучения в вузе являются главными компонентами данного процесса. Данный совокупный субъект профессиональной подготовки (студенты и преподаватели вуза) находится в центре процессуального блока модели. Сам педагогический процесс формирования речевой компетенции студентов в вузе характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы иноязычного общения, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему формирования речевой компетенции будущих учителей иностранного языка компонент -целевой, содержательный, деятельностный и результативный. Целостная структура процесса формирования речевой компетенции студентов, предопределенная направленностью на развитие их профессиональных качеств в условиях иноязычного общения, характеризуется тесной взаимосвязью' ее основных компонентов.

Целевой компонент процесса формирования речевой компетенции будущих учителей иностранною языка включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности в учреждениях высшего профессионального образования.

С тех пор как обучение иностранному языку в вузе пытались всерьез сориентировать на так называемое практическое овладение иностранным языком, формулировка цели постоянно трансформировалась. Обратим внимание на такой ряд: «обучение иностранному языку» - «обучение иноязычной речи» - «обучение иноязычной речевой деятельности» - «обучение иноязычному общению». Последовательность приведенных терминов явно выражает коммуникативную динамику, которая, очевидно, ассоциировалась (и сейчас еще ассоциируется) в сознании методистов с практической стороной дела.

Основными целями овладения иностранным языком в вузе как педагогической специальностью является создание организационно-педагогических условий для формирования устойчивой системы ближайших и перспективных мотивов формирования речевой компетенции, приведения методов обучения иностранному языку в соответствие с будущей полифункциональной деятельностью учителя. Для достижения поставленных целей в каждом виде речевой деятельности необходимо решение следующих задач:

- в говорении - умение сообщить (доложить, известить, объявить, рассказать, информировать и т. п.), объяснить (охарактеризовать, уточнить, показать и т. п.),

--—- Условия

субъект-субъектные отношения

формирования речс и о и к о \ как ( и I томи

е т е н ц и

■ формирование устойчивой системы ближайших и перспективных мотивов овладения И Я. как педагог ической специальностью,

■приведение методов обучения И Я в соответствие с будущей полифункциональной деятельностью учителя

• дидактико- коммуникативные умения

• дидактико-речевые умения

• обучающие программы

• чтение

• слушание

• говорение

• письмо

владение иноязычном речью

- развитие слухопроизносительных навыков;

- нормативность и достаточность речевого поведения,

- разнообразие словарного состава,

- реакция на ошибки;

- речевая коммуникация.

и и о я

Речевые и проблемные ещуацнп

Ролевые

I деловые игры

Опыт речевого V взаимодейс I в и я I » Ы Ч и о с о о щ •

^--^ Дискурс ^--Г

коллективная

групповая

Дискурс

Эвристическая беседа

У-С

Экс пресс -опрос

---С

индивидуальная

У&

формы

Язы новая компе генция

Э-С

Речевой информационные упражнения 1 операционные упражнения мотивационные упражнения

Коммуиика*! ивпая компетенция

Методическая компетенция

■ КОММУНИКЛТИВНО-ОЮТЛЮЩАЛ

• ГНОСТИЧЕСКАЯ

Речевая компетенция

• РАЗВИВАЮЩАЯ

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе.

одобрить (рекомендовать, посоветовать, подчеркнуть, поддержать, похвалить, поблагодарить), осудить, (покритиковать, возразить, отрицать, обвинить, оспорить), убедить (доказать, обосновать, уверить, уговорить, настоять и т. п.);

- в письме - умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других, составляя план или тезисы выступления, трансформируя материал;

- в чтении - умение быстро читать «про себя» статью в газете или журнале (политического, общественного и научно-популярного характера) и оригинальное художественное произведение средней сложности для удовлетворения всех функций чтения как средства общения;

- в аудировании - умение понимать аутентичную речь в нормальном темпе аудиозаписей;

в переводе - умение выступить в качестве переводчика в любой ситуации.

Анализируя целевой компонент процесса формирования речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в вузе, можно констатировать, что поставленные конкретные цели и задачи обусловливают поступательно-восходящее развертывание процесса формирования речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в соответствии с его содержанием, формами, методами и результатами.

Формируя содержание речевой подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе, мы адаптировали к ней принципы формирования содержания образования, разработанные В.В. Краевским Прежде всего, это принципы: соо1вс1с1вия содержания процесса формирования речевой компетенции во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; единой содержательной и процессуальной стороны обучения; структурного единства содержания речевой подготовки в вузе на разных уровнях его формирования. В связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию в последние годы наметились тенденции становления и других принципов отбора содержания образования профессиональной подготовки: принципа гуманизма, способствующего становлению человеческого в человеке, помогающего ему обрести свою сущность, реализовать ее; принципа гуманитаризации содержания речевой подготовки, связанного, прежде всего, с созданием условий для активного творческого и практического освоения общечеловеческой культуры; принципа дифференциации и мобильности содержания речевой подготовки, означающего многоуровневость, многопрофильность, полифункциональность образовательных программ, способов формирования речевой компетенции студентов; принципа фундаментализации содержания речевой подготовки в вузе, в оптимальном варианте интегрирующего все компоненты профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка, устанавливающего преемственность и междисциплинарные связи, позволяющие преодолеть дегуманизацию профессионального образования; принципа партнёрского взаимодействия личностей в образовательном процессе; принципа генерализации учебного материала, состоящего в том, что в нем делается акцент на общие закономерности, базовые понятия и категории, а не на

частные случаи; принципа научности, предполагающего не только отбор добытого наукой и проверенного практикой материала, но и научную обоснованность и преломление всех элементов содержания с учетом специфических для учителя иностранного языка понятий; принципа профессиональной направленности, принятого нами в качестве систематизирующего фактора процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе.

В наиболее общем виде содержание речевой подготовки будущих учителей иностранного языка включает: системные, научные, актуальные знания в области формирования речевой компетенции, убежденность в их необходимости и обязательности; умения применять полученные знания в практике иноязычного общения и речевого взаимодействия и деятельности; умения переносить знания в области речевого общения в нестандартные ситуации, формировать собственные принципы речевого взаимодействия и корректировать культуру речевого поведения на основе рефлексии и творческого преобразования общепринятых норм и правил; готовность к самообразованию, навыки самообразования; умения работать с информацией, способы её поиска и отбора; умение формулировать проблемные вопросы, цели и задачи самообразования в области речевой деятельности; дидактико-коммуникативные умения, которые выступают как частное отражение общих целей' обучения иностранному языку в вузе; дидактико-речевые умения, необходимые для нормального осуществления процесса обучения иностранному языку в вузе; обучающие программы, включающие типологию упражнений, заданий и пр. В ходе диссертационного исследования нами разработан спецкурс «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка», способствующий целенаправленному формированию умений овладения иноязычной речью, и его методическое обеспечение. Содержание, являясь одним из основных компонентов системного процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе, в свою очередь также является системой, состоящей из таких элементов, как когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

Деятельчостный компонент процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка включает в себя речевую деятельность четырех видов: говорение, слушание, чтение, письмо. Важным условием эффективности его реализации в вузе является наличие и использование разнообразных средств обучения: учебно-методических комплексов, всевозможных технических средств, которые дают возможность использования аудио-видеоматериалов, компьютерных обучающих программ, достаточного количества справочников, словарей, дополнительной литературы для чтения. Важным является выбор интенсивных методов и активных форм обучения. Оптимальный набор методов обучения повышает информационную и образовательно-развивающую эффективность занятий, приводит к сокращению времени на выполнение домашних занятий и освобождает дополнительное время или для углубленного изучения иностранного языка, или для компенсирующих занятий студентов с недостаточным уровнем исходных знаний и умений. Это репродуктивные, объяснительно-иллюстративные. диалогические, коммуникативные, игровые, творческие методы, а также методы программированного, проблемного, развивающего,

саморазвивающего обучения и др. Важным является использование педагогических технологий, спроектированных на основе активизации и интенсификации деятельности обучаемых, эффективности организации и управления процессом формирования речевой компетенции в вузе.

Результативный компонент профессиональной речевой подготовки отражает эффективность его осуществления, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленными целями. В общем плане речевая компетенция будущего учителя иностранного языка (в том числе языковая, коммуникативная и методическая компетенции) оценивается по следующим параметрам: степень свободного владения иноязычной речью, развития слухопроизносительных навыков в ситуации общения; разнообразие используемого словарного состава; нормативность речевого поведения; речевое общение и коммуникация; умение реагировать на ошибки. В качестве основных критериев в исследовании определены критерий усвоения речевых действий (когнитивный и деятельностно-практический компоненты) и коммуникативный критерий.

Второй блок модели - блок формирования опыта речевого взаимодействия, основой которого является деятельность по формированию речевого акта, отражает основные виды и формы деятельности в процессе иноязычного общения. В целях обучения разным видам речевой деятельности необходимо построение цепи тренировочных упражнений. Важно научить будущего учителя иностранного языка сочетать разные операционные приемы для развития тех или иных аспектов речевой деятельности, например, использовать лексические упражнения для обучения чтению, а упражнения на аудирование использовать для развития техники чтения. С наших позиций решению названных задач лучше всего отвечает подразделение упражнений на информационные, операционные и мотивационные, что соответствует: дидактике развиваемых умений; психологическим особенностям усвоения; лингвистическим опорам построения учебного материала. Информационные упражнения нацелены на осознание явлений языка и выполняются при обучении фонетике, лексике, грамматике. Операционные упражнения доводят умения использовать языковый материал до автоматизма. Мотивационные упражнения содержат стимул к совершению речевого поступка. Все типы упражнений направлены на овладение речевой деятельностью и соответствуют ее различным фазам: фазе программирования, исполнительной фазе, контрольной фазе. Отсюда следует три части в структуре упражнений: инструктивная (задание и ключ к выполнению), исполнительная (операции с материалом); контрольная (коррекция действий). Комплекс заданий и упражнений, разработанный для студентов 3-5 курсов в рамках спецкурса «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка», способствует целенаправленному формированию умений овладения иноязычной речью и обеспечивает его методическое сопровождение.

В разрабатываемом блоке следующей процедурой будет развертка деятельностного модуля, который обеспечивает переход от содержания обучения к началу операционных действий, объединенных единой целью для преподавателя и студента. Студенты осваивают материал языка, предлагаемый преподавателем для тематического общения в виде речевых образцов, непосредственно включаемых в

речевую деятельность. Это предметное наполнение деятельностного модуля. Что касается его социального наполнения, то он предусматривает дидактически выверенное исполнение социальных ролей в речевых актах.

Творческий личностный подход к иноязычному общению предполагает проблемную организацию обучения, организацию творческой коллективной, групповой, парной и индивидуальной речевой деятельности, формирование поведенческих структур, которые помогают успешно общаться на иностранном языке при минимуме необходимых средств. Введение заданий на ролевое исполнение предусматривается в виде системы упражнений, предусматривающих коммуникативные задачи и речевые проблемные ситуации. Формой функционирования иноязычного общения является ситуация. Суть ситуации общения составляют три вида деятельности: преобразовательная, познавательная и ценностно-ориентационная. Основные формы общения: расспрос, планирование совместной деятельности, обсуждение результата. Предметом общения служат взаимоотношения между студентами, преподавателем и студентом. В иноязычном общении выдержать определенные параметры взаимоотношений сложно. Это требует специальной тренировки, знания методически значимых социальных факторов общения, видов взаимоотношений - статусных, ролевых, деятельных и нравственных.

Ролевое взаимодействие органически обуславливает совместную деятельность (диспут, выполнение печевого задания, решение конфликтной ситуации). Совместная речевая деятельность значима для студентов уже потому, что создает ситуацию нравственных и эмоциональных взаимоотношений, которые имеют ключевое значение при организации речевого взаимодействия. Участвуя в подготовке и проведении ролевых игр, студенты учатся вычленять свои речевые задачи из общегрупповых, воспринимать логику и процедуру коммуникативного взаимодействия, применять критерии оценки речевого действия участников игры. Ролевые игры способствуют формированию коммуникативной компетенции, системы методических умений, активизируют практику применения речевых клише, которые оформляют общение и обучение в процессе иноязычного общения. Ролевые игры и речевые проблемные ситуации связываются с подлинным характером иноязычного общения в вузе, что предусматривает: сознательную мотивацию речевого акта; способность к креативной текстовой деятельности; способность адаптировать материал языка к условиям коммуникации.

Стратегия формирования автономной речевой компетенции должна быть поэтапной. В общем плане это проблема формирования дискурсивной компетенции, предполагающей ознакомление, тренировку и практику в общении. Для студента ознакомление предполагает вводную инструкцию преподавателя, ориентацию в речевом и неречевом поведении. Тренировка включает однотипные упражнения на закрепление языковых средств общения, практика в общении может быть свободной (на основе проблемной ситуации) или управляемой (на основе обсуждаемой коммуникативной задачи). Перечислим типичные намерения участников дискурса: запросить (получить), сообщить информацию; обсудить вопрос (принять решение), дать оценку; выразить (защитить, опровергнуть) мнение партнера; рассказать о событии (человеке, предмете, явлении); представить обращение (заключение,

просьбу и др.). Основными приемами обучения при рассматриваемом подходе, кроме вышеперечисленных, являются тематические дискуссии, тренинги, подготовка рефератов и сообщений, эвристические беседы и экспресс-опросы.

Речевая деятельность формируется тремя типами упражнений: первый тип -информационные упражнения, обеспечивающие осмысление материала; второй -операционные упражнения, развивающие автоматизмы, т.е. закрепляющие операционные навыки; третий - мотивационные упражнения, нацеленные на решение практических задач, т.е. формирование речевых умений.

Компоненты профессиональной деятельности, являющиеся составляющими профессиональной речевой компетенции, отражены в третьем блоке модели. Это языковая, коммуникативная и методическая компетенции. Языковая компетенция предполагает овладение произносительными иноязычными нормами, навыками грамотно строить иноязычный текст и правильно воспринимать его. Речь учителя иностранного языка не должна уступать по качеству и по темпу речи носителя изучаемого иностранного языка. Коммуникативная компетенция предполагает умение и готовность осуществлять иноязычное общение (устное и письменное) и страноведческую подготовку, включая знания культуры народа-носителя изучаемого языка. Методическая компетенция предполагает умение планировать урок иностранного языка, ориентироваться в современной методической литературе, владение методическими приемами, навыками их адаптации к возрасту и языковой компетенции учащихся, стремление к самообразованию.

Анализ профессиональных функций будущего учителя иностранного языка позволил выявить как наиболее значимые гностическую, коммуниктивно-обучающую и развивающую функции. Гностическая функция речевой компетенции связана с получением новых знаний в сфере речевой подготовки в соответсгвии с изменяющимися условиями и общественными потребностями, коммуникативно-обучающая - с установлением таких взаимоотношений между участниками речевого взаимодействия в процессе формирования коммуникативных умений, кошрые опосредуют готовность осуществления иноязычного общения; развивающая - максимально благоприятствует достижению целей личностного и профессионального развития будущего учителя иностранного языка в вузе.

Таким образом, разработанная в ходе диссертационного исследования структурно-функциональная модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе способствует расширению знаний в области речевой подготовки, создает возможность охватить в единой системе специфику данного процесса для его дальнейшего преобразования и качественного управления им, соответствует требованиям профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка, а также удовлетворяет современным условиям вузовского обучения и обеспечивает достижение поставленных целей.

При проведении формирующего педагогического эксперимента по реализации структурно-функциональной модели в практике профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в качестве основных характеристик определены критерий усвоения речевых действий (когнитивный и деятельностно-практический компоненты) и коммуникативный критерий. По данным критериям определены уровни и показатели их сформированное™ у студентов на всех этапах

эксперимента. Усвоение речевых действий характеризуется информационно-ознакомительным, продуктивно-исполнительским и креативным уровнями, коммуникативный критерий - репродуктивным, формально-технологическим и творческим уровнями. Процесс формирования речевой компетенции студентов начинается с выявления уровня развития обозначенных критериев и заключается в поступательном переводе их на более высокий уровень. В основу уровневой дифференциации первого критерия положена теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, уровневые подходы в формировании знаний, умений и навыков В.П. Беспалько и С.Л. Рубинштейна. При проведении педагогического эксперимента анализу подвергалась речевая подготовка студентов 3-5 курсов специальностей «Перевод и переводоведение» и «Методика преподавания иностранного языка» Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова и Ульяновского государственного университета. Экспериментальная группа (80 человек) сформирована из пяти подгрупп: подгруппы Э-1 (14 чел.-УлГПУ) и Э-2 (16 чел.-УлГУ) - специальность «Перевод и переводоведение», подгруппы Э-3 (15 чел.-УлГПУ), Э-4 (17 чел.-УлГТТУ) и Э-5 (18 чел.-УлГУ) - специальность «Методика преподавания иностранного языка». В контрольную группу (80 человек) также вошли студенты вышеназванных специальностей этих двух вузов.

В качестве примера в таблице 1 приведены результаты классификации респондентов экспериментальной и контрольной групп по уро: критерия усвоения речевых действий на всех этапах эксперимента.

Табл.1. Распределение респондентов по уровням усвоения речевых действий

группы

уровни

Информационно-ознакомительный 'Продуктивно-исполнительский Креативный_

2001-2002 уч.г.

Экспериментальная группа

1 этап

чел.

77,5

22,5

2 этап

2002-2003 уч.г.

чел.

3 этап

2003-2004 уч.г.

чел.

40 ~34~

7,5

50 42,5

Контрольная группа

1 этап

2001-2002 уч.г.

чел

% 75

2 этап

2002-2003 уч.г.

чел.

32,5 2,5

3 этап

2003-2004 уч.г.

чел.

~7<Г

30 "20"

Как видно из таблицы 1, в экспериментальной группе в результате внедрения в учебный процесс инновационных преобразований (модели, спецкурса, комплекса упражнений и т.д.) произошли существенные изменения в распределении респондентов по уровням сформированное™ критерия усвоения речевых действий. Так, например, количество респондентов с первым (самым низким) уровнем уменьшилось на 70 % за счет перехода их на более высокие уровни. Третий (самый высокий) уровень данного критерия сформирован у 42,5% студентов. В контрольной группе соответствующие показатели 25% и 20%. Динамика уровней по данному критерию отражена в диаграммах уровней усвоения речевых действий.

1 этап 2 этап 3 этап 1 этап 2 этап 3 этап

' Экспериментальная группа Контрольная группа

Уровни усвоения речевых действий:

■ 1 Информационно- 02 Продуктивно* ПЗ Креативный ознакомительный исполнительский

Рис. 2. Динамика сформированности уровней усвоения речевых действий Результаты исследования по коммуникативному критерию представлены аналогичным образом в тексте диссертации. В целом результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе, убедительно демонстрируя «уровнезый рост» по всем выбранным критериям и показателям.

Выявленная в ходе исследования совокупность условий (общих, частных и специфических) эффективности процесса формирования речевой компетенции будущих учителей иностранного языка дополняет и конкретизирует уже известные в практике речевой подготовки подходы и педагогические условия, необходимые для его оптимизации, позволяет организовывать контролируемый и управляемый процесс формирования речевой компетенции студентов в условиях вуза.

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для формулирования следующих выводов:

- актуальность проблемы исследования обусловлена выявлением основных противоречий и нерешенных проблем в организации процесса формирования

] речевой компетенции как основы профессиональной подготовки, разработкой стратегии профессионально-значимого овладения иноязычной речевой деятельностью студентов в вузе;

1 - в результате проведенного теоретического анализа проблемы формирования

профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка определены роль и место речевой компетенции в структуре его профессиональной подготовки, дано дидактическое обоснование речевого взаимодействия в процессе иноязычного общения; определено значение речевой компетенции в этом общении;

- на основе данной в исследовании сущностно-содержательной характеристики процесса формирования речевой компетенции студентов конкретизированы и уточнены ее основные функции при организации речевого взаимодействия преподавателей и студентов в процессе иноязычного общения, дополнено и систематизировано научное знание в области формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в условиях профессионального обучения;

- процесс формирования речевой компетенции студентов в вузе, рассмотренный в исследовании как система в единстве ее основных компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, деятельностного и результативного, отражен в структурно-функциональной модели формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка, создающей возможность охватить в единой системе его специфику, проектирующей речевое взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку и способствующей описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им;

- специфика содержания процесса формирования речевой компетенции в вузе, обусловленная современными требованиями к профессиональной деятельности учителя иностранного языка, отражена в разработанном в ходе исследования спецкурсе «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка», способствующего целенаправленному формированию умений владения иноязычной речью и являющегося важным условием повышения его эффективности; разработка и внедрение комплекса заданий и упражнений по речевой подготовке студентов создает реальные предпосылки для ее успешной организации в вузе;

- выявленные в ходе исследования психологические особенности овладения иноязычной речью создают основу для его психолого-педагогического сопровождения в вузе, комфортную эмоциональную образовательную среду, «ситуацию успеха» и развивающего иноязычного общения в процессе формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка;

- разработанный критериальный аппарат речевой подготовки, включающий в качестве главных характеристик усвоение речевых действий: когнитивный и практический компоненты (чтение, слушание, говорение, письмо) и коммуникативный критерий, а также показатели и уровни их сформированное™, способствует осуществлению качественного мониторинга процесса формирования речевой компетенции в вузе. Критерий усвоения речевых действий характеризуется степенью свободного владения иноязычной речью, уровнем развития слухопроизносительных навыков в ситуации общения, разнообразием используемого словарного состава, нормативностью речевого поведения, владением умениями педагогического общения, речевой коммуникацией, умением реагировать на ошибки учащихся. Коммуникативный критерий характеризуется умением и готовностью осуществлять иноязычное общение (устное и письменное), включая знания культуры народа-носителя изучаемого языка;

- реализация совокупности педагогических условий (общих, частных и специфических), определенных в ходе настоящего исследования, обеспечивает положительный образовательный и развивающий эффект, дополняет и конкретизирует уже известные в практике иноязычного общения подходы и дидактические условия, необходимые для совершенствования процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе.

Полученные результаты могут быть использованы при проведении комплексных исследований по проблемам речевой подготовки будущих учителей иностранного языка. Исследование может быть продолжено в направлении дальнейшего совершенствования процесса обучения иноязычной речевой деятельности в вузе.

Материалы исследования изложены в следующих публикациях:

1. Фатхуллина P.P. Роль интеграции при обучении иностранным языкам / P.P. Фатхуллина //Ученые записки Ульяновского государственного университета. Актуальные проблемы образования. Наука и образование. Серия Образование. Выпуск 2(6). Ульяновск: УлГУ, 2001.- С.116-119.

2. Фатхуллина P.P. Межпредметные связи как фактор эффективного обучения /P.P. Фатхуллина //Образовательные технологии в педагогике высшей и средней школы /Под ред. Н.Б. Шмелевой, Т.З. Биктимирова, С.Н. Митина. Ульяновск: УлГУ ,2001.-С.72-75.

3. Фатхуллина P.P. Значение ролевых игр в процессе подготовки социального работника в высшей школе (на материале иностранного языка) / P.P. Фатхуллина Социальная работа: Личность и профессия: Материалы Международной научно-практической конференции, 28-29 мая 2002г. Ульяновск: УлГУ, 2002.- С.110-114.

4. Фатхуллина P.P. Игра в учебном процессе как вид активной творческой деятельности обучающихся /P.P. Фатхуллина //Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе: Тезисы докладов У11 ежегодной Всероссийской научно-методической межвузовской конференции, 14 - 15 марта 2003г. С.-Петербурх, 2002.- С.159-160.

5. Фатхуллина P.P. Речевая деятельность как компонент дидактико-коммуникативной функции преподавателя иностранного языка /P.P. Фатхуллина //Ученые записки Ульяновского государственного университета. Актуальные проблемы теории языка, лингводидактики и межкультурной коммуникации. Серия Лингвистика. Выпуск 1 (9) /Под ред. проф. А.И. Фефилова. Ульяноввск: УлГУ, 2004. С.61-64.

6. Фатхуллина P.P. Коммуникативная деятельность социального работника /Р.Р.Фатхуллина//Социальная работа: проблемы, инновации, зарубежный опыт/Под ред. проф. Н.Б.Шмелевой. Ульяновск: УлГУ,2004. - С.127-128.

Подписано в печать 22.09.04. Формат 60x84/16. Гарнитура Times New Roman Cyr. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ №133/.^

Отпечатано с оригинал-макета в Лаборатории оперативной полиграфии Ульяновского государственного университета 432970, г.Ульяновск, ул. Л.Толстого, 42

»186 6 5

РНБ Русский фонд i

2005-4 I

20381

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фатхуллина, Раиля Равиловна, 2004 год

Введение

Глава I. Научные основы формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе

1.1. Теоретический анализ проблемы формирования речевой компетенции студентов как основы профессиональной подготовки в вузе.

1.2. Речевая компетенция в структуре профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка.

1.3. Дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку.

1.4. Современные требования к профессиональной деятельности учителя иностранного языка и специфика содержания процесса формирования речевой компетенции в вузе.

Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе

2.1. Модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе.

2.2. Критериальная характеристика и методика исследования эффективности процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка

2.3. Педагогические условия эффективного формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка"

Актуальность исследования. Традиционные требования к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка в вузе касаются разработки стратегии формирования профессионально-значимого владения иноязычной речевой деятельностью, исследования структуры педагогической деятельности учителя иностранного языка, изучения способности учителя иностранного языка адаптировать иноязычную речевую деятельность к стратегии поэтапного обучения школьников. Владение иностранным языком стало частью подготовки высококвалифицированного специалиста любой отрасли народного хозяйства, делает реальными профессиональную интеграцию, научное и профессиональное взаимодействие. Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка является одной из самых значимых составляющих содержания их обучения в вузе. Межкультурно-профессиональное взаимодействие предполагает овладение профессионально-значимыми концептами культуры делового общения, речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, определяющими специфику общественного и профессионального поведения, создающими широкий контекст межкультурного общения, применения коммуникативных методов обучения иностранному говорению, методик интенсивного обучения иностранным языкам.

Теоретическому осмыслению проблем общения способствовали философские труды Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, И.А. Ильяевой, М.С. Кагана, Ю.Д. Прилюка, В.М. Соковнина, К. Ясперса и других. Проблемам профессионального общения посвятили свои работы Г.М. Андреева, Дж. Аткинсон, B.C. Грехнев, J1.B. Власова, Ю.М. Жуков, В. Зигерт, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, O.A. Олейник, В.К. Сементовская, Ю.П. Тимофеев, Е.В. Цуканова, А.Д. Щербов и др. Фундаментальное значение для понимания общения имеют психологические исследования Б.Г. Ананьева,

М.М. Бахтина, A.A. Бодалева, JI.C. Выготского, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, Б.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, A.B. Петровского, C.JI. Рубинштейна и др. Идеи и подходы к организации профессионального общения послужили основой для обоснования речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Формированию языковых навыков и умений, необходимых для будущего учителя иностранного языка, посвящены научно-методические разработки Б.А. Бухбиндер, Е.М. Верещагина, Н.Д. Гальсковой, Н.В. Елухиной, Ю.В. Еремина, А.Д. Климентенко, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, A.A. Миролюбова, Е.И. Пассова, Е.С. Полата, В.Б. Царькова и др.

Методику интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывали М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская и др.

Вопросы совершенствования профессиональной деятельности педагогов нашли свое отражение в трудах A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Н.И. Калакова, Е.А. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Б. Шмелевой и др.

В приведенных работах много ценного и полезного, тем не менее, научные знания и методические наработки, приведенные в них, нуждаются в систематизации и структурировании. Анализ состояния проблемы формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка, изучение положительного опыта в данном направлении позволяют констатировать возможность успешной организации обучения студентов профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью в вузе.

Однако анализ психолого-педашгической литературы показывает, что проблема формирования речевой компетенции у будущих учителей иностранного языка является недостаточно изученной. Дисциплины, предназначенные для этого в вузе, не обеспечивают в полной мере эффективного овладения студентами устной немецкой речью и связанных с ним профессиональных навыков и умений, необходимых им в будущей работе. В процессе формирования речевой компетенции будущих специалистов возникает ряд проблем, определивших направления исследовательского поиска: дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, определение роли и места речевой компетенции в этом взаимодействии; выявление специфики содержания процесса формирования речевой компетенции студентов, психологических особенностей овладения иностранным языком и на этой основе обеспечение его психолого-педагогического сопровождения в вузе.

Данные противоречия обусловили выбор темы исследования «Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и педагогические условия эффективного формирования речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в вузе. Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка.

Предмет исследования: формирования речевой компетенции в процессе подготовки учителя немецкого языка в вузе.

Гипотеза исследования: формирование речевой компетенции будущих учителей немецкого языка в вузе будет более эффективным, если на основе современных требований к профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью выявлены специфика содержания обучения немецкому языку в вузе, дано дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения немецкому языку, выявлены педагогические условия организации успешного процесса формирования речевой компетенции, построена его модель, разработаны критерии и показатели для оценки эффективности.

Задачи исследования:

Методологической основой исследования являются: общенаучные положения о единстве личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.А. Ядов), концепция непрерывного профессионального образования и профессионально-личностного развития индивида (Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, Г.А. Злобина, A.B. Зосимовский, Н.Б. Шмелева); теории поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина), формирования мотивации учения (А.К. Маркова); идеи системного и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, Б.В. Ломов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин), концепция личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), психологические основы общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев), а также основные идеи и подходы к формированию речевой компетенции в процессе обучения иностранному языку (Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Б.А. Бухбиндер, Е.И. Пассов, И.И. Богданова, М.С. Ильин, М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская, К.И. Саломатов, Ф.М. Рабинович, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, С.А. Сандлер, Г. Хельбик, С.Ф. Шатилов).

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: факультет иностранных языков Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова (3-5 курсы отделения «немецкий язык»), институт международных отношений Ульяновского государственного университета и МОУ № 3,22 и 27 г. Ульяновска.

Исследование проводилось с 1999 по 2004 гт. в четыре этапа.

Первый - 1999-2000 гт. Изучение психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования, осуществление теоретического анализа проблемы формирования речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущего учителя немецкого языка, выявление противоречий и нерешенных задач. Разработка экспериментальной программы, формулировка основных параметров и рабочей гипотезы и общей концепции исследования. Создание условий для проведения эксперимента, плановая методическая подготовка учителей школы и преподавателей вуза к формированию речевой компетенции в процессе речевого взаимодействия.

Второй - 2000-2001 гт. Обоснование системы умений, составляющих основу речевой компетенции будущего учителя немецкого языка, на основе современных требований к профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью. Определение специфики содержания обучения немецкому языку в вузе в аспекте темы исследования, разработка спецкурса «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка» и его методического обеспечения; построение модели формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка. Осуществление первичной диагностики и констатирующей части эксперимента, проведение занятий по практике устной и письменной речи в контрольной и экспериментальной группах.

Третий - 2001-2002 гг. Внедрение в практику профессиональной подготовки студентов спецкурса «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка». Разработка содержания тестовых заданий на немецком и русском языках, определение задач диагностических срезов на всех этапах эксперимента, выявление критериев, показателей и уровней сформированное™ речевой компетенции, необходимых для ее качественного мониторинга.

Четвертый - 2003-2004 гт. Разработка научно-методического обеспечения процесса формирования речевой компетенции будущего учителя немецкого языка. Диагностика на заключительном этапе эксперимента. Выявление совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по формированию речевой компетенции будущего учителя немецкого языка в вузе. Корректировка спецкурса, формулировка основных выводов по его внедрению. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования речевой компетенции, организованного в ходе исследования. Статистическая обработка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Оформление кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем: на основе проведенного теоретического анализа проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка определены роль и место речевой компетенции в структуре его профессиональной подготовки;

- конкретизированы и уточнены основные функции речевой компетенции при организации речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявленные в ходе исследования психологические особенности овладения иноязычной речью создают основу для его психолого-педагогического сопровождения в вузе, организации речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, адаптации иноязычной речевой деятельности к стратегии поэтапного обучения школьников;

- разработанные в ходе исследования методические рекомендации и модель формирования речевой компетенции будущего учителя немецкого языка формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию процесса обучения иноязычной речевой деятельности в вузе, а эмпирический материал, анкеты, опросники, тесты могут быть использованы в школах и вузах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту: речевая компетенция как компонент профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, представляет собой синтез профессиональных знаний учителя и познавательной деятельности учащихся на материале изучаемого иностранного языка и обуславливает степень свободного владения иноязычной речью, уровень развития слухопроизносительных навыков в ситуации общения, разнообразие используемого словарного состава, нормативность речевого поведения, владение умениями педагогического общения, умение реагировать на ошибки учащихся, что обеспечивает сочетание коммуникативных, обучающих, лингвометодических приемов речевой деятельности, необходимых для организации иноязычного общения на уроке;

- специфика содержания процесса формирования речевой компетенции в вузе обусловлена современными требованиями к профессиональной деятельности учителя иностранного языка и отражена в разработанном в ходе исследования спецкурсе «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка», способствующего целенаправленному формированию умений владения иноязычной речью и являющегося важным условием повышения его эффективности;

- модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка как активного субъекта речевой деятельности представлена структурными и функциональными компонентами, способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им, проектирует речевое взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку;

- методика исследования эффективности процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка и критериальная характеристика, необходимая для его качественного мониторинга и оценки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 5 лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по формированию речевой компетенции будущих учителей немецкого языка в вузе. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов общеобразовательных школ, составляющих экспериментальную базу исследования, совета факультета иностранных языков Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова, кафедры педагогики высшей школы и социальной работы, на научных и научно-практических семинарах и конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровней. Основные положения диссертации нашли свое отражение в публикациях автора, разработанной программе спецкурса «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка» и методических рекомендациях автора. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы УлГПУ им. И.Н. Ульянова (факультет иностранных языков), общеобразовательных школ № 3, 22 и 27 г. Ульяновска.

Структура диссертационной работы:: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

- актуальность проблемы исследования обусловлена выявлением основных противоречий и нерешенных проблем в организации процесса формирования речевой компетенции будущих учителей иностранного языка как основы профессиональной подготовки, разработкой стратегии формирования профессионально-значимого владения иноязычной речевой деятельностью студента в вузе;

- в результате проведенного теоретического анализа проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка определены роль и место речевой компетенции в структуре его профессиональной подготовки, дано дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, определено значение речевой компетенции в этом взаимодействии;

- на основе данной в исследовании сущностно-содержательной характеристики процесса формирования речевой компетенции студентов конкретизированы и уточнены ее основные функции при организации речевого взаимодействия преподавателей и студентов в процессе иноязычного общения в вузе, дополнено и систематизировано научное знание в области формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в условиях профессионального обучения;

168 формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка, создающей возможность охватить в единой системе его специфику, проектирующей речевое взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку и способствующей описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им;

- разработанный критериальный аппарат речевой подготовки, включающий в качестве главных характеристик усвоение речевых действий: когнитивный и практический компоненты (чтение, слушание, говорение, письмо) и коммуникативный критерий, а также показатели и уровни их сформированности, способствует осуществлению качественного мониторинга процесса формирования речевой компетенции в вузе. Критерий усвоения речевых действий характеризуется степенью свободного владения иноязычной речью, уровнем развития слухопроизносительных навыков в ситуации общения, разнообразием используемого словарного состава, нормативностью речевого поведения, владением умениями педагогического общения, речевой коммуникацией, умением реагировать на ошибки учащихся.

Заключение

Тема настоящего исследования связана со многими проблемами педагогической теории и практики. Это и проблемы, связанные с теоретическим анализом проблемы речевой деятельности студентов как основы профессиональной подготовки в вузе, и проблемы дидактического обоснования речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, определения роли и места речевой компетенции в этом взаимодействии, и проблемы выявления специфики содержания процесса формирования речевой компетенции студентов, психологических особенностей овладения иностранным языком и на этой основе обеспечения его психолого-педагогического сопровождения в вузе.

В данном исследовании затрагиваются и такие фундаментальные проблемы образования, как: цели и мотивы обучения (зачем учить); содержание обучения (чему учить); условия эффективности реализации педагогических систем. Кроме ценностно-смысловой основы профессиональной подготовки в работе выделяется целый, ряд новых для российской высшей школы педаг огических идей, связанных с определением роли и места речевой компетенции в структуре профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка, с разработкой стратегии формирования профессионально-значимого владения иноязычной речевой деятельностью студента в вузе; с дополнением и систематизацией научного знания в области формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в условиях профессионального обучения, с конкретизацией и уточнением основных функций речевой компетенции при организации речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку.

В исследовании сделана попытка разделения общего и индивидуального в содержании профессионального компетентностного образования, синонимического отличия используемых в вузовской практике понятий «компетенция» и «компетентность». Компетентность будущего учителя иностранного языка предполагает целый спектр его личностных качеств, включает не только речевую подготовку, но и мотивационную, этическую, социальную и другие составляющие. Речевую компетенцию мы определили как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому компоненту речевой подготовки, включающего языковую, коммуникативную и методическую составляющие, и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним, а речевую компетентность — как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней как к предмету деятельности.

В рамках предмета настоящего исследования мы рассматривали процесс формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе. Эта проблема не только не «снята с повестки дня», но приобретает все большую актуальность в связи с переходом к межкультурно-профессиональному взаимодействию, так как формирование речевой деятельности в процессе иноязычного общения определяет не только специфику будущей профессиональной деятельности, но и создает широкий контекст межкультурного общения и профессионального сотрудничества.

Определив уровень научной разработанности проблемы, мы выявили целый комплекс противоречий, требующих скорейшего и эффективного разрешения, наиболее острым из которых является противоречие между фрагментарностью отдельных подходов к формированию речевой компетенции студентов и необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего, разработки модели формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе, выявления педагогических условий ее эффективности, обоснования соответствующего критериального аппарата. Во введении также сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предмет; цель и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Научные основы формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе» проведен теоретический анализ проблемы формирования речевой компетенции студентов как основы профессиональной подготовки в вузе; речевая компетенция рассматривается в структуре профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка; дается дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку; выявляются современные требования к профессиональной деятельности учителя иностранного языка и специфика содержания процесса формирования речевой компетенции в вузе. Речевая компетенция как компонент профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка представлена как синтез профессиональных знаний учителя и познавательной деятельности учащихся на материале изучаемого иностранного языка, обуславливающий степень свободного владения иноязычной речью, уровень развития слухопроизносительных навыков в ситуации общения, разнообразие используемого словарного состава, нормативность речевого поведения, владение умениями педагогического общения, умение реагировать на ошибки учащихся, что обеспечивает сочетание коммуникативных, обучающих, лингвометодических приемов речевой деятельности, необходимых для организации иноязычного общения на уроке. Специфика содержания процесса формирования речевой компетенции в вузе, обусловленная современными требованиями к профессиональной деятельности учителя иностранного языка, отражена в разработанном в ходе исследования спецкурсе «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка», способствующего целенаправленному формированию умений владения иноязычной речью и являющегося важным условием повышения его эффективности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе» описываются модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе, критериальная характеристика и методика исследования эффективности процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка, выявляются педагогические условия эффективного формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе. Модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка как активного субъекта речевой деятельности представлена структурными и функциональными компонентами, способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им, проектирует речевое взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку. Разработан критериальный аппарат речевой подготовки, включающий в качестве главной характеристики усвоение речевых действий: когнитивный и практический компоненты (чтение, слушание, говорение, письмо), а также показатели и уровни ее сформированности, необходимые для осуществления качественного мониторинга. Критерий усвоения речавых действий характеризуется степенью свободного владения иноязычной речью, опытом речевой деятельности и речевого взаимодействия. Обоснована методика исследования эффективности процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе. В ходе исследования разработан критериальный аппарат, позволивший провести качественный анализ его результативности.

Рассматривая процесс формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе как систему и целостное явление, мы выделили несколько групп условий (общих, частных и специфических), создающих во взаимодействии возможность эффективно функционировать каждому компоненту этой системы и отраженных в разработанной модели. В целом результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе, убедительно демонстрируя «уровневый рост» по всем выбранным критериям и показателям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фатхуллина, Раиля Равиловна, Ульяновск

1. Адмони В. Г. Качественный и количественный анализ грамматических явлений /В. Г. Адмони //Теоретические проблемы современного советского языкознания. - М., 1964. - С.34-38.

2. Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М., 1984. - 200с.

3. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности: Пер.с англ. / Г. Ю. Айзенк; Предисл. Ф. Горбова. М.: Педагогика-пресс, 1992. - 173с.

4. Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе. М., 1986. - 142с.

5. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками /Ш. А. Амонишвили //Иностранные языки в школе. 1986. - №1. - С. 24-27.

6. Андреевская-Левенстерн И. А. Методика обучения французскому языку в средней школе /И. А. Андреевская-Левенстерн. М., 1983. — 180с.

7. Аракин В. Д. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации /В. Д. Аракин //Иностранные языки в школе. 1975. - №2. - С. 114-115.

8. Артемов В. А. Психология обучения иностранному языку /В. А. Артемов. М., 1969. - 279с.

9. Архангельский С. И. О взаимоотношении учителя и учащегося /С. И. Архангельский //Советская педагогика и школа. Тарту, 1970. - Вып. III.-С. 28-34.

10. Ю.Архангельский С. И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований /С. И. Архангельский, В. И. Михеев. -М.: Знание, 1976. 27с.

11. И.Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов /О. С. Ахманова. -М., 1966.-323с.

12. Ахутина Т. В. Исследование речевого мышления в психолингвистике /Т. В. Ахутина. М., 1985. - 345с.

13. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения /Ю. К. Бабанский. М., 1978. - 140с.

14. Н.Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения /Ю. К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1977.- 178с.

15. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности /Ю. К. Бабанский. М.: Знание, 1981. - 96с.

16. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка / Ш. Балли.-М., 1935.-112с.

17. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества /М. М. Бахтин. М., 1979.-364с.

18. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя /А. С. Белкин. М.: Просвещение, 1991. - 168с.

19. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособ. для преп. и студ. /Б. В. Беляев. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965.-227с.

20. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -256с.

21. Бим И. Л. Концепция базового курса обучения немецкому языку /И. Л. Бим. М., 1995.-367с.

22. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам. Наука и проблемы школьного учебника /И. Л. Бим. М., 1977. - 288с.

23. Бим И. Л. Немецкий язык: Учеб. пособ. для 4 кл. сред. шк. /И. Л. Бим, А. А. Голотина. В пер. - М.: Просвещение, 1980. - 176с.

24. Бим И. Л. Немецкий язык: Учеб. пособ. для 5 кл. сред. шк. /И. Л. Бим, А. А. Голотина. М.: Просвещение, 1986. - 336с.

25. Бим И. Л. Обучение иностранным языкам поиск новых путей /И. Л. Бим //Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1. - С. 19 — 27.

26. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач /И. Л. Бим //Общая методика обучения иностранным языкам. -М., 1991.- С. 99-111.

27. Бим. И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач /И. Л. Бим //Иностранные языки в школе. 1985. - № 5. - С. 36-37.

28. Богданова И. И. О профессиональных умениях учителя иностранного языка /И. И. Богданова //Методика обучения иностранным языкам как специальности. М., 1979. - С. 24-35.

29. Богоявленский Д. Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения /Д. Н. Богоявленский //Вопросы психологии. 1976. - № 2. -С. 75-83.

30. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр.психологич.труды /А. А. Бодалев. 2-е изд.,перераб. - М.: МПА, 1995. - 328с.

31. Бодуэн де Куртенэ Ф. Избранные труды по общему языкознанию: В 2-х т. /Ф. Бодуэн де Куртинэ. М.: АН СССР, 1963.

32. Болдырев Н. И. Педагогика /Н. И. Болдырев. М., 1968. - 180с.

33. Бордовская Н. В. Педагогика: Учебник для вузов /Н. В. Бордовская, А. А. Реан. В пер. - СПб.: Питер, 2000. - 299с.: ил. - (Учебник нового века).

34. Бородулина В. К. Основы преподавания иностранных языков в вузе /В. К. Бородулина, Н. М. Минина. М.: Высшая школа, 1968. - 117с.

35. Братченко С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. канд. психол. наук /С. Л. Братченко. Л., 1987. — 193с.

36. Бухбиндер В. А. Основные типы уроков иностранного языка и их дидактико-методические модели /В. А. Бухбиндер //Тез. докл. Республ. науч. конф. Баку, 1975. - С. 55-57.

37. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (наматериале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. . докт. пед. наук /Ю. В. Варданян. М., 1999. - 38с.

38. Вах Т. Поведение участников управленческих игр в процессе принятия решений /Т. Вах //Управленческие игры. София, 1979. - С. 193-201.

39. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. 204с.

40. Винокуров В. А. Развитие технологии и высшая школа /В. А. Винокуров //Вестник высшей школы. 1986. - №5. - С. 18.

41. Витлин Ж. А. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам /Ж. А. Витлин //Иностранные языки в школе. 1999. - №1. - С. 21-26.

42. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособ. для пед. вузов /Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288с.

43. Вопросы лингвистики и оптимизации обучения иностранным языкам. -Минск, 1990. 143с.

44. Воронин Л. Г. Физиология высшей нервной деятельности и психология /Л. Г. Воронин. М., 1976. - 234с.

45. Временный государственный образовательный стандарт по иностранному языку //Иностранные языки в школе. 1993. - №5. — С. 4-12; 1994.-№2.-С. 4-15.

46. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития /Л. С. Выготский; АПН РСФСР. М., 1956. - 519с.

47. Выготский Л. С. Избранные психологические произведения /Л. С. Выготский. М., 1965. - 451с.

48. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.; Л., 1934. - 319с.

49. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2 : Проблемы общей психологии /Под ред. В. В. Давыдова /Л. С. Выготский . М.: Педагогика, 1982. - 504с.

50. Габрусевич С. А. От деловой игры к профессиональному творчеству /С. А. Габрусевич, Г. А. Зорин. Минск: Изд-во «Университетское», 1989. - 165с.

51. Гальперин П. Я. К проблеме внимания /П. Я. Гальперин //Докл. АПН РСФСР.- М., 1958. -Вып.З. С. 33-39.

52. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий /П. Я. Гальперин //Докл. на совещ. по вопр. психол. М.: АПН РСФСР, 1954.-С. 188-201.

53. Гальперин П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий /П. Я. Гальперин //Докл. АПН РСФСР. -М., 1969.-Вып. 2. С. 13-21.

54. Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа /П. Я. Гальперин //Вопросы психологии. 1957. - №6-— С. 41-43.

55. Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием средством /П. Я. Гальперин //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. - С. 340-348:

56. Гальскова Н. А. Немецкий язык для детей /Н. А. Гальскова. М., 1966. -234с.

57. Гез Н. И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка /Н. И. Гез //Иностранные языки в школе. — 1968. № 4. - С. 47-54.

58. Гоноболин Ю. А. Книга об учителе. М., 1965. - с.

59. Горлова Н. А. Методика обучения иностранным языкам дошкольников как система, реализующая личностный подход /Н. А. Горлова //Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. - С. 24-33.

60. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М.: Гос. Ком РФ по высш. образ., 1995. 383с.

61. Гузеев В. В. Оценка, рейтинг, тест /В. В. Гузеев //Школьные технологии. 1988. - №3. - С. 13-17.

62. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи: Курс лекций /П. Б. Гурвич. Владимир, 1972. - 312с.

63. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения /В. В. Давыдов. М., 1996.-419с.

64. Давыдова М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам /М. А. Давыдова. М.: Высшая школа, 1990. - 175с. -(Библиотека преподавателя).

65. Дидактические принципы //Педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1964.-С. 112.

66. Донина О. И. Психолого-педагогические трудности и ошибки при выборе профессии учащейся молодежи в современных условиях /О. И. Донина //Проблемы профессиональной ориентации учащейся молодежи: Мат. Рос. науч.-практич. конф. Чебоксары, 1999. — С. 174179.

67. Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности /А. И. Донцов. М.: МГУ, 1979. - 128с.

68. Донцов А. И. Психология коллектива /А. И. Донцов. М., 1984. — 300с.

69. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации /Т. М. Дридзе. М., 1984. - 112с.

70. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции //Иностранные языки в школе. 2002. - № 3. - С. 9-13.

71. Еремин Ю. В. Обучение учителя средней школы профессиональному владению английским языком /Ю.В. Еремин, И. О. Ильясов; РГПИ. -Ростов н/Д, 1987. 212с.

72. Еремин Ю. В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка /Ю. В. Еремин. СПб., 2001. — 180с.

73. Еремин Ю. В. Профессионально-коммуникативная подготовка учителя иностранного языка в педагогическом вузе /Ю. В. Еремин. СПб., 1996.-45с.

74. Есипов Б. П. Основы дидактики /Б. П. Есипов. М., 1958. - 305с.

75. Жинкин Н. И. Механизм речи /Н. И. Жинкин. М., 1958. - 370с.

76. Жирмунский В. М. Об аналитических конструкциях /В. М. Жирмунский //Общее и германское языкознание. Л., 1976. — С. 181 -189.

77. Жирмунский В. М. Общее и германское языкознание /В. М. Жирмунский. Л.: Наука, 1976. - 693с.

78. Ивашова А. Н. Методика исследования коммуникативных установок личности /А. Н. Ивашова, Е. В. Заика //Вопросы психологии. 1991. - №5. - С. 162-166.

79. Игнатьев Е. И. В царстве смекалки /Е. И. Игнатьев. М., 1979. - 89с.

80. Ильин Е. Н. Искусство общения /Е. Н. Ильин //Педагогический поиск. -М., 1987.-С. 205-215.

81. Ильин М. С. Основы теорий упражнений по иностранному языку /М. С. Ильин. М.: Педагогика, 1975. - 151с.

82. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения /Т. А. Ильина. М., 1972. - Вып. 1,2.

83. Иностранный язык. Начальная школа: Програм.-метод. материалы. -М., 2001.-89с.

84. Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии /Л. Б. Ительсон; Владимир, гос. пед. ин-т им. Лебедева-Полянского. Владимир, 1972. -Ч. 2. - 595с.

85. Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения /Л. Б. Ительсон. Владимир, 1972. - 595с.

86. Ительсон Л. Б. Общая характеристика деятельности личности /Л. Б. Ительсон //Общая психология. М., 1977. - С. 157-186.

87. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений /М.

88. С. Каган. М., 1988. - 319с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

89. Кан-Калик В. Д. Педагогическое творчество /В. Д. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М., 1990. - 256с.

90. ЮО.Качаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности /Н. Н. Качаев. М., 1988. — 345с.

91. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам /Г. А. Китайгородская. М., 1982. - 138с.

92. Ю2.Климов Е. Л. Дифференциально-диагностический опросник /Е. Л.- Климов. М., 1984. - 36с.

93. Ковалев Г. А. Об активном обучении педагогическому общению: Активные методы обучения /Г. А. Ковалев. М., 1983. — 87с.

94. Ю4.Колшанский Г. В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте /Г. В. Колшанский //Иностранные языки в школе. №10. - 1975. - С. 19-23.

95. Комарова А. И. Язык для специальных целей: Содержание понятия /А. И. Комарова //Вестник МГУ. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. - № 1. - С. 70-82.

96. Юб.Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. /Я. А. Коменский; Сост. Э. Д. Днепров, И. Кирашек, М. Н. Кузьмин, Д. Чапкова; АПН СССР. М.: Педагогика, 1982. - (Педагогическая библиотека).т

97. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955. — 178с.

98. Корковцева Н. Ф. Анатомия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранными языками как образовательная цель /Н. Ф. Корковцева //Иностранные языки в школе. 2001. - № 1. - С. 9-11.

99. Корпаева 3. Г. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе /3. Г. Корпаева //Иностранные языкив школе. 1989. - №1. - С. 39-41.

100. Краевский. СПб., 2001. - 190с. ПЗ.Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педаг.-исслед. /В. В. Краевский. - Самара, 1994. - 165с.

101. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста Н. Б. Крылова. М.: Высшая школа, 1990. — 142с.

102. Кузьмина Н. В. Особенности коммуникативной деятельности педагога /Н. В. Кузьмина //Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 200с.

103. Пб.Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых /Ю. Н. Кулюткин. -М., 1985.-234с.

104. Лапидус Б. А. К теории упражнений по иностранным языкам /Б. А. Лапидус //Иностранные языки в школе. 1975. - №10. — С. 23-31.

105. Левитан К. М. О роли коммуникативной компетентности учителяв гуманизации образовательного процесса /К. М. Левитан //Гуманная педагогика и духовный мир учителя. Тюмень, 2001. -С. 123-131.

106. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С.63

107. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психологич. труды /А. А. Леонтьев; Моск. психол.-соц. ин-т. М.; Воронеж: МПСИ: МОДЭК, 2001. - 478с. - (Психологи Отечества).

108. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность /А. А. Леонтьев. М., 1969. - 214с.

109. Леонтьев А. Н. Проблемы развития /А. Н. Леонтьев. — М., 1959. — 37с. 123 .Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики /А. Н. Леонтьев. 4-е изд.-М.: МГУ, 1981.-584с.

110. Леонтьев А. Н. Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших психологических функций /А. Н. Леонтьев. М.; Л.: Госуд. учеб.-пед. изд-во, 1931. - 277с.

111. Лернер И. Я. Учебно-воспитательный процесс как система ПЛ. Я. Лернер //Новые исследования в педагогических науках. 1985. - №1. -С. 35-47.

112. Лихачева Ж. В. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Дис. канд. пед. наук /Ж. В. Лихачева Н. Е. Костылева. Казань, 1997. - 252с.

113. Ломов Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности /Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков. М., 1980. - 123с.

114. Ломов Б. Ф. Научно-технической прогресс и средства умственного развития человека /Б. Ф. Ломов //Психологический журнал. 1985. -№6. -С. 6-28.

115. Лурия А. Л. Язык и сознание /А. Л. Лурия; МГУ им. М.В.Ломоносова. -М., 1979. -319с.

116. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника /А. А. Люблинская. М., 1977. - 224с.

117. Майорова Н. В. Соответствие человека его профессиональнойдеятельности: Автореф. дис канд. психол. наук /Н. В. Макарова. 1. М., 1998. -24с.

118. Макаров Ю. А. Особенности проявления коммуникативной направленности у педагогов и обучаемых во взаимодействии: Дис. канд. психол. наук /Ю. А. Макаров. Самара, 1998. — 228с.

119. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя /А. К. Макарова //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

120. Маслыко Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка /Е. А. Маслыко. Минск, 1997. - С. 7-12.

121. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии высшей школы /А. М. Матюшкин. М., 1977. - 105с.

122. Матюшкин А. М. Проблемы ситуации в мышлении и обучении /А. М. Матюшкин. М., 1972. - 156с.

123. Махмутов М. И. Современный урок /М. И. Махмутов.- М., 1985. — 231с.

124. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения /М. И. Махмутов. Казань, 1972. - 189с.

125. Мильруд Р. П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе /Р. П. Мильруд //Иностранные языки в школе. 1995. - № 5. - С. 15-19.

126. Мильруд Р. П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе /Р. П. Мильруд //Иностранные языки в школе. 1996. - №1. - С. 5-19.

127. Минияров В. М. Педагогическая психология: Учеб.-метод. пособ. Ч. I: Психология воспитания /В. М. Минияров; Фак-т психол. СГПУ. — Самара: Изд-во СГПУ, 2003. 169с.

128. Минияров В. М. Педагогическая психология: Учеб.-метод. пособ. Ч. II: Психология обучения /В. М. Минияров; Фак-т психол. СГПУ. — Самара: Изд-во СГПУ, 2003. 164с.

129. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика /Р. К. Миньяр-Белоручев //Иностранные языки в школе. 1996. - №1. - С. 16.

130. Миролюбов А. А. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы /А. А. Миролюбов //Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. -С. 4-11.145 .Митина К. М. Учитель как личность и профессионал /К. М. Митина. — М., 1994.-178с.

131. Митрофанова О. Д. Методика преподавания русского языка как иностранного /О. Д. Митрофанова, В. Р. Костомаров. М., 1990. - 276с.

132. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников /А. В. Мудрик. — М.: Педагогика, 1984. 112с.

133. Мучник А. И. Роль родного языка в процессе обучения устной иноязычной речи: Дис. канд. пед. наук /А. И. Мучник. М., 1971. — 171с.

134. Негневицкая Е. И. Язык и дети /Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. М., 1979. - 98с.

135. Нечаев В. Я. Социология образования /В. Я. Нечаев. М., 1992. — 198с.

136. Новый базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ //Вестник образования. 1998. - №4. - С. 60-62.15206 улучшении изучения иностранных языков: Постановление Совета Министров СССР от 25 мая 1961г. М., 1961. - с.

137. Шведовой. М.: Русский язык, 1975. - 846с. 158.0черки методики обучения устной речи на иностранном языке /Под ред. Б. А. Бухбиндера. - Киев, 1980. - 95с.

138. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению /Е. И. Пассов. М., 1991. - 190с.

139. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам /Е. И. Пассов. М., 1977. - 214с.

140. Пассов Е. И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность /Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. — 159с.

141. Перфилова Г. В. Предпосылки формирования профессиональных умений студентов педагогических вузов /Г. В. Перфилова //Проблемы дидактики высшей школы. М., 1981. - С. 89-96.

142. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг /Л. А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989.-189с.

143. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив /А. В. Петровский. М., 1982. - 200с.165 .Петровский А. В. Психология: Учебник для студ. пед. вузов /А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2002. - 501с.

144. Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях /К. К. Платонов //Советская педагогика. 1963. - № 11. - С. 88-100.

145. Поваренков Ю. П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей /Ю. П. Поваренков //Развитие и диагностика способностей /Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М., 1991. - С. 34-42.

146. Практикум по методике преподавания иностранных языков /Под общ. ред. К. И. Саломатова и С. Ф. Шатилова. М., 1985. - 49с.

147. Программы педагогических институтов. Методика преподавания иностранного языка в средней школе. М., 1988. — 30с.

148. Программы средней общеобразовательной школы. Иностранные языки. М., 1990. - 23с.

149. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала /Под ред. В. А. Бодрова. М., 1991. — 114с.

150. Психологические критерии качества знаний школьников /Под ред. И. С. Якиманской. М., 1990. - 126с.

151. Радченко Л. Р. Преемственность школы и вуза в профессиональной подготовке учащихся на старшей ступени общего образования (на материале нем. яз.): Дис. канд. пед. наук /Л. Р. Радченко; УлГУ. -Ульяновск, 2003. 359с.

152. Рассел Б. Человеческое познание. Его содержание и границы /Б. Рассел. M., 1957. - 89с.

153. Рахманов И. В. Методика обучения немецкому языку /И. В. Рахманов. -М., 1956.-243с.

154. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке /И. В. Рахманов. М., 1980. - 120 с.

155. Регионы России: В 2-х т.: Стат.сб. Т.2 /Госкомстат России. М., 2001. - 827с.

156. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения /3. А. Решетова. М., 1985. - 180с.

157. Рогова Г. В. Методика обучения иностранному языку в средней школе /Г. В. Рогова.-228с.

158. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М., 1991. — 123с.

159. Рогова Г. В. Устная речь как средство обучения /Г. В. Рогова //Иностранные языки в школе. 1976. - № 3. - С. 63.

160. Розенталь Д. Э. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособ. для учит. /Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова. М.: Просвещение,1974. 544с.

161. Роман С. В. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач (курсязыкового ВУЗа): Автореф. дисканд. наук /С. В. Роман. Киев,1982.-28с.

162. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии /С. Л. Рубинштейн: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

163. Русская грамматика. Т.1 г Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. М.: Наука, 1980. - 783с.

164. Салистра И .Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система знаний /И. Д. Салиста. М.: Высш. шк., 1966. - 252с.

165. СалистраИ. Д. К вопросу о системе уроков иностранного языка /И. Д. Салиста //Иностранные языки в школе. 1985. - № 3. - С. 26-35.

166. Саломатов К. И. Принципы выделения и классификации методических умений в учебной работе учителя иностранного языка /К. И. Саломатов //Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе. Л., 1985. - С. 16-25.

167. Сандлер С. А. Изучение грамматики немецкого языка в удмуртских школах на начальной ступени обучения (на материале нем. имен, существительных) /С. А. Сандлер. Ижевск, 1958. - 134с.

168. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология /В. В. Сериков. Волгоград, 1994. — 167с.

169. Скаткин В. Л. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи /В. Л. Скаткин, Г. А. Рубинштейн //Иностранные языки в школе. 1966. - № 4. - С. 2-9.

170. Скаткин Л. Н. Вопросы дидактики /Л. Н. Скаткин. М., 1969. - 103с.

171. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н. Соколов. М., 1968. - 248с.

172. Солянкина Л. Е. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Л. Е. Солянкина. Волгоград, 1999. - 25с.

173. Сосенко Э. Ю. Коммуникативные упражнения. (При обуч. говорению на начальном этапе) /Э. Ю. Сосенко. М.: Рус. яз., 1979. - 140с.

174. Столетов В. Н. О научных основах отбора содержания образования для учебника /В. Н. Столетов //Проблемы школьного учебника. -Вып.8. М., 1980.-С. 6-16.

175. Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. /Стоуне Эдвард; Под ред. Н. Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 471с.

176. Талызина Н. Ф. Психологические основы управления процессом усвоения знаний: Дис. канд. пед. наук /Н. Ф. Талызина. М., 1969. -334с.

177. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста /Н. Ф. Талызина //Современная высшая школа. — 1986. № 2. - С. 75-84.

178. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знания /Н. Ф. Талызина. М., 1975. — 68с.

179. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /Под ред А. Д. Климентенко, А. А. Мирошобова.- М., 1981.-234с.

180. Типовые программы по иностранным языкам для средней школы (410 кл.). -М., 1980.

181. Тутринова Л. А. Использование на уроке немецкого языка кукол и эпифильмов /Л. А. Тутринова //Иностранные языки в школе. 1989. -№6.-С. 47-48.

182. Тюков А. А. Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе /А. А. Тюков //Иностранные языки в школе. 1988. - № 3. - С. 27-35.

183. Уайзер Г. М. Развитие устной речи на английском языке /Г. М. Уайзер, А. Д. Климентенко. М., 1972. - 56с.

184. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогич. об-во России, 2000. - 448с.

185. Ю.Успенский М. Б. Пути реализации методов и приемов обучения русскому языку в различных условиях билингвизма: Автореф. дис. . канд. науки /М. Б. Успенский. М., 1980. — 24с.

186. Формирование учебной деятельности школьника /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1982. - 216с.

187. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога /Л. М. Фридман. М., 1987. - 224с.

188. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иностранной речи: (подготовка переводчиков) /И. И. Халеева. М., 1989. - с.

189. Хельбик Г. Грамматика и преподавание иностранных языков ГГ. Хельбик //Иностранные языки в школе. 1976. - №3. — С. 28-35.

190. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования /А. В. Хуторской //Народное образование. 2003. - №2. - С. 58-64.

191. Хуторской Л. В. Современная дидактика /Л. В. Хуторской. М., 2001. - 625с.

192. Цетлин В. С. Методика преподавания французского языка в 8-10 классах /В. С. Цетлин. М., 1955. - 325с.

193. Шадриков В. Д. Деятельность и способности /В. Д. Шадриков. М., 1994.-211с.

194. Шадриков В. Д. Проблема профессиональных способностей /В. Д. Шадриков //Психологический журнал. 1982. - №5. — С. 60-62.

195. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе /С. Ф. Шатилов. Л., 1977. - 285с.

196. Шатилов С. Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в восьмилетней школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук /С. Ф. Шатилов. М., 1972. -57с.

197. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам /Д. Шейлз //Изучение и преподавание современных языков для целей общения. Проект №12. М.: Совет Европы Пресс, 1995. - С. 349-352.

198. Шубник Э. П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам /Э. П. Шубник. М., 1963. - 190с.

199. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология /Г. П. Щедровицкий. М., 1997. - с.

200. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку /Л. В. Щерба. М.: Учпедгиз, 1957. - 188с.

201. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании /Л. В. Щерба. М., 1969. - 4.2. - 313с.

202. Щерба Л. В. Основные принципы орфографии и их социальное значение: Избранные работы по русскому языку /Л. В. Щерба. М., 1957.-69с.

203. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики /Л. В. Щерба. 2-е изд. - М.: Высш. шк., 1974. -112с.

204. Щербаков А. И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе /А. И. Щербаков //Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л., 1980. — С. 134-142.

205. Эльконин Д. Б. Возрастные возможности усвоения знаний /Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. М., 1966. - 167с.

206. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /И. С. Якиманская. М., 2000. - 170с.

207. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Технологические аспекты /В. А. Якунин. Л., 1988. - 288с.

208. Якупан В. А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты /В. А. Якупан. М., 1988. - 120с.

209. Ярцева В. Н. О сопоставительном методе изучения языков /В. Н. Ярцева //НДВШ. Филол. науки. М., 1960. - №1. - С. 3-14.

210. Яцкевичюс А. И. Психология формирования многоязычия: Автореф. дис. докт. наук /А. И. Яцкевичюс. Вильнюс, 1970. - 54с»

211. Arabeski I. Selected Bibliography on Languages Errors /I. Arabeski //Centre for App. Ling. Washington, 1989. - P.422-430.

212. Boyd P. A. The development of grammar Categories in Spanish by Anglo Children Learning a Second Language /Р. A. Boyd //TESOL Quart. 1975. -№9.-P. 125-135.

213. Britton Y. Language in the British primary school /Y. Britton //Forum. -1979. Vol. 21, №2. - P. 48-52.

214. Cohen A. D. Introspecting about second language Cerning. — Etudia anglika posnamiensa /А. D. Cohen //Posnan. — 1972. Vol. 15. - P. 136146.

215. Dunkel H. Second Language Learning /Н. Dunkel. New York, 1948. — 22p.

216. Hadfield I. Advanced Communication games /I. Hadfield. Edinburgh, 1987.-17p.

217. Hornly A. S. The Advanced Learner's Dictionary of Current English /А. S. Hornly. London, 1948. - 256p.

218. Hornly A. S. The teaching of Structural Words and Sentence Patterns /A. S. Hornly. London, 1959. - 137p.

219. Knapp Potthoft A. Fremdsprachenlehre und lehren /A. Knapp Potthoft, K. Knapp. Bonn, 1987. - 123p.

220. Lado A. Language Teaching /A. Lado. London, 1964. - 72p.

221. Palmer H. E. The Principles of language study and Teaching /H. E. Palmer. London, 1926. - 90p.

222. Palmer H. E. The Scientific Study and Teaching of Language /H. E. Palmer. London, 1922. — 153p.

223. Qualifikation Kompetenz - Bildung //Berufsbildung. - 1994. - Jg. 48, N28. -P. 2-52.251 .Sweet H. The Practical of Language /H. Sweet. London, 1964. - 5Op. 252.Tier Ch. C. The structure of English /Ch. C. Tier. - New York, 1952. - 17p.m

224. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА СПЕЦКУРСА «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка»

225. Общее количество часов, отводимое на дисциплину, составляет 80 часов, включая лекционные занятия — 20 часов, семинарские занятия — 20 часов, практические занятия (тренинги) 20 часов и самостоятельную работу (СРС) - 20 часов.

226. Тематический план учебного спецкурса «Формирование речевой компетенции будущего иностранного языка»

227. Раздел Специфика речевой компетенции

228. Характеристика речевой деятельности 6 2 2 12 2

229. Специфика взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения иностранному языку. 6 2 2 2

230. Опыт речевого взаимодействия. 6 2 2 2

231. Характеристика речевого акта. 6 2 2 2

232. Раздел 2. Формирование речевой компетенции

233. Характеристика функций речевой компетенции 14 4 2 2

234. Осуществление иноязычного общения 12 2 2 2

235. Профессиональное мастерство учителя 4 2 2

236. Раздел 3 Технологии коммуникации

237. Когнитивный аспект обучения иностранному языку 8 2 2 2

238. Средства воздействия на студента в процессе речевой деятельности 6 2 2 2

239. Формирование дискурсивной компетенции 2 2

240. Ведение эвристической беседы 2 2

241. Особенности, трудности и барьеры в профессиональной деятельности будущих учителей немецкого языка 2 2

242. Стили педагогического общения 6 2 2 2 21. Итого 80 20 20 20 20

243. КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА. Раздел 1. Специфика речевой компетенции Тема 1. Характеристика речевой деятельности.

244. Обучение чтению: текст и стратегия общения с ним. Роль письма в учебном процессе. Устное речевое общение. Аудирование в условиях непосредственного и опосредованного общения.

245. Тема 2. Специфика взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения иностранному языку.

246. Формы работы: коллективная, групповая, парная и индивидуальная. Субъект-субъектные, социальные, деловые и межличностные отношения.

247. Тема 3. Опыт речевого взаимодействия.

248. Формы иноязычного общения: речевые и проблемные ситуации, ролевые иделовые игры, дискурс, эвристическая беседа, экспресс-опрос. Интерактивный характер заданий.

249. Тема 4. Характеристика речевого акта.

250. Различные типологии упражнений: информационные, операционные,мотивационные упражнения. Эмпирический уровень классификации упражнений.1. Раздел 2.

251. Формирование речевой компетенции Тема 5. Характеристика функций речевой компетенции.

252. Виды речевой компетенции: языковая, коммуникативная, методическая компетенции. Формирование дискурсивной компетенции. Овладение произносительными иноязычными нормами. Построение иноязычного текста и его восприятие.

253. Тема 6. Осуществление иноязычного общения.

254. Особенности устного и письменного общения. Структура страноведческой подготовки. Формирование умений и готовности осуществлять иноязычное общение.

255. Тема 7. Профессиональное мастерство учителя.

256. Творческий подход к формированию умений планировать урок иностранного языка. Педагогическое, психологическое и методическое осуществление профессиональной деятельности. Рефлексивный анализ личного опыта.

257. Тема Р. Средства воздействия на студента в процессе речевой деятельности. Убеждающее воздействие на студента. Типичные правила убеждения. Убеждение и внушение. Искусство комплимента и интерес к другому человеку.

258. Тема 10. Формирование дискурсивной компетенции

259. Ознакомление, тренировка и практика в общении. Типичные намерения участников дискурса: запросить, получить информацию, обсудить вопрос, дать оценку;- выразить мнение партнера; рассказать о событии,. явлении; представить обращение, заключение, просьбу.

260. Тема 11. Ведение эвристической беседы

261. Подготовительные мероприятия. Начало беседы. Обоснование выдвигаемых положений. Структура содержания эвристической беседы. Завершение беседы.

262. Тема 12. Особенности, трудности и барьеры в профессиональной деятельности будущих учителей немецкого языка

263. Методологические и прикладные аспекты педагогического общения. Недооценка фактора взаимопонимания между преподавателем и студентами. Авторитарно ориентированная модель поведения преподавателя.

264. Тема 13. Стили педагогического общения.

265. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Общение на основе дружеского расположения. Общение дистанция Общение — устрашение. Общение - заигрывание.1. Практические занятия.

266. Тема 1. Характеристика речевой деятельности -12 часов

267. Задание 1. Цели обучения чтению: ознакомительное, изучающее и поисковое чтение.

268. Ознакомительное: понимание основного содержания текста, основываясь на догадке значений незнакомых слов с опорой на изобразительную и зрительную наглядность, лингвистическую догадку и умение реагировать на содержание как вербально, так и невербально.

269. Работа над техникой чтения и развитие умений понимать содержание прочитанного. Каждый студент получает текст, который нужно прочитать (про себя или вслух), узнать знакомые слова в незнакомом контексте, догадаться о значении незнакомых слов.

270. Определение основной идеи, темы, проблемы, содержащихся в тексте. Поиск главной информации, установление логико-смысловых связей. Целенаправленный поиск информации и ее фиксация.

271. Задание 2. Развитие умений студентов выражать свои мысли в устной речи.

272. Цели обучения письму: развитее у студентов умений письменно выражать свои мысли.

273. Умения передавать основную информацию, главную идею, главную мысль прочитанного текста.

274. Описание, сравнение, сопоставление описываемых фактов.

275. Умения делать обзор, комбинировать, объединять факты, дать характеристику, выражать оценку, собственное отношение к излагаемому, реферирование, комментирование.1. Процедура:

276. Работа над техникой письма. Развитие умений списывания, использования текста в качестве опоры для построения собственного письменного высказывания.

277. Развитие умений письменной речи. Развитие лингвистического отношения к слову, наблюдательности и внимания.

278. Творческо-игровой характер в письменной речиг составление коротких рассказов, диалогов, экспресс-опросы.

279. Задание 4. Развитие у студентов умений выражать свои мысли в письменной форме.

280. В группу репродуктивных упражнений входит написание текста, письма, открытки, сообщения и. т.д.с опорой на образец (письмо по аналогии).

281. Задание 5. Цели обучения говорению.

282. Умение общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать на устные высказывания партнера ( в том числе -носителя изучаемого языка)

283. Умение связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

284. Овладение устно- речевыми умениями, обеспечивающими свободное практическое владение иностранным языком в большинстве ситуаций речевого общения.1. Процедура:

285. Общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра )

286. Аутентичное общение. Связное высказывание без опоры на образец, без вербальных опор. Высказывание «от своего собственного лица»1. Задание 6.

287. Развитие у студентов умений выражать свои мысли в диалогической имонологической речи

288. Упражнения репродуктивного характера:

289. Schreiben Sie, was Sie gern machen/ Ihr Partner/ darf nicht sehen, was Sieschreiben. Überraschen Sie Ihren Partner.a) Ich. gern, b) Ich. nicht gern.1.h. .gern. Ich. .nicht gern.1.h.gern. Ich. nicht gern.

290. Wenn es stimmt, was Sie sich vorstellen, dürfen Sie weiterfagen. Wenn es falsch ist, darf Ihr Partner/ -in fragen.

291. Понимание высказывания собеседника в различных ситуациях непосредственного общения.

292. Понимание аудиотекстов с разной степенью сложности: понимание основного содержания, понимание содержания полностью, выявление наиболее существенных фактов.

293. Ориентация на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения.1. Процедура:

294. Технология развития аудирования. Общение студентов с преподавателем и друг с другом.

295. Аудирование в процессе непосредственного общения и аудирование связных текстов в условиях опосредованного общения.

296. Понимание на слух аудиотекстов, теле- и родиопедач, теле- и видеофильмов, познавательного, страноведческого и публицистического характера.

297. Задание 8. Развитие у студентов умений воспринимать иностранную речь на слух.

298. Тема 10,11,12,13. Задание 1.

299. Методика «Потребность в общении» (Ю.М. Орлов)

300. Мне доставляет удовольствие участвовать в различного родаторжествах.

301. Я могу подавить свои желания, если они противоречат желаниям моих товарищей.

302. Мне нравится высказывать кому-либо свое расположение.

303. Я больше сосредоточен на приобретении влияния, чем дружбы.

304. Я чувствую, что в отношении к моим друзьям у меня больше прав, чем обязанностей.

305. Когда я узнаю об успехе моего товарища, у меня почему-то ухудшается настроение.

306. Чтобы быть удовлетворенным собой, я должен кому-то помочь.

307. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь среди товарищей по работе (учебе).

308. Мои друзья мне основательно надоели.

309. Когда я делаю плохую работу, присутствие людей меня раздражает.

310. Прижатый к стене, я говорю лишь ту долю правды, которая, по моему мнению, не повредит моим друзьям и знакомым.

311. В трудной ситуации я больше думаю не столько о себе, сколько о близком мне человеке.

312. Неприятности у друзей вызывают у меня такое состояние, что я могу заболеть.

313. Мне приятно помогать другим, если даже это доставит мне значительные трудности.

314. Из уважения к другу я могу согласиться с его мнением, даже если он не прав.

315. Мне больше нравятся приключенческие рассказы, чем рассказы о любви.

316. Сцены насилия в кино внушают мне отвращение.

317. В одиночестве я испытываю тревогу и напряженность больше, чем когда я нахожусь среди людей.

318. Я считаю, что основной радостью в жизни является общение.

319. Мне жалко брошенных собак и кошек.

320. Я предпочитаю иметь меньше друзей, зато близких.

321. Я люблю бывать среди людей.

322. Я долго переживаю после ссоры с близкими.

323. У меня определенно больше близких людей, чем у многих других.

324. Во мне больше стремления к достижениям, чем к дружбе.

325. Я больше доверяю собственной интуиции и воображению в мнении о людях, чем суждениям о них со стороны других людей.

326. Я придаю больше значения материальному благополучию и престижу, чем радости общения с приятными мне людьми.

327. Я сочувствую людям, у которых нет близких друзей.

328. По отношению ко мне люди были часто неблагодарны.

329. Я люблю рассказы о бескорыстной любви и дружбе.

330. Ради друга я могу пожертвовать всем.

331. В детстве я входил в компанию, которая держалась вместе.

332. Если бы я был журналистом, мне нравилось бы писать о силе дружбы.

333. Тест на умение подать информацию (В. Маклени^.

334. Когда вы говорите сами, следите ли за тем, чтобы собеседник правильно вас понял?

335. Подбираете ли слова, соответствующие подготовке собеседника?

336. Обдумаете ли вы свои слова, прежде чем их высказать?

337. Выражаете ли вы свои мысли в достаточно краткой форме?

338. Если собеседник не задает вопросов после того, как вы высказалисвою мысль, считаете ли вы, что он ее понял?

339. Следите ли вы за тем, чтобы ваши высказывания были как можноболее определенными?

340. Увязываете ли вы свои мысли прежде, чем их высказать?

341. Предполагаете ли вы, что знаете мысли своего собеседника?9. Поощряете ли вы вопросы?

342. Различаете ли вы факты и мнения?

343. Усиливаете ли вы противодействие, противореча аргументам собеседника?

344. Стараетесь ли вы, чтобы ваши собеседники во всем соглашались с вами?

345. Используете ли вы профессиональные термины, непонятные собеседнику?

346. Говорите ли вы ясно, кратко, точно, вежливо?

347. Следите ли вы за тем, какое впечатление производят ваши слова на собеседника?

348. Делаете ли вы паузы в своей речи, чтобы собраться с мыслями, обратить внимание на собеседника?1. Обработка.

349. За каждый ответ «нет» на вопросы 5, 8, 11, 12, 13 вы получаете по 1 баллу.

350. За каждый ответ «да» на оставшиеся вопросы — тоже по 1 баллу. Подсчитать общую сумму баллов. В таблице приведены значения уровня сформированности умения ясно и кратко излагать свои мысли.

351. Уровень сформированности умения Низкий Средний Высокий

352. Количество баллов 1-5 6-12 13-161. Задание 3.

353. Тест на умение эффективно слушать (В. Маклени).

354. Правда ли, что вы нетерпеливо ждете, пока другой закончит говоритьи дает возможность высказаться вам?

355. Правда ли, что вы спешите принять решение до того, как пойметепроблему?

356. Правда ли, что слышите лишь то, что вам нравится?

357. Мешают ли вам слушать эмоциональные блокировки?

358. Не отвлекаетесь ли вы, когда говорят другие?

359. Правда ли, что вы вместо основных моментов беседы запоминаетекакие-либо несущественные?

360. Мешают ли вам слушать предубеждения?

361. Прекращаете ли вы слушать, если встречаете трудности?

362. Занимаете ли вы негативную позицию, когда слушаете?

363. А может быть вы только притворяетесь, что слушаете?

364. Ставите ли вы себя на место говорящего, чтобы понять, что его заставило говорить это?

365. Принимаете ли вы в расчет, что вы и говорящий можете обсуждать не один и тот же вопрос?

366. Следите ли вы за тем, что слова могут иметь разный смысл для вас и собеседника?

367. Пытаетесь ли вы выяснить, действительно ли спор вызван различием точек зрения?

368. Избегаете ли вы взгляда собеседника?

369. Возникает ли у вас желание прервать собеседника и вставить свое слово, опередить его выводы?1. Обработка.

370. За каждый ответ «да» на вопросы И, 12, 13и14и каждый ответ «нет» на оставшиеся вопросы дается по 1 баллу.

371. Подсчитать общую сумму баллов. В таблице приведены значения уровня сформированности умения слушать и воспринимать информацию, получаемую от собеседника.

372. Уровень сформированности умения Низкий Средний Высокий

373. Количество баллов 1-5 6-12 13-161. Задание 4.• Анкета самооценки умений делового речевого общения1. Уважаемые студенты!

374. Просим Вас провести самооценку перечисленных ниже умений общения по пятибалльной системе.

375. Оценка «5» означает, что данное умение развито у Вас высоко, «4» достаточно развито, «3» - развито недостаточно, «2» - развито плохо, «1» - отсутствует.п/п Умения Баллы1. Информационные умения 1. Найти информацию 5432 1

376. Выделить главное в сообщении 5432 13. Найти аргументы 5432 1

377. Сформулировать вопрос и ответ 5432 1

378. Излагать грамотно и выразительно 5432 17. Владеть голосом 543 2 1

379. Использовать невербальные средства общения 5 43 2 11. Перцептивные умения

380. Оценить свое состояние в момент общения 5432 1

381. Уловить настроение собеседника, понять мотивы его поведения 5432 1

382. Предвидеть ответную реакцию партнера 5432 1

383. Определить, как условия (время, место) способствуют или мешают общению 5 432 15. Сдерживать эмоции 543 2 11. Интерактивные умения

384. Установить контакт с собеседником 5432 1

385. Поддерживать контакт в ходе общения 543 2 1

386. Убедить собеседника 543 2 1

387. Формулировать требования, отдавать распоряжения 543 2 15: Подвергнуть позицию собеседника аргументированной критике 5 43 2 1

388. Организовать групповое решение проблемы 5432 1

389. Специфические профессиональные умения

390. Строить свою служебную и профессиональную деятельность в соответствии с регламентирующими документами 54 3 2 1

391. Накапливать и обновлять профессиональный опыт 54 3 2 1

392. Творчески применять на практике профессиональные знания 543 2 1