автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Риторическая модель формирования билингвальных умений

Автореферат диссертации по теме "Риторическая модель формирования билингвальных умений"

На правах рукописи

ОРШАНСКАЯ ЕВГЕНИЯ ГЕННАДЬЕВНА

РИТОРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ V

ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНЫХ УМЕНИЙ (в процессе подготовки учителя иностранного языка)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 9 СЕН аш

"»¡>043157

Москва — 2013

005533157

Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Московский педагогический государственный университет"

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Ипполитова Наталья Александровна

Официальные оппоненты:

Соловова Елена Николаевна — доктор педагогических наук, ФГБОУ ВПО "Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова", факультет иностранных языков и регионоведения, кафедра теории преподавания иностранных языков, профессор кафедры

Ромашина Светлана Яковлевна — доктор педагогических наук, ГБОУ ВПО города Москвы "Московский городской педагогический университет", Институт иностранных языков, кафедра раннего изучения иностранных языков, заведующий кафедрой

Чикилева Людмила Сергеевна — доктор филологических наук, ФГОБУ ВПО "Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации", факультет "Учёт и аудит", кафедра "Иностранные языки-5", заведующий кафедрой

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарёва".

Защита диссертации состоится "16" октября 2013 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.27 при ФГБОУ ВПО "Московский педагогический государственный университет" по адресу: 117571, г. Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО "Московский педагогический государственный университет" по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан " 5~" _2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета > ^^ Владислав Дмитриевич Янченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время актуальной и требующей решения в методическом аспекте представляется проблема организации профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка.

Критерием эффективности профессиональной деятельности учителя иностранного языка является владение двумя языками и речевыми культурами на уровне, достаточном для осуществления межъязыкового и межкультурного взаимодействия в рамках учебного процесса. Однако наблюдения за речевым поведением учителей во время проведения школьных уроков, анализ ситуаций педагогического общения студентов вузов и учителей, результаты исследования ученых (В.Б. Базилевская, Ф.С. Гришкун, И.Г. Дьячкова, Е.В. Харченко, М.А. Ягубова и др.) свидетельствуют о незнании студентами и учителями специфики билингвального речевого общения, об отсутствии стремления к совершенствованию собственного стиля коммуникативного взаимодействия, что проявляется в игнорировании речевых жанров педагогического общения, использовании категоричных и однообразных высказываний, формулируемых преимущественно на русском языке, отсутствии сравнительно-сопоставительного изучения языков и речевых культур, пренебрежительном отношении к традициям общения представителей русской и иноязычной культур. Выявленные негативные явления постепенно приводят к тому, что уменьшается роль учителя как посредника при овладении иностранными языком и речевой культурой в условиях искусственного билингвизма, он перестает олицетворять для учащихся "идеального" билингва, не демонстрирует возможность параллельного владения двумя языками и речевыми культурами, начинает испытывать затруднения в контроле и управлении процессом усвоения языка и речевой культуры, выборе этически допустимых и корректных высказываний, способствуя формированию отрицательного эмоционального отношения обучаемых не только к учителю, но и к изучаемому предмету.

Причинами сложившейся ситуации можно считать отсутствие соответствующего научно-методического обеспечения и специально организованной профессионально ориентированной речевой подготовки учителей иностранного языка. Содержание отечественной системы речевой подготовки учителей ориентировано на родной, русский, язык, и является базовым, направленным на повышение коммуникативной компетенции в сфере родного языка, но не учитывает специфику будущей билингвальной деятельности учителя.

Таким образом, актуальность исследования вызвана недостаточной теоретической, методической и практической разработанностью профессионально ориентированного направления в речевой подготовке учителя иностранного языка и определяется следующими противоречиями:

- между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, ориентированного на формирование культурно-речевых компетенций будущего учителя иностранно-

го языка, и фактическим содержанием его речевой подготовки, не отражающей специфику билингвальной деятельности учителя;

- между получившими распространение подходами к преподаванию иностранного языка и недооценкой значения родного языка как основы для овладения новым языком и сравнительно-сопоставительного изучения языков;

- между выдвижением в качестве цели обучения в школе включение учащихся в диалог культур и отсутствием взаимосвязанного изучения языка и речевой культуры;

- между социальным заказом общества на подготовку выпускника педагогического вуза, способного стать для учащихся примером для подражания, и преобладанием отрицательной модели речевого поведения учителя в реальных условиях школьного обучения.

Представляется, что одним из возможных вариантов решения этой проблемы может стать создание модели организации профессионально ориентированной речевой подготовки учителей иностранного языка. В данной работе рассматривается риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений, направленная на теоретическое осмысление и овладение наиболее эффективными способами реализации успешного профессионального речевого поведения.

Таким образом, недостаточная теоретическая, методическая и практическая разработанность профессионально ориентированного направления в речевой подготовки учителя иностранного языка определяет актуальность данной диссертационной работы.

Объектом исследования является организация процесса профессионально ориентированной речевой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка.

Предмет исследования - теория и методика профессионально ориентированной речевой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка.

Гипотеза исследования. Эффективность профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка можно повысить, если использовать для организации учебного процесса риторическую модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений, реализация которой смогла бы обеспечить:

• целенаправленное усвоение теоретических речеведческих знаний, являющихся основой для сравнительно-сопоставительного изучения языков и речевых культур;

• формирование комплекса коммуникативно-речевых билингвальных умений, необходимых для осуществления учителем иностранного языка межъязыкового и межкультурного взаимодействия и повышения уровня его коммуникативной компетенции в области родного и преподаваемого языков;

• применение учителем иностранного языка положительной модели речевого поведения в профессиональной деятельности для повышения качества учебно-воспитательного процесса и достижения продуктивного, гармоничного характера взаимоотношений между ним и обучаемыми.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка целостной концепции речевой профессионально ориентированной подготовки учителя иностранного языка, основанной на реализации риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Проанализировать структуру и содержание речевой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей английского языка на современном этапе развития систем высшего и дополнительного профессионального образования в России с позиции учета специфики профессиональной деятельности.

2. Выявить и раскрыть содержание подходов к изучению проблемы билингвизма, определить влияние билингвизма на речевое поведение учителя иностранного языка.

3. Уточнить содержания понятий "билингвизм", "человек-билингв", "учитель-билингв", "коммуникативно-речевые билингвальные умения", "риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений".

4. Дать характеристику и выделить особенности процесса межкультурного общения, организатором которого является учитель иностранного языка.

5. Раскрыть содержание современных норм речевого поведения, существующих в России и Великобритании, провести сравнительно-сопоставительный анализ их проявления в профессиональной коммуникативной деятельности российского и британского учителей.

6. Выделить коммуникативно-речевые билингвальные умения, владение которыми позволит учителю иностранного языка осуществлять межъязыковое и межкультурное взаимодействие в условиях искуственного билингвизма.

7. Установить в ходе проведения констатирующего эксперимента уровень сформированное™ коммуникативно-речевых билингвальных умений у студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка, определить факторы, влияющие на развитие данных умений.

8. Выявить и обосновать целесообразность применения моделирования для разработки речевой профессионально ориентированной подготовки учителей иностранного языка.

9. Разработать риторическую модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка, предложить возможные методические концепции ее реализации в системах высшего и дополнительного профессионального образования.

10. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели в процессе проведения опытного обучения и итогового эксперимента, определить результативность взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур в деятельности студентов и учителей.

Методологическим основанием исследования является системно-целостный подход к организации профессионально ориентированной речевой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей-билингвов, обеспечивающий интегративную основу для осуществления межъязыковых и межкультурных сопоставлений.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1) теоретические:

а) анализ, синтез и обобщение данных, представленных в лингвистической, психолого-педагогической, речеведческой и методической литературе по исследуемой проблематике;

б) сравнительно-сопоставительный анализ структурных и содержательных компонентов речевой подготовки учителя иностранного языка в системах высшего и дополнительного профессионального образования России;

в) моделирование личности и деятельности учителя иностранного языка;

2) социолого-педагогические, диагностические:

а) визуальное наблюдение уроков английского языка в школах, рече-ведческих занятий в вузах и институтах повышения квалификации;

б) анкетирование и тестирование студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка, проходящих повышение квалификации;

в) анализ результатов выполнения обучаемыми практических заданий;

г) изучение и обобщение педагогического опыта учителей английского языка, преподавателей речеведческих дисциплин;

3) эмпирические:

а) выявление в профессиональной педагогической деятельности учителей иностранного языка основных характеристик положительной и отрицательной моделей речевого поведения;

б) проведение констатирующего эксперимента;

в) проведение опытного обучения и итогового эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы и определения эффективности разработанной риторической модели;

г) создание учебных пособий, программ учебной дисциплины и курсов повышения квалификации;

д) разработка методических рекомендаций (для студентов, учителей и преподавателей вузов);

4) статистический: количественный анализ результатов, полученных в ходе проведения констатирующего и итогового экспериментов, опытного обучения;

5) интерпретационный: сопоставительный качественный анализ письменных работ и устных выступлений студентов, учителей английского языка, определение направленности их речевого поведения.

Методологическую основу диссертации составляют научные исследования, связанные с проблемой речеведческой подготовки учителя-билингва, различные аспекты которой освещены в:

- лингвистике и смежных науках (Р.Т. Белл, В.П. Белянин, Т.А. Бертага-ев, Е.М. Верещагин, Г.М. Вишневская, И.Н. Горелов, Ю.Д. Дешериев, Ю.А. Жлуктенко, A.A. Залевская, А.Д. Кохен, Л.П. Крысин, В.В. Кулешов, A.A. Леонтьев, H.A. Любимова, Н.Б. Мечковская, И.Х. Мусин, Н. Мюллер, Е. Оксаар, Л.М. Паскарь, В.Ю. Розенцвейг, В.К. Рознюк, P.M. Фрумкина, А.Д. Швейцер, Р. Эллис, А.П. Юдакин и др.);

- психолого-педагогических и социологических трудах (Г.М. Андреева, В .А. Артемов, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Т.М. Дридзе, Е.И. Звягинцева, И.А. Зимняя, М.Г. Каспароц, O.A. Козырева, Е.Ю. Литвиненко, Р.К. Миньяр-Белоручев,

Дж.К. Мора, А.П. Майоров, A.A. Реан, СЛ. Ромашина, E.JI. Руднева, Н.Ю. Ру-сова, Н.Г. Санникова, Е.Г. Чалкова, Д. Шифрин и др.);

- публикациях по теории и практике межкультурного общения (Е.М. Верещагин, Т.Г. Грушевицкая, Д.Б. Гудков, А. ДеКапуа, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, JI.B. Куликова, Т.В. Ларина, O.A. Леонтович, H.H. Михайлов, A.A. Мурашов, A.B. Павловская, Т.Н. Персикова, Ю.Е. Прохоров, Н.И. Рейнгольд, И.А. Стернин, В.А. Сухарев, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахин, Н.И. Фор-мановская, М.А. Царева, Л.С. Чикилева и др.);

- изданиях по вопросам высшего и дополнительного педагогического образования (O.A. Абдуллина, В.А. Дубровская, Ю.В. Еремин, В.П. Кузовлев, К.С. Махмурян, И.С. Москалева, Т.С. Панина, A.B. Тимофеев, Е.В. Харченко и др.);

- речеведческих и методических работах (A.M. Акопянц, И.Б. Ворожцова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, В.Ю. Липатова, М.Р. Львов, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, М.Ю. Олешков, Т.Н. Осина, Е.И. Пассов, H.A. Рюмина, З.С. Смелкова, E.H. Соловова, С.Е. Тихонов, П.В. Токарева, Л.В. Щерба и др.).

База исследования: факультет иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии (КузГПА, г. Новокузнецк); факультет иностранных языков Кемеровского государственного университета (КемГУ); кафедра теории и методики общего образования (до 2011 г. кафедра гуманитарного образования) Института повышения квалификации г. Новокузнецка; кафедра педагогики и психологии профессионального образования Кузбасского регионального института развития профессионального образования (КРИРПО, г. Кемерово). Всего в исследовании по разным его аспектам и на разных этапах приняли участие 628 студентов вузов, 459 учителей английского языка, 27 преподавателей вузов и институтов повышения квалификации.

Организация и основные этапы исследования. Проведение исследования осуществлялось поэтапно.

Первый этап (2004 - 2007 гг.) - экспериментально-поисковый, в рамках которого:

- выделены основные характеристики билингвизма, значимые для педагогической деятельности учителя иностранного языка, на основе изучения и сравнительно-сопоставительного анализа лингвистического, социолингвистического, психолингвистического, психологического, социально-психологического и социологического подходов;

- выполнен анализ современного состояния подготовки учителя иностранного языка с позиции билингвизма и межкультурного общения, реализуемой в учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования России;

- проведена серия констатирующих экспериментов по изучаемой проблеме в вузах и институтах повышения квалификации;

- выполнен количественный и качественный анализ полученных данных, с учетом которых определены цель, задачи, объект и предмет дальнейшего исследования.

Результаты первого этапа исследования отражены в следующих основ-

ных публикациях: учебном пособии (2004 г.), монографии (2005 г.), статье в журнале, включённом в перечень научных изданий ВАК РФ (2006 г.), регулярных публикациях в сборниках научных трудов.

Второй этап (2007 - 2009 гг.) - теоретико-аналитический, в рамках которого:

- уточнены задачи и предмет настоящей работы;

- проанализированы модели и составляющие процесса педагогического и риторического моделирования, реализуемые в профессиональной деятельности учителя;

- изучена учебно-научная литература по теории и практике межкультурного общения, лингвострановедению, педагогической риторике, теории и методики преподавания речеведческих дисциплин, иностранных языков;

- определен комплекс коммуникативно-речевых билингвальных умений, владение которыми способствует повышению эффективности профессиональной речевой деятельности учителя-билингва;

- разработана риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка;

- разработан научный аппарат исследования.

Результаты второго этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: методических указаниях на английском языке (2008 г.), четырёх статьях в журналах, включённых в перечень научных изданий ВАК РФ (20072009 гг.), публикациях в сборниках научных трудов.

Третий этап (2009 - 2012 ir.) - опытно-экспериментальный, который включал:

- разработку программ опытного обучения для студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка;

- проведение опытного обучения для проверки эффективности риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя, анализ его результатов и обобщение итогов;

- апробацию и внедрение программ учебной дисциплины "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия", курса повышения квалификации "Учитель (преподаватель) иностранного языка как субъект межкультурного общения" в практику обучения студентов, учителей и преподавателей английского языка в КузГПА, НФИ КемГУ, СибГИУ, КРИРПО, ИПК г. Новокузнецка.

Результаты третьего этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: монографии, параграфе в коллективной монографии (2010 г.), учебном пособии (2012 г.), одиннадцати статьях в журналах, включённых в перечень научных изданий ВАК РФ (2010-2012 гг.), публикациях в сборниках научных трудов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) дифференцированы понятия "человек-билингв" и "учитель-билингв"; выявлена зависимость разного понимания термина "билингвизм" от уровней владения родным и иностранным языками и условиями их употребления;

2) выделен и описан комплекс коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка;

3) обоснована целесообразность риторической направленности профессионально ориентированной речевой подготовки учителя-билингва, обеспечивающей профессиональное речевое развитие и самосовершенствование в сфере межъязыкового и межкультурного общения;

4) разработана и экспериментально проверена риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка, реализация которой позволяет повысить уровень коммуникативной компетенции обучаемых, овладеть положительной моделью речевого поведения учителя, осуществлять эффективное межъязыковое и межкультурное взаимодействие в рамках учебного процесса;

5) определено и предложено к внедрению в практику обучения студентов факультета иностранных языков и учителей английского языка новое содержание профессионально ориентированной речевой подготовки, представляющее единство семи профессионально необходимых речевых блоков: межъязыковая коммуникация и межкультурное общение, билингвизм в деятельности учителя, особенности речевого поведения учителя в России и Великобритании, моделирование речевого поведения учителя, ситуации речевого общения на уроке иностранного языка, интеграция родного и иностранного языков, профессионально ориентированные высказывания в учебной речи;

6) выявлены и предложены для использования в учебных целях профессионально значимые риторические жанры и профессионально ориентированные высказывания, необходимые для повышения речевого билингвального мастерства учителя иностранного языка:

- похвала, порицание, извинение, просьба, благодарность, отзыв, замечание, совет;

- объяснение, анализ, комментарий, обобщение, инструктаж.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) уточнено определение билингвизма в системе гуманитарных наук, рассматривающих профессиональную педагогическую деятельность учителя, под которым предлагается понимать владение умениями, достаточное для осуществления процесса общения, в том числе с представителем аутентичной речевой культуры, в рамках двух языковых систем;

2) определено содержательное наполнение базовых теоретических понятий профессионально ориентированной речевой подготовки - "учитель-билингв", "коммуникативно-речевые билингвальные умения", "риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя";

3) выявлена специфика межкультурного общения учителя иностранного языка;

4) раскрыта значимость роли учителя иностранного языка как организатора процесса обучения в условиях искусственного билингвизма, речевое поведение которого воспринимается обучаемыми как образец для подражания и воспроизведения;

5) выделены и охарактеризованы критерии и признаки положительной и отрицательной моделей речевого поведения учителя иностранного языка;

6) выявлены и описаны уровни взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур, значимые для организации коммуникативной деятельности учителя иностранного языка;

7) сформулированы принципы организации и осуществления учебного процесса на основе реализации риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка (принцип методической целесообразности, принцип целенаправленного повышения социокультурного статуса родного языка, принцип учета родного и изучаемого языков, принцип взаимосвязанного изучения языка и культуры, принцип риторической направленности обучения, принцип осознанного и активного обучения, принцип билингвального диагностирования и мониторинга в обучении);

8) выделены риторические составляющие профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка, включающие сопоставительное рассмотрение правил речевого поведения представителей двух разных речевых культур, использование жанрового подхода, наличия ситуатив-ности заданий, моделирование и анализ коммуникативно-речевых ситуаций повседневного и педагогического общения;

9) определена последовательность основных этапов организации изучения содержания речеведческих дисциплин студентами факультета иностранных языков и учителями иностранного языка, которые включают:

- формирование положительной мотивации;

- билингвальную диагностику исходного уровня владения умениями с помощью тестовой технологии;

- знакомство с основными понятиями, их характеристикой;

- изучение и анализ образцов для выделения правил создания и употребления изучаемого явления в русском и английском языках;

- определение соотношения использования русского и английского языков в речи учителя при изучении темы;

- редактирование и анализ образцов, нахождение в них основных признаков рассматриваемого явления и проверки соблюдения правил его создания;

- создание отдельных частей и целого образца изучаемого явления;

- мониторинг профессионального речевого развития;

10) разработаны и охарактеризованы критерии результативности взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур в деятельности учителя-билингва.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) разработана научно обоснованная и экспериментально проверена риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка;

2) разработаны и апробированы методические концепции реализации риторической модели в рамках одной речеведческой дисциплины для студентов и курса для учителей, проходящих повышение квалификации, сформулированы предложения по интегрированию содержания речеведческой подготовки студентов факультета иностранных языков в профессионально ориентированные учебные дисципливы;

3) определена и обоснована последовательность изучения теоретических речеведческих сведений и формирования коммуникативно-речевых билин-гвальных умений;

4) разработаны и апробированы мотивационные самонастрои, направленные на развитие стремления студентов и учителей к речевому самосовершенствованию в русском и английском языках;

5) отобраны, составлены и апробированы тесты и самодиагностики для определения имеющегося начального уровня владения студентами и учителями как отдельными коммуникативно-речевыми, в том числе билингвальными, умениями, так и речевым поведением в целом;

6) сформулированы конкретные рекомендации, касающиеся соотношения использования родного и преподаваемого языков в речи учителя иностранного языка в различных коммуникативно-речевых ситуациях урока;

7) созданы учебные пособия, освещающие различные аспекты профессионально ориентированной речевой подготовки учителей английского языка, отражающие основные теоретические и методические положения диссертационного исследования;

8) разработана и апробирована программа учебной дисциплины "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия", направленная на обеспечение речеведческой подготовки студентов факультета иностранных языков к осуществлению ими билингвального общения;

9) разработаны, апробированы и внедрены в практику профессионально ориентированной речевой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка учебно-программные материалы, используемые в процессе изучения таких дисциплин, как "Русский язык и культура речи", "Риторика", "Профессиональная компетентность преподавателя в условиях реализации ФГОС нового поколения", "Педагогическое общение субъектов воспитательно-образовательного процесса", "Основы межкультурных коммуникаций", курсов повышения квалификации "Психолого-педагогические основы, теория и методика преподавания иностранного языка в профильной школе", "Иностранный язык: теория и методика обучения иностранному языку в условиях введения ФГОС основного общего образования", "Преподаватель иностранного языка как субъект межкультурного общения".

Личный вклад автора в исследование:

1. Отобраны и охарактеризованы теоретические речеведческие сведения, являющиеся основой для формирования коммуникативно-речевых билингваль-ных умений учителя.

2. Определены, конкретизированы и систематизированы понятия "билингвизм", "учитель-билингв", "коммуникативно-речевые билингвальные умения", "риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка".

3. Выделен комплекс коммуникативно-речевых билингвальных умений, уровень владения которыми является значимым для осуществления результативного речевого общения как на родном, так и на преподаваемом языках.

4. Научно обоснована, разработана и апробирована риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка.

5. Самостоятельно разработан и проверен на практике ряд тестовых методик и самодиагностик, направленных на определение готовности обучаемых к осуществлению межкультурного общения, степени аутентичности и вариативности общения, выявление уровня развития невербального общения, проявления вежливости, сформированности умения объяснять, механизма переключения, которые представлены в созданном учебном пособии "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия" (2012 г.).

Обоснованность н достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам; результатами комплексного сопоставительного анализа достижений в области лингвистики и смежных наук, психологии и педагогики, речеведения, методики преподавания гуманитарных дисциплин; подтверждена данными констатирующего и итогового экспериментов, опытного обучения, количественным и качественным анализом полученного экспериментального материала, достаточным объёмом выборки при их осуществлении, масштабами их организации и длительностью; широтой экспериментальной базы, включавшей различные категории субъектов учебно-воспитательного процесса (учителя школ, студенты); личным исследовательским опытом автора, проводившего констатирующий эксперимент и опытное обучение (всего экспериментальной работой на разных её этапах охвачено 1.114 чел.); личным опытом преподавания автором в течение 15 лет (в школе, вузе) английского языка и дисциплин, обеспечивающих речевую билингвальную подготовку.

Апробации результатов исследования осуществлялась:

1) в виде докладов и сообщений на международных и всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: "Риторика в модернизации образования" (Москва, Московский педагогический государственный университет, 2004 г.); "Дополнительное профессиональное образование взрослых: достижения, проблемы, тенденции" (Кемерово, Кузбасский региональный институт развития профессионального образования, 2005 г.); "Риторика и культура речи в современном обществе и образовании" (Москва, Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина, 2006 г.); "Непрерывное образование специалистов как стратегия развития профессиональной карьеры" (Кемерово, Кузбасский региональный институт развития профессионального образования, 2006 г.); "Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке" (Новокузнецк, Кузбасская государственная педагогическая академия, 2008 г., 2010 г.); "Качество образования в условиях реформы высшего профессионального образования" (Самара, Самарская государственная академия культуры и искусств, 2008 г.); "Мировая культура и язык: взгляд молодых исселедователей" (Томск, Томский политехнический университет, 2009 г.); "Социально-гуманитарные аспекты развития человека и общества" (Губкин, Губкинский филиал Белгородского государственного

технологического университета им. В.Г. Шухова, 2010 г.); "Человек в современном коммуникативном пространстве" (Новокузнецк, Кузбасская государственная педагогическая академия, 2011 г.);

2) посредством обсуждения на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета МПГУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (ноябрь 2008, июнь 2009, июнь 2010, сентябрь 2012).

Результаты исследования внедрены в практику преподавания:

• учебных дисциплин на I курсе факультета иностранных языков, представленных в ГОС ВПО второго поколения "Русский язык и культура речи" для студентов, обучающихся по специальности 050303 Иностранный язык, и "Стилистика и культура речи" для студентов, обучающихся по специальности 031202 Перевод и переводоведение в Кузбасской государственной педагогической академии (КузГПА, г. Новокузнецк) (2004 г. - 2011 г. и 2007 г. - 2011 г. соответственно); учебных дисциплин на I курсе, представленных в ФГОС ВПО "Риторика" для студентов, обучающихся по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование профиль "Иностранный язык", и "Русский язык и культура речи" для студентов, обучающихся по направлению подготовки 035700 Лингвистика профиль "Перевод и переводоведение", факультета иностранных языков КузГПА (2011 г. - по настоящее время);

• учебных дисциплин в системе дополнительного профессионального образования "Профессиональная компетентность преподавателя в условиях реализации ФГОС нового поколения", "Педагогическое общение субъектов воспитательно-образовательного процесса", "Основы межкультурных коммуникаций" Кузбасского регионального института развития профессионального образования (КРИРПО, г. Кемерово) (2011 г. - по настоящее время);

• курсов повышения квалификации учителей иностранного языка в Институте повышения квалификации г. Новокузнецка "Психолого-педагогические основы, теория и методика преподавания иностранного языка" (2004 г. - 2011 г.), "Психолого-педагогические основы, теория и методика преподавания иностранного языка в профильной школе" (2004 г. - по настоящее время), "Иностранный язык: теория и методика обучения иностранному языку в условиях введения ФГОС основного общего образования" (2011 г. - по настоящее время);

• курса повышения квалификации "Преподаватель иностранного языка как субъект межкультурного общения" для преподавателей английского языка Новокузнецкого института (филиала) Кемеровского государственного университета и Сибирского государственного индустриального университета (г. Новокузнецк) (2011 г. - по настоящее время).

Положения, выносимые на защиту:

1. В основе профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка лежит риторический подход, позволяющий овладеть теоретическими сведениями о профессиональной речи и речевом Поведении учителя-билингва, которые становятся базой для формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений.

2. Для применения риторического подхода в процессе организации профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка целесообразно использовать риторическую модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений, реализация которой способствует достижению более высокого уровня коммуникативной компетенции на основе межъязыковой и межкультурной интеграции.

3. Риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений - система речевой подготовки учителя иностранного языка, позволяющая путём познания общих законов общения и конкретизации их основных положений в частной, педагогической, риторике учитывать специфику двуязычного общения, нормы речевого поведения, особенности речевых жанров и профессионально ориентированных высказываний в процессе овладения комплексом билингвальных умений.

4. Коммуникативно-речевые билингвальные умения являются особыми, специальными умениями, необходимыми учителю иностранного языка для осуществления профессионально ориентированного коммуникативного взаимодействия на уроке в рамках двух языковых систем и речевых культур, развитие которых должно целенаправленно осуществляться как для сферы общения на родном языке, так и на иностранном.

5. Для успешного формирования комплекса коммуникативно-речевых билингвальных умений в процесс обучения должны быть включены сопоставительный анализ правил речевого поведения представителей русской и английской речевых культур, жанровый подход для выявления композиционно-речевых особенностей изучаемого материала на родном и иностранном языках, задания ситуативной направленности для конкретизации тематики и условий общения, моделирование и анализ коммуникативно-речевых ситуаций повседневного и педагогического билингвального взаимодействия.

6. Реализация риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений способствует осознанию значимости социокультурного статуса родного языка и выявлению методически оправданных возможностей его применения в процессе овладения иностранным языком, позволяет организовать взаимосвязанное изучение языков и речевых культур, учитывать традиции общения, принятые в странах родного и иностранного языков, продемонстрировать особенности билингвальной педагогической деятельности учителя иностранного языка, совершенствовать коммуникативно-речевые билингвальные умения, владение которыми повышает эффективность межъязыкового и межкультурного взаимодействия на уроке иностранного языка.

7. Использование риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений для осуществления профессионально ориентированной речевой подготовки позволяет достичь интегративного уровня взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур, что расширяет возможности их целенаправленного применения для построения, конструирования содержания процесса обучения и управления им.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, шесть глав, заключение, библиографический список и четыре приложения (программы опытного обучения студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка, программу учебной дисциплины для студентов "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия", программу курса для учителей "Учитель иностранного языка как субъект межкультурного общения").

Библиографический список включает 356 наименований, в т.ч. 53 - на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; описываются методы и этапы проведения исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; обозначаются теоретические положения, выносимые на защиту.

В соответствии с выдвинутой гипотезой для организации профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка необходимо было разработать риторическую модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя, что предполагает отбор теоретических сведений для усвоения и выделение комплекса умений. Для этого в главе I "Основные характеристики билингвизма, значимые для педагогической деятельности учителя иностранного языка" систематизированы основные подходы к определению билингвизма, уточнено содержание данного термина, разграничены понятия "человек-билингв" и "учитель-билингв" (1.1), выделены и охарактеризованы современные аспекты исследования билингвизма, проблемы, связанные с его проявлением при изучении иностранного языка (1.2), выявлено и описано использование достижений гуманитарных наук для осуществления подготовки учителя иностранного языка (1.3).

Анализ литературы, освещающей проблему билингвизма с разных позиций, позволил сделать следующие выводы:

1. В современных гуманитарных исследованиях, посвященных профессиональной педагогической деятельности учителя иностранного языка, представлены три подхода к определению понятия билингвизм (тождественный, дифференцированный, функциональный), в рамках которых отмечается, что суть билингвизма составляют умения, позволяющие использовать человеку для общения две языковые системы. Принципиальные отличия выявленных подходов связаны с учетом / игнорированием уровней владения родным, и иностранным языками. Представляется, что уровень владения языками не является основным признаком билингвизма, а необходим для выделения его соответствующих типов.

2. Большинство авторов употребляет слово "билингв" без конкретизации вида деятельности человека и ситуации общения. Но человек-билингв и учи-

тель-билингв не являются равнозначными понятиями. Человек-билингв использует иностранный язык по мере необходимости, для получения требуемой информации. При создании речи он предпочитает готовые образцы, но может допускать в них ошибки, вызванные влиянием интерференции. Он не всегда учитывает особенности культуры, характерные для сферы применения иностранного языка. При этом переход от одного языка к другому и выполнение перевода представляют для него определенные затруднения. Учителю-билингву присущи такие характерные особенности, как независимость двух кодов, чередование и перевод (М. Сигуан, У.Ф. Макки). Независимость двух кодов проявляется в осуществлении общения на одном из языков в соответствии с правилами используемого языка и речевой культуры, выбирая их исходя из возможностей одной языковой системы, а не имеющихся двух. Учитель-билингв употребляет иностранный язык для решения профессионально ориентированных задач в процессе организации и осуществления учебного взаимодействия, осознанно контролируя чистоту и правильность речи, выбор аутентичных форм выражения мыслей. Чередование позволяет учителю быстро и без видимого усилия переходить от одной языковой системы к другой. Кроме того, он может передать с помощью перевода с одного языка на другой идентичное значение высказывания или текста. Таким образом, очевидны определенные отличия в использовании двух языков человеком-билингвом и учителем-билингвом, связанные с условиями их употребления, целью и задачами общения, уровнем подготовленности к бшшнгвальной коммуникативной деятельности.

3. Проанализированы существующие классификации типов билингвизма, что позволило нам выделить наиболее распространенные критерии для дифференциации типов билингвизма, которые условно можно разделить на четыре группы:

- критерий взаимодействия двух языков, учитывающий условия и способ сосуществования языков в речи и сознании билингва;

- критерий овладения языками, принимающий во внимание время и способ усвоения родного и иностранного языков;

- критерий языковой и речевой компетентности, включающий правильность / неправильность иностранной речи, соблюдение / несоблюдение норм родного и иностранного языков, уровень владения двумя языками и нормами речевого поведения, количество действий, выполняемое билингвом;

- критерий применения языков, учитывающий степень охвата людей и сферы использования.

Изучение основных характеристик типов билингвизма позволило отобрать те из них, достижение которых представляется значимым для учителя иностранного языка и будет способствовать повышению эффективности его профессиональной речевой деятельности, поможет приблизиться к уровню владения языками и нормами речевого поведения, соответствующими уровню представителей стран родного и преподаваемого языков. Учителю-билингву следует стремиться к овладению нормативным, автономным, продуктивным, координативным и компетентным билингвизмом.

4. Выявлены проблемы, связанные с проявлением билингвизма в процессе овладения иностранным языком. Наиболее значимыми являются роль учителя в условиях искусственного билингвизма, его речевое поведение, формирование механизма переключения с одного языка на другой. При искусственном билингвизме, в специально созданной учебной обстановке учитель-билингв является посредником между носителем иностранного языка в естественных условиях и учащимися. Он олицетворяет перед ними идеального билингва, свободно говорящего на двух языках, но в то же время является примером успешного сознательного управления и контроля процесса усвоения второго языка. Речевое поведение учителя становится для обучаемых образцом для подражания, который в определенной степени копируется и воспроизводится ими. Поэтому в нем должны быть продемонстрированы правила надлежащего речевого поведения, принятые в странах родного и иностранного языков. Чтобы обеспечить адекватность выбора тех или иных правил для общения, учителю следует стремиться к развитию механизма переключения, формирование которого начинается в процессе общения на родном языке, когда происходит выбор адекватных речевых средств в соответствии с ситуацией. Представляется, что перечисленные проблемы могут быть рассмотрены и решены при организации и осуществлении профессионально ориентированной речевой подготовки учителя.

5. Анализ рекомендаций, сформулированных учеными в рамках изученных подходов, позволил установить, что большинство из них ориентировано на использование сравнительно-сопоставительного метода при изучении иностранного языка, что предполагает владение родным языком на достаточном уровне. Представляется, что повышение уровня владения родным языком, расширение знаний о нем, восприятие и осведомленность о национальных особенностях общения повысит степень готовности к корректировке и изменению собственного стиля общения, речевого поведения, станет основой для успешного приобщения к новому культурно-языковому пространству, будет способствовать осознанию сходств и различий русской и иностранной речи, выявлению специфики речевого поведения и профессиональной педагогической деятельности.

6. Комплексное исследование билингвизма показало отсутствие разработанности методики формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка, ученые указывают только на значимость и востребованность аутентичности, билингвальной гибкости и невербального поведения, ограничиваются описанием отдельных заданий, направленных на их совершенствование.

Таким образом, изучение билингвизма в лингвистическом, социолингвистическом, психолингвистическом, психологическом, социально-психологическом и социологическом аспектах позволило установить, что билингвизм оказывает непосредственное влияние на профессиональную деятельность учителя иностранного языка, отражаясь в характере и условиях организации общения. Учет проявлений билингвизма в учебной речи, процессе моделирования речевого поведения учителя, развитие механизма переключения окажет положительное влияние на эффективность профессионально ориентированного общения. Повышение результативности педагогической

деятельности учителя возможно при организации речевой подготовки на основе риторического подхода, позволяющего овладеть теоретическими сведениями о специфике билингвального общения, которые станут основой для формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений. Перечисленные сведения нашли отражение в разделе 2 разработанной программы учебной дисциплины "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия".

Для реализации на практике возможностей сравнительно-сопоставительного изучения языков и речевых культур необходимо было проанализировать значение и роль межкультурного общения в профессиональной деятельности учителя-билингва. С этой целью в главе II "Межкультурное общение как компонент профессиональной деятельности учителя иностранного языка" определена специфика межкультурного общения учителя-билингва, рассмотрены рекомендации, разработанные учеными для подготовки учителя к осуществлению межкультурного общения с позиции их достаточности для условий искусственного билингвизма (2.1), выявлены и охарактеризованы основные современные нормы речевого поведения в России и Великобритании (2.2, 2.3), выделены и описаны нормы повседневного речевого поведения русских и англичан, проанализированы аспекты профессиональной деятельности учителя иностранного языка, в которых проявляются нормы речевого поведения (2.4).

Изучение и обобщение сведений по истории, культуре, лингвострановедению, межкультурному общению, речевому этикету, условиям жизни в России и Великобритании, обычаям и традициям общения в повседневных и профессиональных ситуациях русских и англичан позволило выполнить сравнительно-сопоставительный анализ норм речевого поведения, сложившихся в странах родного и иностранного языков, и сделать следующие выводы:

1. Учитель иностранного языка, являясь билингвом, в рамках учебного процесса осуществляет межъязыковую коммуникацию, которая всегда имеет межкультурный характер и предполагает соблюдение правил речевого поведения, сложившихся в определенном языковом коллективе. Умение осуществлять межкультурное общение не является врожденным, оно приобретается и формируется в процессе осознанного сопоставительного изучения языков и речевых культур, которое может быть реализовано при организации профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка на основе риторического подхода. Включение риторической составляющей позволяет учителю овладевать определенными сторонами теории и практики как родной, так и иностранной речи, изучить правила речевого поведения и вести себя адекватно в первичной и во вторичной этнической общности, осуществлять переключение своего восприятия и поведения между двумя речевыми культурами, проявлять себя в зависимости от обстоятельств представителем либо родной, либо иноязычной культур.

2. Анализ норм речевого поведения, исторически сложившихся в России и Великобритании,.и их сопоставление с современными тенденциями речевого

поведения позволили установить, что эти нормы подвержены постепенным трансформациям. Так, например, в России в настоящее время наблюдается "американизация" речевого поведения, которая проявляется в "заимствовании эстетических представлений, эталонов культуры, манеры поведения и общения американцев, которые воспринимаются многими россиянами как привлекательные, достойные подражания" (В .Г. Костомаров). В результате распространение получают раскрепощенный, фамильярный стиль общения, нецелесообразное использование иноязычных заимствований, игнорирование правил вежливости. Устранение и профилактика происходящих негативных изменений возможны при усилении внимания к отечественным традициям общения в рамках вузовского образования при реализации речевой подготовки учителей, которые в процессе учебного взаимодействия способны повысить интерес обучаемых к национальной речевой культуре, формировать уважительное отношение к речевому поведению, развивать стремление к соблюдению надлежащих правил общения. Расширение знаний о родных языке и речевой культуре, восприятие и осознание их национальных особенностей будут способствовать пониманию значимости и востребованности риторически грамотного владения родным языком, адекватному оцениванию собственного и стороннего речевого поведения, повышению уровня речевой культуры в целом.

3. При организации речевой подготовки учителя иностранного языка пристальное внимание должно быть уделено изучению правил и культуры общения не только на родном, но и на иностранном языках, поскольку успех учебной коммуникации, в которой учащиеся овладевают иностранным языком, зависит не только от уровня владения учителем преподаваемым языком, но и от того, как он строит свою речь и речевое поведение, насколько они соответствуют принятым нормам иноязычного общения и стимулируют иноязычную речевую деятельность обучаемых. Для повышения эффективности профессиональной деятельности учителя иностранного языка проанализировано русское и английское педагогическое речевое поведение, выявлены его основные составляющие и национально-культурные особенности. Установлено, что в России учитель имеет более высокое статусное положение по отношению к учащимся, в силу этого его "речевое поведение имеет черты доминантности, предполагает выполнение требований, связанных с учебой и дисциплиной" (Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин). В классе он ведет себя достаточно официально, допускает повышение голоса, использование императивных конструкций. В Великобритании учитель не наделен особой властью и воспринимается обучаемыми как равный, но взаимоотношения между ними построены не на фамильярности, а на взаимоуважении, демонстрации внимания. Во время занятия поведение учителя менее официальное, более свободное. Очевидно, что учителя в России и Великобритании по-разному используют свое статусное положение: российский учитель подчеркивает дистанцию между ним и учениками, показывая, что для них он более старший, более опытный наставник, который стремится оказывать прямое воздействие на них, настаивает на неукоснительном соблюдении общепринятых норм поведения; британский

учитель не стремится демонстрировать различие в положении между ним и учащимися, он старается его завуалировать и пытается оказывать косвенное воздействие на обучаемых. Представляется, что осознанное использование традиций английского педагогического общения в рамках школьного урока будет способствовать проявлению большего уважения и внимания к каждому ученику, обеспечит возможность оказания эмоциональной поддержки, проявления расположенности, доброжелательности и заинтересованности, достижение взаимопонимания и гармонизации взаимоотношений.

Таким образом, изучение значения и роли межкультурного общения в профессиональной деятельности учителя иностранного языка позволило определить способы оптимизации и критерии успешности его реализации, которые представлены в разделе 1 разработанной программы указанной выше дисциплины. Сопоставление норм речевого поведения, сложившихся в России и Великобритании, дало возможность определить факторы, влияющие на их состояние, сформулировать рекомендации, направленные на осознание значимости и востребованности следования правилам речевого поведения в ситуациях бытового и профессионального педагогического общения. Полученные результаты отражены в разделе 3 составленной программы учебной дисциплины.

Определив влияние билингвизма и межкультурного общения на результативность профессионально ориентированной речи и речевого поведения учителя иностранного языка, необходимо было проанализировать структуру и содержание речевой подготовки учителя иностранного языка и установить, на каком уровне обеспечивается подготовка студентов факультета иностранных языков педагогических вузов и учителей английского языка к реализации билингвальной коммуникативно-речевой деятельности. Для решения этой задачи в главе III "Анализ современного состояния речевой подготовки учителя иностранного языка с позиции билингвизма и межкультурного общения" выявлены и описаны основные характеристики речи учителя иностранного языка, разработан комплекс коммуникативно-речевых билингвальных умений (3.1), исследовано содержание и учебно-методическое обеспечение профессионально ориентированной подготовки студентов факультета иностранных языков, предусмотренное системой высшего профессионального образования (3.2), изучены и выделены подходы к разработке программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей иностранного языка, реализуемые в дополнительном профессиональном образовании России, дана характеристика их учебно-научному сопровождению (3.3).

На основании анализа учебной речи учителя иностранного языка (по материалам 75 уроков разных этапов обучения), изученной научной и учебно-методической литературы по проблемам профессионально ориентированной подготовки студентов и учителей (в количестве 70 учебников, учебных пособий, монографий, сборников научных трудов) сформулированы следующие выводы:

1. Для осуществления эффективного билингвального общения в условиях учебного процессу учителю иностранного языка недостаточно быть

осведомленным об уровне подготовленности обучаемых, степени сложности материала, ему необходимо уметь создавать и реализовывать в своей деятельности профессионально ориентированные высказывания, уместно интегрировать родной и иностранный языки в коммуникативно-речевые ситуации урока, организовать речевое общение с учетом тем, изучаемых в процессе овладения русским и английским языками в школе. Основой для достижения указанного результата должно стать овладение учителем коммуникативно-речевыми билингвальными умениями, формирование которых, как показало наше исследование, должно целенаправленно осуществляться как для сферы общения на родном языке, так и на иностранном.

2. Несмотря на частое упоминание понятия "билингвальные умения" в научных работах российских (Р.К. Миньяра-Белоручева, М.В. Йай и др.) и зарубежных исследователей (Дж. Лайзинга, Дж.К. Мора, Т. Скутнабб-Кангас и др.), его определение отсутствует. В связи с этим мы предлагаем под коммуникативно-речевыми билингвальными умениями понимать способность обучаемых осуществлять межъязыковое и межкультурное переключение в соответствии с требованиями аутентичности, речевой вариативности, коммуникативной эмоциональности, конгруэнтности вербального и невербального поведения, коммуникативной целесообразности, речевой адаптации, билингваль-ной гибкости. Основу данных умений составляет владение механизмом переключения при переходе с одного языка на другой, смене восприятия и поведения в рамках двух культур, необходимости проявления себя в зависимости от обстоятельств представителем родной или иноязычной культур. Владение данными умениями позволит учителю сделать свою речь и вербальное поведение информационно и эмоционально насыщенными, расширить перечень используемых жанров и тематику, приблизить их к существующим условиям употребления языка, активизировать средства выражения родной и иноязычной культур. Овладение комплексом перечисленных умений позволит адекватно оценивать коммуникативно-речевые ситуации, соотносить интенции с оптимальным выбором вербальных и невербальных средств, реализовать коммуникативное намерение и определить результативность коммуникативного взаимодействия с помощью обратной связи.

3. Для решения вопроса о целесообразности разработки модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений проанализированы структура и содержание профессионально ориентированной подготовки студентов факультета иностранных языков педагогических вузов и учителей английского языка, проходящих повышение квалификации и профессиональную переподготовку в учреждениях дополнительного профессионального образования. Полученные результаты показали, что в настоящее время в процессе реализации речевой, психолого-педагогической, языковой и страноведческой подготовки студентов:

- не рассматривается понятие "билингвизм", его характеристики, значимые для профессиональной деятельности учителя иностранного языка;

- не разработаны рекомендации для учителя по организации билингвального общения с учетом норм и традиций речевого поведения стран родного и преподаваемого языков;

- не используются возможности сравнительно-сопоставительного рассмотрения речевых жанров, востребованных при общении на родном и иностранном языках;

- четко не определены умения, значимые для деятельности учителя-билингва.

Изучение программ повышения квалификации учителей позволило выявить наличие общих программ, составленных без учета преподаваемого языка, и специальных программ, предназначенных только для учителей английского языка. Наиболее распространенными направлениями повышения квалификации по общим программам являются "Модернизация обучения иностранным языкам", "Внедрение новых методов и средств изучения иностранных языков", "Методика обучения иностранным языкам", "Психолого-педагогическое обоснование процесса обучения иностранным языкам", "Обучение иностранным языкам в условиях межкультурного пространства", которые реализуются в 33 курсах. К наиболее разработанным направлениям повышения квалификации по специальным программам относятся "Методика обучения английскому языку", "Внедрение активных средств изучения английского языка", "Учебно-методическое обеспечение уроков английского языка", "Повышение профессионального мастерства учителя", которые нашли отражение в 13 курсах. Установлено, что 89 % проанализированных программ имеют познавательную направленность и предусматривают только ознакомление с теоретическими сведениями по указанным направлениям. Тематика программ профессиональной переподготовки менее разнообразна, чем программ повышения квалификации. Выявлены две программы профессиональной переподготовки "Лингвистика и межкультурная коммуникация" и "(Филология) Иностранный язык", по окончанию освоения которых присваивается квалификация "Учитель английского языка". Они направлены на реализацию познавательно-практической цели, обеспечивая взаимосвязь в изучении теоретических сведений с формированием умений. Однако в содержание программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки не включено рассмотрение и учет особенностей билингвальной деятельности учителя иностранного языка, связанных с:

-раскрытием специфики понятия "учитель-билингв";

- использованием возможностей сравнительно-сопоставительного преподавания языков;

- необходимостью соблюдения и демонстрации в речевом поведении правил культуры русского и иноязычного речевого общения;

- созданием профессионально ориентированных высказываний и их употреблением в учебной речи;

- определением перечня коммуникативно-речевых билингвальных умений и их развитием.

Следовательно, в настоящее время в рамках систем высшего и дополнительного профессионального образования не предусмотрено овладение теоретическими знаниями, которые являются основой для развития коммуникативно-речевых билингвальных умений, не создана методика их формирования, что свидетельствует о неразработанности профессионально ориентированного направления речевой подготовки учителей иностранного языка. В связи с этим необходимо составление специализированных программ учебной дисциплины для студентов и курса для учителей, способных обеспечить речевую подготовку учителя-билингва с учетом специфики его педагогической деятельности. Представляется, что использование риторического подхода для решения этой проблемы позволит восполнить выявленные пробелы и недостатки в профессиональной речевой билингвальной подготовке студентов и учителей и будет способствовать формированию комплекса коммуникативно-речевых билингвальных умений.

4. Исследование структуры и основных этапов организации подготовки учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования позволило выявить ряд особенностей их процесса обучения, обусловленных наличием высшего образования у слушателей. Программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки ориентированы на минимизацию содержания и сроков обучения, поскольку считается, что учителя имеют возможность совмещения получения теоретических знаний с одновременным их применением на практике во время проведения уроков, развития умений в процессе приобретения собственного опыта. Подобный подход предполагает наличие высокого уровня самоконтроля учителей, стремления к апробации и совершенствованию предлагаемых методик обучения, сформированность умений анализа и обобщения достигнутых результатов. В связи с этим эффективность повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей предлагается определять по критериям результативности, значимым для профессионально личностного развития учителя и сформулированным В.А. Дубровской. Успешность обучения учителя могут анализировать по степени систематизации собственной познавательной сферы, состоянию эмоционально-мотивационной настроенности на достижение продуктивных результатов, возможностям реализации различных видов деятельности и развитию способности осуществлять рефлексивный анализ. В соответствии со степенью выраженности критериев В.А. Дубровская выделяет низкий, средний и высокий уровни результативности подготовки слушателей, каждый из которых рассмотрен нами с позиции его достаточности для осуществления учителем процесса обучения иностранному языку. Установлено, что учителю иностранного языка следует организовать педагогический процесс таким образом, чтобы создать для учащихся условия успешного овладения иностранным языком, развивать их индивидуальные особенности, реализовывать собственную педагогическую деятельность на основе творческого подхода к обучению, стремиться к гармоничному общению, к самовыражению. Мотивация к достижению успеха должна быть связана с

интересами и потребностями профессионального развития, желанием достичь эффективных результатов в обучающей деятельности. Уровень развития самостоятельности проявляется в осознанном выборе способов обучения, умении аргументировать свои собственные суждения, потребности, применить свои идеи на практике, готовности нести ответственность за результаты выбора. Наличие перечисленных характеристик свидетельствует о достижении высокого уровня, который позволит учителю реализовывать дифференцированный подход к процессу обучения, гибко реагировать на происходящие в нем изменения, целесообразно управлять своим речевым поведением, оказывать эффективное воздействие на обучаемых, повышать качество владения родным и иностранным языками.

Отсутствие разработанной методики формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений позволило нам предположить, что студенты и учителя овладевают ими самостоятельно, по мере накопления собственного педагогического опыта, путем анализа деятельности других учителей, копирования надлежащих образцов профессиональной речи и создания на их основе новых высказываний. Для проверки этого предположения в главе IV "Изучение уровня владения студентами факультета иностранных языков и учителями иностранного языка коммуникативно-речевыми билингвальными умениями (Констатирующий эксперимент)" дана оценка уровню владения студентами и учителями знаниями об основных характеристиках билингвизма, значимых для профессиональной деятельности учителя иностранного языка (4.1), выявлен уровень их представлений о речевом поведении учителя-билингва, степень осведомленности о нормах речевого поведения в стране преподаваемого языка (4.2), определен уровень владения коммуникативно-речевыми билингвальными умениями (4.3).

В констатирующем эксперименте приняли участие студенты V курса английского отделения факультета иностранных языков (470 человек) и учителя английского языка, проходившие повышение квалификации (325 человек), которым были предложены следующие задания:

- ответить на вопросы анкеты, связанные с билингвизмом (Что такое билингвизм? Какие типы билингвизма Вы знаете? Существует ли различие между понятиями "человек-билингв" и "учитель-билингв"? и др.);

- выполнить ситуативные задания в тестовой форме, демонстрирующие последовательность развертывания определенных коммуникативно-речевых ситуаций и соблюдения правил речевого общения во время визита в гости, ведения беседы, поведения на улице, выражения просьбы, благодарности, извинения;

- выполнить практические задания, направленные на раскрытие возможностей проявления коммуникативной эмоциональности в речи учителя иностранного языка и ее невербального сопровождения.

Анализ ответов студентов и учителей на вопросы анкеты позволил получить следующие результаты:

1. Большинство опрошенных (66,6 % студентов и 64,3 % учителей) правильно понимают т.ермин "билингвизм", но, к сожалению, этим и ограничива-

ются их знания о рассматриваемом явлении. Все студенты и учителя не смогли перечислить типы билингвизма и дать им краткую характеристику.

2. 66,7 % студентов и 71,4 % учителей считают, что существует различие между понятиями "человек-билингв" и "учитель-билингв". По их мнению, человек-билингв использует речевые средства двух языков по мере необходимости в различных сферах своей деятельности (бытовой, профессиональной) для получения и обмена определенной информацией. Учитель-билингв осуществляет общение на двух языках в учебных целях, от которых зависит выбор языка для проведения конкретного урока. Тематика общения учителя-билингва, как правило, ограничена рамками школьного урока и временем, отводимым на двуязычное общение, кроме того, он должен обладать умением строить свою речь с учетом возможностей обучаемых.

3. Что касается выделения правил речевого поведения, принятых в странах родного и изучаемого языков, которые необходимо соблюдать учителю-билингву во время урока иностранного языка, то значительная часть студентов (64,3 %) и большинство учителей (92,8 %) не смогли их перечислить. 35,7 % студентов и 7,2 % учителей отметили, что учитель-билингв должен знать и соблюдать правила речевого этикета стран родного и иностранного языков, необходимые для осуществления общения с учащимися на уроке. В качестве примеров они указали следующие правила речевого поведения: необходимость выслушивать ученика, быть сдержанным (требования, предъявляемые к правилам речевого поведения в России) и вежливость, терпимость (требования, предъявляемые к правилам речевого поведения в Великобритании).

4. 40,5 % студентов и 21,4 % учителей считают, что учитель-билингв должен обладать специальными умениями, к котором они отнесли следующие:

- владение родным и иностранным языками;

- адаптивное изложение нового материала;

- целесообразное сочетание русского и иностранного языков в различных ситуациях урока;

- сравнение и сопоставление изучаемых явлений языка и культуры с аналогичными в родном языке.

21 % студентов и 7,1 % учителей полагают, что учитель любой специальности должен владеть идентичными умениями, которые не связаны со спецификой его профессиональной деятельности: умение говорить правильно, логически последовательно, заинтересовать обучаемых, использовать невербальные средства общения и т.д.

38, 5 % студентов и 71,5 % учителей не указали ни одного умения.

5. 100 % студентов и 68,7 % учителей попытались дать краткую характеристику своего речевого поведения как учителя (студенты выполняли это задание с учетом опыта, полученного во время прохождения педагогической практики в школах). 81 % студентов и 62,1 % учителей написали, что они используют в течение урока два языка (родной и иностранный). Они пояснили, что выбор языка для общения зависит от уровня подготовленности учащихся и степени сложности изучаемого материала. Остальные 19 % студентов и 6,6 % учителей указали, что используют только иностранный язык во время урока.

Таким образом, изучение ответов студентов и учителей показало что более половины студентов (76,2 %) и учителей (64,3 %) в недостаточном объеме владеют знаниями о билингвизме и особенностях речевого поведения учителя-билингва, практически не используют сравнение и сопоставление изучаемых явлений иностранного языка и культуры с родным языком Количество моделей обучения, применяемых студентами и учителями на уроке, ограничено и сводится к вытесняющей и дублирующей.

Полученные результаты позволяют прийти к заключению, что отсутствие внимания к проблемам билингвизма и игнорирование особенностей билингвального общения учителя иностранного языка, выявленное в процессе анализа содержания учебных дисциплин, программ повышения квалификации и профессиональной подготовки, профессионально ориентированных учебно-научных изданий, не компенсируется самостоятельным овладением студентами и учителями сведениями о специфике профессиональной деятельности учителя-билингва в процессе приобретения собственного педагогического опыта или анализа деятельности других учителей. Следовательно, не обеспечивается теоретическая база для формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя. В связи с этим представляется целесообразным при организации речеведческой подготовки студентов и учителей предусматривать целенаправленное изучение теоретических сведений, связанных с проблемами билингвизма, особенностями речевой деятельности учителя иностранного языка, обусловленной необходимостью профессионально ориентированного общения на двух языках.

Изучение ответов студентов и учителей, полученных при выполнении ситуативных заданий, дало возможность получить следующие данные:

1. Чуть более половины студентов (51,2 %) и меньшая часть учителей (42,7 %) знают правила, регламентирующие визит в гости и ведение беседы на английском языке. 14,3 % учителей автоматически переносят традиции общения, принятые в России, в страну иностранного языка, что проявляется в выборе темы для беседы, способа ее обсуждения.

2. Менее половины опрошенных студентов (48,7 %) и учителей (47,6 %) осведомлены о правилах надлежащего поведения на улице в Великобритании, 39,7 % студентов и 76,2 % учителей смогли обратиться с просьбой, 21 % студентов и 15,9 % поблагодарили за помощь. Многие студенты и незначительная часть учителей пытались использовать аналогию с родным языком и строить фразы без учета правил общения на английском языке при формулировке просьбы, переспросе ответа, выражении благодарности.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что большая часть студентов (57,6 %) и значительная часть учителей (41,3 %) не знает особенностей речевого поведения англичан и правила речевого этикета, принятые в Великобритании. Около половины опрошенных испытывает трудности при выборе лексических средств, связанных с выражением благодарности, извинения, просьбы на английском языке. 30,6 % студентов и 14,3 % учителей автоматически переносят традиции русского речевого поведения в английскую речевую культуру, не принимая во внимание различия,

26

существующие между данными речевыми культурами.

Таким образом, установлено, что студенты и учителя не могут самостоятельно овладеть правилами речевого поведения, принятыми в зарубежной стране, и свободно применять их на практике. Они ошибочно отождествляют правила речевого поведения, принятые в России и Великобритании, обращая внимание только на их внешнее сходство, необдуманно копируют их для воспроизведения в новых культурно-речевых условиях. Представляется, что при отборе содержания для организации речеведческой подготовки студентов и учителей необходимо обратить особое внимание на важный аспект межкультурного общения - нормы речевого поведения, которые заслуживают пристального рассмотрения при изучении языка и речевой культуры родной и зарубежной стран. Востребованной становится специально организованная подготовка к межкультурному общению, предусматривающая не только сравнительно-сопоставительное изучение традиций речевого общения, наиболее значимых для представителей русской и английской культур в ситуациях повседневного и профессионально ориентированного общения, но и обеспечивающая возможность практической тренировки в соблюдении правил речевого поведения, их анализе.

Изучение результатов выполнения студентами и учителями практических заданий позволило прийти к следующим выводам:

Коммуникативная эмоциональность. Большая часть студентов (87,3 %) и учителей (68,7 %) не смогла назвать эмоции, проявляющиеся в речи учителя при оценивании ответов учеников. Среди перечисленных эмоций преобладают отрицательные, что дает основание предположить преобладание негативного эмоционального настроя учителя по отношению к учащимся. Что касается выражения похвалы и порицания, то все опрошенные студенты (100 %) и большинство учителей (64,5 %) испытывают затруднения при выборе и реализации средств создания данных речевых жанров, не стремятся дать комментарий к ответу или действиям учащихся. Они используют похвалу и порицание нерегулярно, от случая к случаю. При этом, как правило, они ограничиваются односложными, стандартизированными репликами, которые не являются продуктивными, так как в большинстве случаев не позволяют учащимся видеть конкретные результаты их деятельности и корректировать недочеты в подготовке (какие именно ошибки они допустили, с какой частью задания они справились наиболее успешно, что получилось лучше), не пробуждают желаемого интереса высказаться, вызывают неуверенность учащихся в своих способностях, снижают их активность на уроке.

Содержание приведенных примеров и их количество свидетельствуют о том, что большинство студентов и учителей не принимает во внимание цель применения похвалы и порицания, строит свои высказывания без учета коммуникативной целесообразности. Они не стремятся поддержать ученика, помочь ему поверить в собственные силы и способности, не используют возможности слова для оказания на него воздействия и побуждения к изменению своего поведения. Они не пытаются прогнозировать ответную реакцию обучаемого. Е.В. Харченко подчеркивает, что ведущим в подобном

речевом поведении является не педагогическая цель, а мотив обиды на учащихся, недовольство их непослушанием и неуважением. Личные наблюдения за речевым поведением учителей иностранного языка на уроках и результаты исследований ученых (Ф.С. Гришкун, И.Г. Дьячкова, З.К. Те-миргазина, М.А. Ягубова и др.) указывают на то, что порицание встречается в речи учителей значительно чаще, чем похвала. Чрезмерное порицание вызывает непонимание, провоцирует со стороны обучаемого негативную реакцию, что может привести к созданию конфликтной ситуации. Причинами данного явления И.Г. Дьячкова считает не только нежелание и неумение учителей осуществлять вербализацию похвалы в соответствующих ситуациях, но и влияние особенностей менталитета носителей русского языка, воспринимающих похвалу довольно сдержанно, иногда с недоверием, и как следствие этого непонимание необходимости использования похвалы в учебном процессе, отсутствие учета частотности использования эмоционально-оценочных высказываний в английской коммуникативной культуре.

Ограниченное количество приведенных примеров позволяет предположить, что, несмотря на достаточно большой словарный запас, студенты и учителя не всегда могут самостоятельно подобрать необходимые средства выражения похвалы и порицания на иностранном языке, что свидетельствует о невысоком уровне их речевой культуры в целом. Несмотря на то, что они употребляют средства выражения эмоциональности как в виде отдельных слов, словосочетаний, так и предложений, это находит выражение только на одном - лексическом уровне. Изучение ответов свидетельствует об отсутствии стремления соблюдать такие важные требования, предъявляемые к речи учителя, как аутентичность, адаптивность, вариативность, билингвальная гибкость и конгруэнтность речевого и невербального поведения. В основном, студенты и учителя не стремятся максимально приблизить свою речь к естественным условиям употребления языка и практически не используют аутентичные высказывания. Они считают, что учащимся сложно воспринимать неадаптированные аутентичные высказывания и поэтому стараются упростить свою речь, при этом не всегда принимая во внимание особенности создания и употребления высказываний на иностранном языке, упуская из вида возможности адаптивного использования речи. Что касается вариативности речи студентов, то в основном в ней представлены повторы одних и тех же фраз без использования синонимичных выражений, без изменения формы побуждения. Выражение похвалы и порицания осуществляется преимущественно на одном языке - либо родном, либо иностранном, что свидетельствует об отсутствии сформированного умения осуществлять билингвальную гибкость и о затрудненном переходе с одного языка на другой. Никто из опрошенных студентов и учителей не указал, что использует средства невербального общения для дополнения своих высказываний, что дает возможность предположить отсутствие невербального сопровождения их речи.

Невербальное поведение учителя. Большая часть студентов (71,4 %) и учителей (82,5 %) не смогла перечислить различные виды жестов и привести примеры их употребления. Количество указанных коммуникативных (5), описательно-изобразительных (2). и модальных (3) жестов ограничено, что свидетельствует о не-

осознанном их использовании без специальной цели. Все студенты и учителя затруднялись привести примеры жестов, характерных для своего невербального поведения. Они не смогли назвать ситуации урока иностранного языка, которые наиболее часто сопровождаются жестами учителя. Ни студенты, ни учителя не перечислили жесты, значения которых отличаются в русском и английском языках.

Полученные данные говорят о том, что все студенты и учителя (100 %) обращают мало внимания на свое невербальное поведение, испытывают затруднения при перечислении жестов, наиболее характерных для своего невербального поведения, не стремятся усилить воздейственность своих речевых высказываний соответствующими невербальными средствами. Однако полноценная коммуникация как на родном, так и на иностранном языках должна сопровождаться адекватными невербальными средствами. Овладение системой невербальных коммуникативных средств не менее важно для педагогического общения, чем знание иностранного языка. Речь идет не только о знакомстве с самими средствами, но также и о синхронизации речевого и невербального поведения. Современные исследователи невербального поведения (A.A. Акишина, А. ДеКапуа, O.A. Леонтович, А. Пиз, Н.И. Смирнова и др.) подчеркивают значимость соответствия между речевым и невербальным поведением. Жесты, не синхронизированные с речевым потоком, рассеивают внимание и мешают пониманию речи слушателями. Использование жестов, связанных с речью, "способствует восприятию информации, активизирует образы и облегчает воспоминания" (М. Нэпп, Дж. Холл).

Таким образом, анализ результатов выполнения практических заданий позволил выявить, что коммуникативно-речевые билингвальные умения ни у студентов, ни у учителей, имеющих профессионально ориентированные знания и умения, опыт работы, не формируются самостоятельно на достаточном уровне, следовательно, им необходима соответствующая подготовка для реализации эффективной профессиональной деятельности. Такая подготовка должна предусматривать не только целенаправленное изучение теоретических сведений, но и организацию профессионально ориентированной практики, позволяющей приобретать данные умения.

В связи с тем, что выдвинутое предположение о возможности самостоятельного овладения студентами и учителями без специально организованного обучения коммуникативно-речевыми билингвальными умениями не нашло подтверждения, необходимо разработать модель их формирования и описать методические возможности ее реализации. Для этого в главе V "Риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка: предлагаемая структура и возможности практической реализации" проанализированы основные характеристики существующих моделей и педагогического моделирования, выявлена возможность их применения для создания риторической модели подготовки учителей иностранного языка к профессиональной деятельности (5.1), теоретически обоснована целесообразность риторической направленности профессиональной подготовки учителя-билингва, представлена структура разработанной модели (5.2), дана характеристика содержанию и методам

реализации речевой подготовки учителя-билингва на основе предложенной модели (5.3), продемонстрированы методические возможности ее реализации (5.4).

Наиболее целесообразным для решения задач данного исследования представляется выбор педагогического моделирования, которое включает процесс разработки и экспериментальной проверки модели педагогической деятельности учителя, осуществляемый на основе комплексного анализа ее реальных позитивных и негативных характеристик для выявления значимых базовых и вариативных компонентов, принципов организации и условий эффективного функционирования. Педагогическое моделирование обеспечивает целостность изучения профессиональной деятельности учителя, анализ не только отдельных элементов, но и связей между ними, даёт возможность выявления ее негативных характеристик, последствий, обеспечивает устранение или уменьшение степени их проявления. Оно позволяет структурировать, конкретизировать и оптимизировать компоненты и параметры педагогической деятельности в соответствии с реальными условиями обучения, может быть успешно применено для решения важных педагогических задач, таких как оптимизация структуры учебного материала, улучшение планирования учебного процесса, управление познавательной деятельностью и учебно-воспитательным процессом, диагностики и прогнозирования результатов обучения. Организация учебного процесса на основе педагогического моделирования помогает научить студентов не только отдельным действиям, но и овладеть умениями ориентироваться в изучаемом материале, в его сути, развивает способность успешно работать с новой информацией, учит обнаруживать проблемы и решать их.

В качестве основы для создания модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка предлагается риторический подход, что обусловлено спецификой профессиональной деятельности учителя-билингва и необходимостью специально организованной речевой подготовки, которая может быть обеспечена путем включения риторической составляющей в одну или несколько речеведческих дисциплин. Наличие риторической основы позволит изучать нормы и правила общения, овладевать определенными сторонами теории и практики билингвальной речи, окажет воздействие на желание и стремление каждого обучаемого стать профессиональной билингвальной личностью, которая в процессе своего речевого развития и самосовершенствования закладывает основы билингвальной культуры для достижения личной успешности и формирования осознанного, уважительного отношения обучаемых к языкам и культурам. Владение риторически грамотной речью позволит обучаемым "говорить убедительно и логично не только на родном, но и на иностранном языках, создавать самостоятельный речевой "продукт", неповторимый как по сути, так и по форме, осуществлять эффективное взаимодействие со слушателями, оказывать на них определенное воздействие с учетом их культурных особенностей" (E.H. Соловова). Риторика поможет педагогу научиться "отражать в своём речевом поведении собственные чувства, мысли, слова, поступки, надлежащие речевые и поведенческие образцы, вызывать ответную реакцию ..у учащихся, вовлекать их в активный процесс изучения

предмета и гармоничного личностно-профессионального развития" (Л.Н. Колесникова). Риторический подход обеспечивает возможность не только формирования адекватной целостной системы профессионально-речевых рекомендаций, но и усиления внимания к этическим целям и нравственным задачам образования, учёту традиций национальной русской педагогики. Она предусматривает "приобретение опыта коммуникативно-творческой деятельности учителя для осуществления учебного взаимодействия, способствует оптимизации и гармонизации речевого общения в сфере профессиональной педагогической деятельности, создаёт условия для реализации педагогики сотрудничества" (А.К. Михальская).

Для выявления возможности организации профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка на основе риторического подхода выполнен анализ существующих риторических моделей (риторическая модель дидактического взаимодействия, разработанная М.Ю. Олеш-ковым; риторическая текстопорождающая модель, построенная В.Ю. Липатовой; риторическая модель анализа художественного текста, предложенная П.С. Волковой), который позволил установить, что эти модели могут быть использованы лишь в качестве вспомогательных, обеспечивающих наглядное рассмотрение отдельных аспектов деятельности учителя. Так, например, в риторической модели дидактического взаимодействия в качестве составляющих рассматриваются не только положительные действия учителя, но и существующие негативные способы общения с обучаемыми. В связи с этим эта модель имеет практико-ориентированную направленность и обладает методическими возможностями для изучения реальных ситуаций коммуникативного взаимодействия. Ее можно рассматривать как универсальную модель, которая может быть использована для описания деятельности любого учителя, поскольку она не отражает особенности, связанным с конкретным преподаваемым предметом. Применение риторической текстопорождающей модели обеспечивает возможность осуществления подготовки учителя к реализации различных коммуникативно-речевых ситуаций урока иностранного языка. Он и учащиеся обладают индивидуальными когнитивными пространствами, на пересечении которых образуется область общих знаний и представлений — пресуппозиция, которая может предопределять смысловую структуру и коммуникативную целенаправленность текста. Ситуация провоцирует порождение текста, созданию которого предшествует появление интенции как реакции на ситуацию. Для учителя важным является то, что он, порождая речь, несет ответственность за эту речь, должен отслеживать свои текстопорождающие действия и целенаправленно управлять ими для того, чтобы его речь оказала желаемое воздействие на обучаемых. Риторическая модель анализа художественного текста может быть использована учителем иностранного языка при организации работы по изучению и анализу произведений писателей и художников, результат речемыслительной деятельности которых предстает как художественная (вербальная или невербальная) речь автора Эта модель позволяет исследовать диалогическую ситуацию, складывающуюся между писателем (художником) и читателем (зрителем). Ее применение представляется целесообразным при обучении школьников средних и старших

классов, имеющих достаточный лексический запас, необходимые грамматические и фоновые знания для понимания аутентичных произведений на иностранном языке. Однако, к сожалению, перечисленные риторические модели не учитывают особенности речевой деятельности учителя-билингва, которому приходится осуществлять межъязыковое и межкультурное взаимодействие в рамках урока. В связи с этим представляется необходимым разработать риторическую модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка, которая должна иметь межпредметный характер и раскрывать возможности интеграции двух языков и речевых культур при организации процесса обучения неродному языку.

Поскольку в основе предлагаемой модели должно быть взаимодействие двух языков - родного, русского, и иностранного, английского, двух культур, риторических идеалов двух стран - России и Великобритании, то под риторической моделью формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений мы понимаем систему речевой подготовки учителя иностранного языка, позволяющую путем познания общих законов общения и конкретизации их основных положений в частной, педагогической, риторике учитывать специфику двуязычного общения, нормы речевого поведения, особенности речевых жанров и профессионально ориентированных высказываний в процессе овладения комплексом коммуникативно-речевых билингвальных умений. Структура модели представлена на рисунке 1.

Речевая подготовка учителя иностранного языка на основе риторической модели позволяет формировать и развивать коммуникативно-речевые умения, значимые для его профессиональной деятельности, требующие владения двумя языками и достаточной степени информированности о культурных традициях. Использование данной модели будет способствовать повышению интереса обучаемых к изучению родных и иностранных языков и культур, расширению их кругозора, формированию умения объединять явления двух языков для совершенствования коммуникативной деятельности и создания профессионально ориентированных высказываний. Модель ориентирована на достижение интегративного уровня взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур, расширение возможностей их использования в образовательном процессе для конструирования его содержания и управления им. Владение интегративным уровнем позволит учителю успешно осуществлять целесообразное межъязыковое и межкультурное переключение в коммуникативно-речевых ситуациях урока иностранного языка.

Для определения эффективности использования двух языков и речевых культур в деятельности учителя-билингва разработаны критерии результативности взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур, позволяющие дать характеристику качеству и степени подготовленности к осуществлению взаимосвязанного применения русского и английского языков и речевых культур в учебном процессе. Данные критерии

V

V7

\7

повышение уровня коммуникативной компетенции учителя иностранного языка на основе межъязыковой интеграции

Уровни юаимодгйсгаия рсднопэ и иностранного яыкда и речгвых культур

объективный интегративный

Содержание риторической модели

мотававджный диагностический теорешческий практический

компонент компшгнг компонент компонент

повышение определение сравнительно- овладение

уровня моти- исходного сопоставитель- комплексом

вации и от- уровня вла- ное изучение коммуника-

ветствен- дения ком- правил меж- тивно-рече-

ности в сфе- муникатив- культурного вых билинг-

ре педагоги- но-речевыми общения и вальных

ческой куль- билингваль- речевых жан- умений

турно-язы- ными уме- ров в родном

ковой дея- ниями и иностран-

тельности ном языках

Результат

овладение коммуникативно-речевыми билингвальными умениями, обеспечивающими осуществление межъязыкового и межкультурного взаимодействия

Критерии результативности взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур

соотнесенность интегрированность продуктивность

Рисунок 1 - Риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка

выделены на основе классификации, разработанной М.Б. Насыровой, М.А. Власовой для установления уровня актуализации употребления родного и иностранного языков. Они обеспечивают возможность параллельного учета и определения результативности межъязыкового и межкультурного речевого взаимодействия. Предлагаемые критерии и их основные характеристики представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Критерии результативности взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур

Критерии Показатели Признаки, характеризующие степень взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур

допустимая достаточная оптимальная

Соотнесенность Приспособляемость (способность к переносу в аналогичную речевую ситуацию) Перенос носит управляемый характер. Перенос осуществляется на ассоциативной основе. Перенос в аналогичную ситуацию реализуется осознанно, самостоятельно, без предварительной подготовки.

Динамичность (способность к переносу в новую ситуацию общения) Способность к переносу ограничена или отсутствует. Характер переноса - репродуктивный. Характерно наличие творческого переноса в новую ситуацию.

Ингарированность Осознанность (осмысление речеведческих понятий, речевых явлений) Имеется поверхностное представление. Характерно частичное осмысление, иногда нецелесообразная избирательность речевых средств. Демонстрируется глубокое понимание и осознание значимости изучаемой информации и формируемых умений.

Устойчивость (наличие или отсутствие интерференции) При использовании родного и иностранного языков возможны проявления фонетической, грамматической, лексико-семангической и культурной интерференции. Интерферирующее влияние родных языка и речевой культуры наблюдается в отдельных случаях. Характерно относительно свободное владение речевыми и невербальными средствами двух языков.

Критерии Показатели Признаки, характеризующие степень взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур

допустимая достаточная оптимальная

Продуктивность Качественность (наличие или отсутствие ошибок в речи и речевом поведении) Имеется значительное количество ошибок. Испыгы-ваются трудности в практическом применении полученных знаний. Преобладает корректное использование речевых и невербальных средств, но в ряде случаев наблюдаются неточности. Ошибки практически отсутствуют. Используется опора на собственный опыт.

Автоматизи-рованность (скорость выполнения действий) Скорость выполнения действий невысокая, при употреблении родного языка выше, чем при выполнении аналогичных действий на иностранном языке. Скорость выполнения действий в целом удовлетворяет потребностям в общении. Скорость выполнения действий соответствует условиям и требованиям коммуникации на двух языках.

Таким образом, реализация взаимосвязанных компонентов риторической модели обеспечивает формирование коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя, необходимых для достижения эффективности в педагогическом общении, результативность которого на родном и иностранном языках может быть оценена при помощи указанных критериев.

Проектирование риторической модели осуществлялось с учетом следующих принципов:

- принцип методической целесообразности, который дает возможность соединять различные предметные области, развивать готовность к комплексному восприятию явлений, способность рассмотреть их с различных перспектив, видеть взаимосвязь между изучаемыми явлениями;

- принцип целенаправленного повышения социокультурного статуса родного языка, позволяющий формировать осознанное отношение к отечественным традициям речевого общения, развивать стремление к их соблюдению, повышать уровень речевой культуры, обеспечить базу для овладения вторыми языком и речевой культурой;

- принцип учета родного и изучаемого языков, основанный на возможностях использования родного языка обучаемых как первоосновы в процессе овладения иностранным языком, сознательном применении двух языков в процессе общения на уроке для сопоставления изучаемых явлений;

- принцип взаимосвязанного изучения языка и речевой культуры, предполагающий осуществление диалога культур в процессе межъязыковой коммуникации;

- принцип риторической направленности обучения, позволяющий активизировать участие обучаемых в процессе общения на уроке путем решения определенных коммуникативных задач, направленных на реализацию стремления к общению с четко выраженным речевым намерением и наличием конкретной цели высказывания говорящего;

- принцип осознанного и активного обучения, реализующийся при сравнительно-сопоставительном рассмотрении изучаемых тем, востребованных при владении родным и иностранным языками;

- принцип билингвального диагностирования и мониторинга в обучении, направленный на определение исходного уровня владения обучаемыми коммуникативно-речевыми билингвальными умениями, обеспечение функционирования обратной связи, текущее наблюдение, своевременное выявление и коррекцию возникающих трудностей.

Исследование структуры и содержания подготовки студентов факультета иностранных языков педагогических вузов и учителей английского языка с позиции владения ими речевыми билингвальными знаниями и умениями, изучение основных характеристик речи учителя английского языка позволили отобрать минимум теоретических сведений для изучения, определить последовательность введения материала и формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений. Предлагаемое содержание речеведческой подготовки является профессионально ориентированным. Оно отражено в программе учебной дисциплины "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия", которая представлена в Приложении 3. Она состоит из семи профессионально взаимосвязанных разделов: "Особенности взаимодействия родного и изучаемого языков в деятельности учителя иностранного языка"; "Билингвизм в профессиональной деятельности учителя иностранного языка"; "Специфика речевого поведения носителей родного и изучаемого языков"; "Моделирование речевого поведения учителя английского языка на основе билингвизма"; "Реализация билингвизма при организации речевого общения на уроке иностранного языка"; "Интеграция родного и иностранного языков в коммуникативно-речевых ситуациях урока иностранного языка"; "Особенности использования профессионально ориентированных высказываний в учебной речи (на примере урока иностранного языка)". Такая струюура программы готовит и перспективно нацеливает студентов на будущую профессиональную деятельность, помогает учителям осознать специфику преподаваемого предмета и эффективно использовать возможности сравнительно-сопоставительного изучения языков и речевых культур. Она отражает речеведческий характер дисциплины и способствует повышению уровня коммуникативной компетенции студентов и учителей в сфере родного и иностранного языков.

Для обеспечения программы учебной дисциплины созданы и отобраны учебные материалы, разработаны задания для формирования необходимых коммуникативно-речевых билингвальных умений. В качестве критериев отбора

учебного материала использованы такие критерии, как познавательная ценность, аутентичность, тематическая направленность, профессиональная ориентированность и культурно-нравственная значимость.

Предлагается следующее построение учебного процесса: формирование положительной мотивации к профессиональной деятельности, определение исходного уровня владения студентами и учителями коммуникативно-речевыми базовыми и билингвальными умениями с помощью тестовой технологии; введение в тему (знакомство с основными понятиями, их характеристикой); изучение и анализ образцов рассматриваемого явления; знакомство с основными правилами создания и употребления изучаемого явления в русском и английском языках; соотношение использования русского и английского языков в речи учителя при изучении темы; закрепление получаемых знаний и формирование умений.

Особо подчеркнем значимость формирования положительной мотивации к профессиональной деятельности, так как качество получаемой подготовки зависит не только от количества и структуры усваиваемых знаний и формируемых умений, но и от желания самих обучаемых повысить уровень своего профессионализма, педагогического мастерства. Учителя не всегда осознают значимость своей роли в распространении национальной речевой культуры и формировании уважительного отношения к иноязычным культурным традициям. Необходимо развитие стремления к самореализации личности в билингвальном речевом взаимодействии в соответствии с нормами и требованиями речемыслительной культуры двух языков. Для осознания на мотивационном уровне профессионально адекватных потребностей представляется целесообразным знакомить обучаемых с педагогически эффективными мировоззренческими установками, позволяющими создать соответствующий самонастрой, обеспечить основу для усвоения знаний и формирования умений, развития стремления к улучшению своих результатов, осознания ответственности, повышения уровня готовности к осуществлению педагогической деятельности. Мотивационные установки помогают определять способы достижения профессиональных задач, выбирать профессиональные тактики поведения. Они содержат информационную составляющую (взгляды человека на мир и образ того, к чему он стремится), эмоционально-оценочную (симпатии по отношению к значимым объектам, стилям общения) и поведенческую (готовность действовать по отношению к обучаемому, демонстрируя позитивное личностное отношение к нему). После знакомства с текстом самонастроя предусмотрено его обсуждение, которое способствует повышению интереса к изучаемому материалу, осознанию необходимости осуществления собственных изменений и преобразований, раскрывает способы их выполнения. Затем текст самонастроя воспроизводится в соответствии с условиями предлагаемой ситуации, что содействует развитию способности отождествления себя с озвучиваемыми качествами, характеристиками, приближению речи говорящего к реальной обстановке общения. Для реализации данной задачи разработано 19 мотивационных самонастроев. В качестве примера представим текст мотивационной установки на реализацию эффективного межкультурного общения: "Для моего совершенствования как профессионала мне необходимо научиться осуществлять межкультурное общение. Мне не следует отка-

зываться от своей собственной речевой культуры, усваивая новую. Знание правил соответствующего речевого поведения позволит мне вести себя адекватно ситуации как в родном этническом коллективе, так и во вторичном. Это поможет мне принимать основные нормы родной и иноязычной речевой культуры и понимать, что они означают. Я буду стремиться уважительно относиться к своим и иностранным культурным традициям, проявлять гибкость и чуткость при знакомстве с нормами речевого поведения, несвойственными для России. Я смогу использовать все возможные ситуации для личного и опосредованного общения с представителями английской культуры. Я буду постоянно овладевать способами демонстрации своей родной речевой культуры на английском языке. Целенаправленное применение правил межкультурного общения в своей профессиональной деятельности позволит мне подчеркнуть значимость и необходимость их выполнения в процессе коммуникации".

Изучение каждой темы программы завершается определением динамики профессионального речевого развития студентов / учителей, которые, дополняя

предложения ("Я узнал (а) _"; "Я понял (а) _"; "Я увидел

реальную взаимосвязь (а) _"; "Я уже умею _"; "Мне еще

предстоит научиться _"), демонстрируют свое отношение к

полученным знаниям и формируемым на занятии умениям, выделяют свои достижения и определяют перспективы дальнейшего развития.

Для реализации риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений могут бьггь использованы различные методические концепции, позволяющие обеспечить совершенствование речеведческой подготовки студентов и учителей иностранного языка в рамках одного курса или интегрирование содержания речеведческой подготовки будущих учителей иностранного языка в несколько профессионально ориентированных учебных дисциплин. Результаты апробации риторической модели в рамках изучения одного курса представлены в главе VI "Опытное обучение", в которой описаны основные этапы организации и проведения опытного обучения (6.1), обобщены результаты экспериментальной проверки разработанной риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений в процессе осуществления речеведческой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей английского языка, проходящих повышение квалификации (6.2).

Цель опытного обучения заключалась в проверке выдвинутой гипотезы -в определении эффективности реализации риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений для осуществления речевой профессионально ориентированной подготовки учителя иностранного языка. Программа опытного обучения разработана в двух вариантах и реализована в процессе изучения студентами учебной дисциплины "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия" в объеме 38 часов и учителями английского языка курса "Учитель иностранного языка как субъект межкультурного общения" в объеме 12 часов. В программах опытного обучения приведен минимум теоретических сведений, необходимых для усвоения, перечислены формируемые умения и разработаны система коммуникативно-ориентированных заданий, включающая общие, которые могут

быть использованы для формирования целого комплекса умений, и специальные, направленные на развитие определенных умений. В связи с тем, что повышение квалификации учителей иностранного языка осуществляется, как правило, в сжатые сроки, содержание программы опытного обучения является оптимально насыщенным и направлено на формирование коммуникативно-речевых билингвальных умений, дальнейшее совершенствование которых учителя имеют возможность продолжать в процессе преподавания английского языка в школе. Предусмотрено проведение одного аудиторного занятия по каждой теме. Студенты могут применять изучаемую информацию и совершенствовать свои умения только в период прохождения учебной практики, по этой причине в программе опытного обучения предусмотрено большее количество аудиторных занятий, чем для учителей.

Опытное обучение студентов проводилось на факультете иностранных языков (английское отделение) Кемеровского государственного университета (г. Кемерово), Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк), учителей - в Кузбасском региональном институте развития профессионального образования (г. Кемерово), Институте повышения квалификации (г. Новокузнецк). Всего в опытном обучении приняли участие 158 студентов III курса и 134 учителя, проходивших повышение квалификации. Дидактическое обеспечение опытного обучения осуществлялось материалами, представленными в учебном пособии "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия" (Новокузнецк, 2012).

Для определения результатов опытного обучения и эффективности разработанной риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений проведен итоговый эксперимент, который включал перечисление студентами и учителями основных составляющих коммуникативной эмоциональности, составление высказываний похвалы и порицания, описание различных средств невербального общения, используемых учителем-билингвом в учебном процессе, указание примеров их употребления с учетом существующих особенностей и различий в традициях общения представителей двух стран. Выполнение данных заданий осуществлялось на двух языках (русском и английском), что дало возможность определить уровень сформированности коммуникативно-речевых билингвальных умений в области родного и изучаемого языков у студентов и учителей. Обобщение полученных данных позволило сформулировать следующие выводы:

1. Все студенты (100 %) и большинство учителей (75,8 %) осознали важность и значимость проявления эмоций в речевом поведении учителя. Они четко разграничивают положительные и отрицательные эмоции, перечень проявляемых эмоций стал немного разнообразнее (студентами названо 7 положительных эмоций, 7 отрицательных эмоций; при проведении констатирующего эксперимента было указано по пять эмоций каждого вида; учителями перечислены по 5 положительных и отрицательных эмоций; в констатирующем эксперименте было указано по одной эмоции каждого вида). В перечень положительных эмоций включены не только эмоции, демонстрирующие ярко выраженную степень позитивного оценивания (такие, как радость, удовольствие, восхищение), но и эмоции, сопровождающие выражение похвалы подтверждением расположенности и поддержки учи-

телем действий обучаемого (например, одобрение, признательность, симпатия). Расширение перечня отрицательных эмоций показывает, что студенты и учителя способны проявлять личностное отношение к действиям обучаемых при выражении порицания, показывать, что они переживают из-за неудач учеников, испытывают беспокойство по поводу их учебных достижений. К сожалению, среди отрицательных эмоций по-прежнему преобладают ярко окрашенные негативные эмоции (такие, как недовольство, раздражение, негодование), но наблюдается тенденция снижения частотности их упоминания.

2. Анализ приведенных примеров похвалы и порицания свидетельствует о том, что большая часть студентов (84,9 %) и учителей (84,1 %) знает речевую задачу, стоящую перед учителем при оценивании, и имеет представление об основных компонентах данных высказываний. Все студенты и учителя использовали различные средства для создания похвалы и порицания. Несмотря на то, что в примерах преобладали лексические средства (58,6 % у студентов и 62,8 у учителей), были употреблены морфологические (глаголы, междометия) (17,6 % у студентов и 15,4 у учителей) и синтаксические средства (вопросительные и восклицательные предложения) (23,8 % студентов и 21,8 % учителей), т.е. 41,4 % студентов и 37,2 % учителей попытались выразить свои эмоции с учетом традиций общения, сложившихся в Великобритании и предписывающих завуалированное проявление эмоциональности, оказание косвенного воздействия на обучаемых. 14,5 % студентов и 44,1 % учителей добавили к своим высказываниям указания, с какой интонацией следует произносить похвалу и порицание на русском и английском языках. Небольшая часть студентов (18,3 %) и учителей (12,6 %) стремились обеспечить конгруэнтность своего речевого и невербального поведения, дополнив свои примеры рекомендациями по использованию соответствующих пантомимических средств при выражении похвалы и порицания.

Таким образом, полученные данные подтверждают овладение студентами и учителями коммуникативно-речевыми билингвальными умениями, значимыми для деятельности учителя иностранного языка. Об этом свидетельствуют:

- наличие в примерах разнообразных речевых средств, кратких и развернутых высказываний похвалы и порицания, указывающих на использование речевой вариативности, возможностей перефразирования своей речи для разных этапов обучения;

- стремление студентов и учителей дополнить оценочные высказывания невербальными средствами для усиления воздействия на обучаемых;

- указание в некоторых примерах этапа обучения или класса, демонстрирующих целенаправленный учет учебной ситуации, которая влияет на выбор языковых единиц для выражения необходимого содержания в конкретных условиях учебного процесса, что подтверждает применение коммуникативной целесообразности и речевой адаптации при организации речевого общения;

- комбинирование двух языков в одном высказывании, реализованное студентами и учителями при создании похвалы и порицания, показывающее возможность быстрого перехода с одного языка на другой, развитие механизма переключения применительно к педагогической сфере деятельности, которое является основой для овладения билингвальной гибкостью.

3. 100 % студентов и 86,2 % учителей понимают необходимость использования жестов для дополнения своего повседневного и профессионального общения. При указании примеров коммуникативных жестов студентам и учителям удалось распределить их по парам, каждая из которых содержит жесты с противоположными значениями (например, жесты приветствия и прощания, выражения согласия/несогласия), что свидетельствует о понимании взаимосвязи между жестами, их рассмотрении не изолированно, по отдельности, а как определенную неотъемлемую часть невербальной коммуникации (начало и завершение, положительное подкрепление и негативное отношение). Подобного принципа студенты и учителя придерживались и при перечислении описательно-изобразительных и модальных жестов. Наличие примеров жестов каждого вида свидетельствует о том, что студенты и учителя ясно представляют значение каждого вида, какие именно жесты он включает, как они выполняются. Студенты и учителя перечислили ситуации использования жестов. Их представление о жестах данных видов расширилось: перечень коммуникативных жестов у студентов дополнился 7 ситуациями использования (всего 12, при проведении констатирующего эксперимента было выявлено 5), у учителей - 4 ситуациями (всего 9, при проведении констатирующего эксперимента было определено 5); описательно-изобразительными - 5 у студентов (всего 7, ранее было установлено 2), 3 у учителей (всего 5, ранее было установлено 2); модальными - 6 у студентов (не было указано ни одной), 5 у учителей (было названо 3).

4. При описании различных видов жестов 46,2 % студентов и 41,5 % учителей указали, как отличается их оформление у русских и англичан: разная направленность движения рук и кистей при размахивании, неодинаковая величина радиуса при движении частей тела. Они отметили, что эти различия связаны с правилами речевого поведения, которые предписывают англичанам быть сдержанными, и поэтому они своей жестикуляцией стремятся не помещать никому, не побеспокоить и не задеть другого человека. Очевидно, что значительная часть студентов и учителей понимает взаимосвязь невербального поведения с национальными традициями общения, умеет их сопоставлять, выделять наиболее значимые особенности использования пантомимических средств.

5. Что касается невербального сопровождения учебной речи, то данный аспект профессиональной деятельности вызывает сложности у 42,8 % студентов и 36,5 % учителей, что можно объяснить отсутствием достаточного опыта подобного общения, вследствие чего у них иногда наблюдается уделение большего приоритета речевым или невербальным средствам общения. Кроме того, умение осуществлять билингвальную гибкость находится в стадии формирования, что затрудняет осознанный переход от использования русских и английских жестов и наоборот. Выявленные недочеты не уменьшают значимости достигнутых результатов, полученных по завершении опытного обучения. Представляется, что постоянная практика позволит им совершенствовать данное умение.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень коммуникативной компетенции студентов и учителей в области родной и иностранной невербальной культуры повысился. Данная информация подтверждается:

- стремлением студентов и учителей выделять наиболее значимые ком-

поненты невербального общения, демонстрировать в своем невербальном поведении различные жесты, дополнять речевые высказывания уместными пантомимическими средствами, используемыми русскими и англичанами, что свидетельствует о постепенном приближении их невербального поведения к стандарту аутентичного невербального общения;

- диапазоном жестов, указанных студентами и учителями, отражающем разнообразие, возможность их вариативного использования, выбора наиболее подходящих и воздействующих жестов;

- приведением примеров ситуаций и описанием условий, в которых целесообразно употребление конкретного жеста в соответствии с традициями общения русских и англичан, что показывает применение коммуникативной целесообразности, позволяющей отбирать необходимые невербальные компоненты для акцентирования внимания на содержании высказывания;

- способностью трансформировать свое невербальное поведение в зависимости от того, представителем какой культуры является студент или учитель, увеличивать или уменьшать степень интенсивности жестикуляции и использования мимики, реагировать на действия обучаемых при помощи аутентичных невербальных средств, что обеспечивает адаптивность невербального поведения;

- переключением с одного языка невербального общения на другой в рамках одного урока иностранного языка, осознанным применением национально-специфических жестов в педагогической деятельности, способствующих развитию билингвальной гибкости.

Итоги констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что произошло качественное и количественное изменение уровня сформированное™ коммуникативно-речевых билингвальных умений студентов и учителей, повысился уровень их приближения к интегративному уровню взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур: если в начале обучения он составлял 39,4 % у студентов и 26,7 % у учителей, то после опытного обучения он составил 71,2 % и 59,6 % соответственно. Достигнутые результаты подтверждают эффективность разработанной риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений у студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка и результативность специально организованной профессионально ориентированной речеведческой подготовки обучаемых.

Таким образом, сформулированная гипотеза подтверждена, т.к. реализация риторической модели позволила сформировать комплекс коммуникативно-речевых билингвальных умений, необходимых учителю-билингву для организации эффективного межъязыкового и межкультурного общения в учебном процессе на основе интеграции двух языков и речевых культур. Применение предлагаемой модели способствовало осознанию студентами и учителями значимости социокультурного статуса родного языка и необходимости его применения в процессе овладения иностранным языком, обеспечило осуществление взаимосвязанного изучения языков и речевых культур, учет традиций общения, принятых в странах родного и иностранного языков, знакомство с особенностями билингвальной педагогической

деятельности учителя иностранного языка, совершенствование коммуникативно-речевых билингвальных умений, способствующих организации эффективного межъязыкового и межкультурного взаимодействия на уроке иностранного языка.

В Заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы о доказанности выдвинутой гипотезы, намечены перспективы дальнейшего изучения обозначенных проблем.

Обобщение результатов диссертационного исследования позволило сделать следующие итоговые выводы:

1. Учитель иностранного языка является учителем-билингвом, который в процессе преподавания иностранного языка должен осуществлять межъязыковое и межкультурное взаимодействие, реализуемое путем осознанной опоры на родной язык обучаемых, взаимосвязанного изучения языков и речевых культур при помощи их сравнительно-сопоставительного рассмотрения, обеспечения риторической направленности процесса обучения для организации постоянной речевой практики.

2. Коммуникативное взаимодействие учителя иностранного языка с обучаемыми в рамках учебного процесса может быть успешным в том случае, если учитель владеет специальными коммуникативно-речевыми билингвальными умениями, развитие которых должно целенаправленно осуществляться как для сферы общения на родном языке, так и на иностранном.

3. Обеспечение профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка должно осуществляться на риторической основе, что дает возможность сопоставительного рассмотрения правил речевого поведения представителей двух разных речевых культур, предусматривает использование жанрового подхода, ситуативных заданий, моделирования и анализа коммуникативно-речевых ситуаций повседневного и педагогического общения.

4. Одним из наиболее оптимальных и методически целесообразных средств реализации профессионально значимой речевой подготовки учителя иностранного языка является применение риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений, что дает возможность выявлять и учитывать особенности языков и речевых культур, принимать во внимание сходства и отличия русского и английского речевого поведения, определять оптимальное соотношение родного и иностранного языков, используемых в общении, осуществлять постоянное взаимодействие между речевыми культурами в учебном процессе.

Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях: углубленное комплексное изучение особенностей речевого профессионально ориентированного общения учителя-билингва, компонентов речевого поведения, оказывающих влияние на эффективность процесса учебного взаимодействия; выявление способов совершенствования подготовки учителя иностранного языка к осуществлению межкультурного общения; разработка методики развития механизма переключения, направленной на повышение качества речевого билингвального взаимодействия в педагогической сфере общения; дальнейшее изучение специфики использования речевых

жанров, применяемых учителем иностранного языка в рамках учебного процесса; поиск новых методов и приёмов диагностики и мониторинга коммуникативно-речевых билингвальных умений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

Монографии и коллективные монографии

1. Оршанская, Е.Г. Билингвизм в профессиональной деятельности учителя иностранного языка/Е.Г. Оршанская.-М.: Флинта: Наука, 2010.-255 с. 15 п.л.

2. Оршанская, Е.Г. Обучение риторике в России и Великобритании / Е.Г. Оршанская. - М.: Флинта: Наука, 2005. - 156 с. 9,3 п.л.

3. Оршанская, Е.Г. О вежливости замолвите слово: параграф в коллективной монографии / Г.В. Александрова, Л.Г. Антонова, Е.Г. Оршанская и др. // Современная риторика: в круге идей / под ред. Ю.В. Щербининой. - М.: АВК-Групп, 2010. - 164 с. 11 п.л. (авт: С. 78-84 0,4 п.л. 4 %)

Научные статьи, опубликованные в периодических изданиях, включённых в перечень научных изданий ВАК РФ

4. Оршанская, Е.Г. Определение результативности взаимодействия родного и иностранного языков и культур в деятельности учителя-билингва / Е.Г. Оршанская // Ярославский педагогический вестник. -2012. -№ 1. - Т. II (Психолого-педагогические науки). - С. 178-182.0,3 п.л.

5. Оршанская, Е.Г. Принципы создания риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Знание. Понимание. Умение. -2011. - №4. - С. 155-160.0,4 п.л.

6. Оршанская, Е.Г. Организация процесса речеведческой подготовки студентов факультета иностранных языков / Е.Г. Оршанская // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 11. - С. 265-275.0,7 пл.

7. Оршанская, Е.Г. Учебник по английскому языку как средство повышения риторической грамотности / Е.Г. Оршанская // Начальная школа плюс До и После. - 2011. - № 9. - С. 77-S1.0,3 пл.

8. Оршанская, Е.Г. Совершенствование профессиональной подготовки учителей английского языка в процессе изучения речеведческого курса / Е.Г. Оршанская // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - JV» 4. -С. 274-282. 0,6 пл.

9. Оршанская, Е.Г. Характеристика профессионально ориентированных учебных изданий, обеспечивающих языковую подготовку студентов факультета иностранных языков / Е.Г. Оршанская // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 4. - С. 118-125.0,5 пл.

10. Оршанская, Е.Г. Содержание риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Ярославский педагогический вестник. -2011. - № 1. - Т. П (Психолого-педагогические науки). - С. 168-172.0,3 пл.

Н.Оршанская, Е.Г. Модели речевого поведения учителя иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Сибирский педагогический журнал. - 2011. -№ 1. - С. 127-134.0,5 пл.

12. Оршанская, Е.Г. Содержание дополнительной профессиональной подготовки учителей иностранного языка и возможности его совершенствования / Е.Г. Оршанская // Вестник Томского государственного университета. - 2010. - № 341. - С. 181-183.0,2 пл.

13. Оршанская, Е.Г. Изучение уровня владения коммуникативно-речевыми билингвальными умениями студентов факультета иностранных языков / Е.Г. Оршанская // Сибирский педагогический журнал. -2010. - № 5. - С. 80-89.0,6 п.л.

14. Оршанская, Е.Г. Опыт сопоставительного анализа речевого поведения российского и британского учителя иностранного языка в классе / Е.Г. Оршанская //Иностранные языки в школе. - 2010. -№ 6. - С. 16-21.03 пл.

15. Оршанская, Е.Г. Современные научные подходы к изучению билингвизма / Е.Г. Оршанская // Преподаватель XXI век. - 2009. - № 2. -4.1.-С. 145-152.0,5 пл.

16. Оршанская, Е.Г. Организация повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования России / Е.Г. Оршанская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 5. - С. 318-327.0,6 пл.

17. Оршанская, Е.Г. Лингвистический и социолингвистический подходы к изучению проблемы билингвизма / Е.Г. Оршанская // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. -Вып. 23. - 2008. - № 21. - С. 120-128.0,5 пл.

18. Оршанская, Е.Г. Владение нормами речевого поведения — необходимая составляющая профессиональной деятельности учителя-билингва / Е.Г. Оршанская // Вестник Российской Академии естественных наук. -2007. - Т. 7 (раздел "Национальные проекты"). - № 1. - С. 24-27.0,3 п.л.

19. Оршанская, Е.Г. Подготовка учителей иностранного языка в педагогических вузах России / Е.Г. Оршанская // Вестник Российской Академии естественных наук. - 2006. - Т. 6 (раздел "Образование"). - № 4. - С. 25-29.0,3 пл.

20.0ршанская, Е.Г. (Галевская, Е.Г.) Изучение особенностей русского и английского речевых идеалов на уроках родного и иностранного языков в школе / Е.Г. Оршанская // Русская словесность. - 2001. - № 1. - С. 33-36. 0,3 п.л.

Учебные пособия, методические рекомендации, программы повышения квалификации

21.Оршанская, Е.Г. Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия: учебное пособие: в 2 ч. Ч. 1 / Е.Г. Оршанская / под общ. ред. H.A. Ипполитовой. - Новокузнецк: Издат. центр СибГИУ, 2012.-194 с. 11,5 п.л.

22.Оршанская, Е.Г. Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия: учебное пособие: в 2 ч. Ч. 2 / Е.Г. Оршанская / под общ. ред. H.A. Ипполитовой. - Новокузнецк: Изд. центр СибГИУ, 2012.-221 с. 13 п.л.

23.Оршанская, Е.Г. Преподаватель иностранного языка как субъект межкуль-

турного общения: программа повышения квалификации для преподавателей английского языка / Е.Г. Оршанская. - Новокузнецк: Изд. Центр СибГИУ 2012.-28 с. 1,8 пл.

24.Оршанская, Е.Г. Welcome to the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland: методические указания / Е.Г. Оршанская. - Новокузнецк- СибГИУ 2008.-30 с. 1,7 пл.

25 .Оршанская, Е.Г. Культура речи учителя иностранного языка (Педагогическая риторика): разделы учебного пособия / Е.Г. Оршанская, H.A. Ипполито-ва. - М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с. 13,7 п.л. (авт: С. 25-178 9,5 пл. 68 %)

Научные статьи, материалы выступлений и докладов, опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, журналах и сборниках

26. Оршанская, Е.Г. Характеристика риторических моделей, реализуемых в профессиональной педагогической деятельности / Е.Г. Оршанская // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. - Вып. 14. - Новокузнецк: Изд. Центр СибГИУ, 2012,- С. 134-143. 0,6 п.л.

27.0ршанская, Е.Г. Речевые жанры просьбы и благодарности в русской и английской коммуникативных культурах / Е.Г. Оршанская // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. -Вып. 14. - Новокузнецк: Изд. Центр СибГИУ, 2012.- С. 143-150. 0,5 п.л.

28. Оршанская, Е.Г. Особенности содержания учебной дисциплины "Культура речи" при подготовке учителей-билингвов / Е.Г. Оршанская // Риторика как предмет и средство обучения: материалы XV международной научной конференции. - М.: МПГУ, 2011. - С. 272-274.0,2 п.л.

29. Оршанская, Е.Г. Извинение как часть вежливой речевой коммуникации русских и англичан / Е.Г. Оршанская // Человек в информационном пространстве: межвузовский сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. В 2 т. Т. 1. - Вып. 10. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2011. - С. 17-21.0,3 пл.

ЗО.Оршанская, Е.Г. Организация процесса речеведческой подготовки учителя иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. - Вып. 13. -Новокузнецк: Изд. Центр СибГИУ, 2011- С. 122-129. 0,5 п.л.

31. Оршанская, Е.Г. Интегрирование содержания речеведческой подготовки студентов факультета иностранных языков в профессионально ориентированные учебные дисциплины / Е.Г. Оршанская // Человек в современном коммуникативном пространстве: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. В И ч. Ч. I. - Новокузнецк: КузГПА 2011 -С. 86-90.0,3 п.л.

32. Оршанская, Е.Г. Выбор модели коммуникации для организации процесса обучения иностранному языку / Е.Г. Оршанская // Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке: сборник материалов международной научно-практической конференции. -Новокузнецк: КузГПА, 2011. -С. 120-124.0,3 пл.

33. Оршанская, Е.Г. Анализ профессионально ориентированных учебных изданий, обеспечивающих языковую подготовку студентов / Е.Г. Оршанская // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. - Вып. 12. - Новокузнецк: Изд. Центр СибГИУ, 2011.- С. 84-92.0,6 п.л.

34. Оршанская, Е.Г. Особенности использования речевых жанров похвалы и порицания учителем иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Человек в информационном пространстве: межвузовский сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции. В 2 т. Т. 1. -Вып. 9. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2010. - С. 27-31.0,5 пл.

35. Оршанская, Е.Г. Педагогическое моделирование в высшем профессиональном образовании / Е.Г. Оршанская // Вестник горно-металлургической секции Российской Академии естественных наук. Отделение металлургии (раздел "Проблемы высшего образования"). - Вып. 26. - Новокузнецк, 2010. -С. 177-185.0,6 п.л.

36. Оршанская, Е.Г. Интеграция родного и изучаемого языков в процессе речеведческой подготовки учителя иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов.-Вып. 11.-Новокузнецк: Изд. Центр СибГИУ, 2010-С. 130-133.0,3 пл.

37. Оршанская, Е.Г. Возможности применения моделей межличностного общения при организации процесса изучения иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Наука и молодежь в начале нового столетия. Социально-гуманитарные аспекты развития человека и общества: III международная научно-практическая конференция. - Губкин: Губкинский Филиал БГТУ им. В.Г. Шухова, 2010,-С. 128-132. 0,3 пл.

38. Оршанская, Е.Г. Основные принципы проектирования риторической модели подготовки учителя-билингва / Е.Г. Оршанская // Вопросы социально-гуманитарного знания: сборник научных трудов. — Новокузнецк: СибГИУ, 2010.-С. 199-206. 0,5 п.л.

39. Оршанская, Е.Г. Ситуация подведения итогов как завершающий этап урока иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей: материалы IX российской научной конференции. В 3 ч. Ч. 3. - Томск: ТПУ, 2009. - С. 198-203. 0,3 пл.

40. Оршанская, Е.Г. Характеристика программ профессиональной переподготовки учителей английского языка / Е.Г. Оршанская // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. - Вып. 9. - Новокузнецк: СибГИУ, 2009 - С. 300-304.0,3 пл.

41. Оршанская, Е.Г. Речевое поведение учителя иностранного языка в условиях межкультурного взаимодействия / Е.Г. Оршанская // Человек. Русский язык. Информационное пространство: межвузовский сборник научных трудов. -Вып. 8. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. - С. 200-203. 0,3 п.л.

42. Оршанская, Е.Г. Риторическая билингвальная подготовка учителей иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования / Е.Г. Оршанская // Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: XIII международная

научно-практическая конференция. - М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2009 -С. 347-350.0,3 п.л.

43. Оршанская, Е.Г. Структура и содержание речевой подготовки учителя иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Ad libitum. Филология. Культурология. Педагогика: научно-публицистический альманах КузГПА. - 2009 - № 2 -С. 84-88.0,3 п.л.

44. Оршанская, Е.Г. Основные компоненты организации профессиональной переподготовки учителя иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Подготовка и переподготовка педагогов системы общего школьного и непрерывного профессионального образования: IV международная научно-практическая конференция. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2008. - С. 87-89. 0,2 п.л.

45. Оршанская, Е.Г. Подготовка учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования / Е.Г. Оршанская // Высшее образование: опыт, проблемы, перспективы: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. В 2 ч. Ч. 1. - Губкин: Губкинский Филиал БГТУ им. В.Г. Шухова, 2008. - С. 181-185. 0,3 п.л.

46. Оршанская, Е.Г. Профессиональная направленность подготовки студентов факультета иностранных языков / Е.Г. Оршанская // Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе: сборник статей международной научно-практической конференции. В 2 ч. Ч. 1. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2008. - С. 51-53. 0,2 п.л.

47,Оршанская, Е.Г. Ролевая игра - современная составляющая билингвальной подготовки студентов вузов / Е.Г. Оршанская // Качество образования в условиях реформы высшего профессионального образования: сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции. - Самара- СГА 2008. -С. 50-53. 0,3 п.л.

48. Оршанская, Е.Г. Применение достижений социолингвистики при подготовке учителя-билингва / Е.Г. Оршанская // Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Новокузнецк: КузГПА, 2008. - С. 198-202. 0,3 п.л.

49.0ршанская, Е.Г. Основные составляющие процесса изучения педагогической риторики при подготовке учителей-билингвов / Е.Г. Оршанская // Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов: материалы докладов участников XII международной научной конференции по риторике. - М.: МПГУ, 2008. - С. 265-267. 0,2 п.л.

50. Оршанская, Е.Г. Подготовка учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации / Е.Г. Оршанская // Человек. Русский язык. Информационное пространство: межвузовский сборник научных трудов по материалам научной конференции. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2007. - С. 189-193.0,4 п.л.

5¡.Оршанская, Е.Г. Психология билингвизма в профессиональном педагогическом образовании / Е.Г. Оршанская // Профессиональное образование в России: состояние и перспективы развития: сборник статей международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2007.-С. 135-137. 0,2 п.л.

52. Оршанская, Е.Г. Возможности использования данных психолингвистики при подготовке учителя иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. - Вып. 6. -Новокузнецк: СибГИУ, 2007.- С. 239-246.0,5 пл.

53.Оршанская, Е.Г. Риторическая подготовка учителей иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Риторика и культура речи в современном информационном обществе: материалы докладов участников XI международной научно-методической конференции. В II т. Т. II. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушин-ского, 2006. - С. 30-32. 0,2 п.л.

54.0ршанская, Е.Г. Повышение уровня профессиональной компетентности учителей иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Непрерывное образование специалистов как стратегия развития профессиональной карьеры: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. В 2ч. 4.2.-Кемерово: КРИРПО, 2006. - С. 117-118.0,1 п.л.

55. Оршанская, Е.Г. Изучение уровня сформированности профессионально ориентированных умений учителя-билингва / Е.Г. Оршанская // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. - Вып. 5. - Новокузнецк: СибГИУ, 2006,- С. 157-161.0,3 п.л.

56. Оршанская, Е.Г. Изучение педагогической риторики на факультете иностранных языков / Е.Г. Оршанская // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: сборник материалов X международной научно-практической конференции по риторике. - М.: Флинта: Наука, 2006. -С. 287-290.0,3 п.л.

5 7. Оршанская, Е.Г. Дополнительная профессиональная подготовка учителей иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Дополнительное профессиональное образование взрослых: достижения, проблемы, тенденции: материалы Всероссийской научно-практической конференции. В II ч. Ч. II. - Кемерово: КРИРПО, 2005. - С. 213-215. 0,2 п.л.

58,Оршанская, Е.Г. Оценка уровня владения студентами знаниями о билингвизме / Е.Г. Оршанская // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. - Вып. 4. - Новокузнецк: СибГИУ, 2005-С. 182-189. 0,5 п.л.

59.0ршанская, Е.Г. Роль риторики в речевой подготовке студентов факультета иностранных языков / Е.Г. Оршанская // Риторика в модернизации образования: материалы докладов участников восьмой международной научной конференции по риторике. - М.: МПГУ, 2004. - С. 188-190. 0,2 п.л.

60. Оршанская, Е.Г. Речевая деятельность учителя на уроке английского языка / Е.Г. Оршанская // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. - Вып. 2. - Новокузнецк: СибГИУ, 2002 - С. 33-34.0,2 п.л.

61.Оршанская, Е.Г. Особенности речевой подготовки преподавателя иностранного языка / Е.Г. Оршанская // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе: сборник научных трудов. - Вып. 2. -Новокузнецк: СибГИУ, 2002 - С. 28-32. 0,3 п.л.

Всего по теме диссертации опубликована 61 работа общим объёмом 81,3 п.л.

Подписано к печати 01.07.2013 Объем 3 п.л. Заказ № 28 Тираж 100 экз.

ГУ Т.МПГУ

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Оршанская, Евгения Геннадьевна, Москва

ФГБОУ ВПО "МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОШЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

~ ^ ~ л л На права* рукописи

05201351592 Оршанская Евгения Геннадьевна

РИТОРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ БИЛИНГВАЛЬНЫХ УМЕНИЙ (в процессе подготовки учителя иностранного языка)

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания

(иностранный язык)

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Ипполитова Наталья Александровна

Москва -2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 6

ГЛАВА I Основные характеристики билингвизма, значимые для педагогической деятельности учителя иностранного языка 25

1.1 Определение и уточнение понятий "билингвизм", "учитель-билингв" 25

1.2 Современные научные подходы к изучению билингвизма 30

1.2.1 Лингвистический, социолингвистический и психолингвистический подходы к исследованию билингвизма 30

1.2.2 Психологический и социально-психологический подходы к описанию билингвизма 50

1.2.3 Социологический подход к изучению билингвизма 62

1.3 Использование данных лингвистики, социолингвистики, психолингвистики, психологии, социальной психологии и социологии при подготовке

учителя иностранного языка 66

Выводы по главе I 73

ГЛАВА II Межкультурное общение как компонент профессиональной

деятельности учителя иностранного языка 76

2.1 Специфика межкультурного общения учителя-билингва 76

2.2 Нормы речевого поведения в России 88

2.3 Нормы речевого поведения в Великобритании 96

2.4 Проявление норм речевого поведения России и

Великобритании в профессиональной деятельности учителя иностранного языка 107

Выводы по главе II 127

ГЛАВА III Анализ современного состояния речевой подготовки учителя иностранного языка с позиции билингвизма и межкультурного общения 129

3.1 Основные характеристики речи учителя иностранного

языка и коммуникативно-речевых билингвальных

умений 130

3.2 Подготовка учителя иностранного языка в системе

высшего профессионального образования России 136

3.2.1 Характеристика основных дисциплин, изучаемых студентами факультета иностранных языков в вузе 138

3.2.2 Профессионально ориентированные учебные издания

для педагогической сферы деятельности 141

3.3 Система повышения квалификации и профессиональной

переподготовки учителя иностранного языка в

дополнительном профессиональном образовании

России 166

3.3.1 Программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки

учителя иностранного языка 171

3.3.2 Профессионально ориентированные учебно-научные

издания по повышению квалификации и профессиональной переподготовке 184

3.3.3 Организация повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителя иностранного языка 192

Выводы по главе III 205

ГЛАВА IV Изучение уровня владения студентами факультета

иностранных языков и учителями иностранного языка коммуникативно-речевыми билингвальными умениями (Констатирующий эксперимент) 209

4.1 Оценка уровня владения студентами и учителями знаниями о билингвизме 210

4.2 Оценка уровня владения студентами и учителями нормами речевого поведения страны изучаемого

языка 219

4.3 Оценка уровня владения студентами и учителями коммуникативно-речевыми билингвальными умениями 224

Выводы по главе IV 242

ГЛАВА V Риторическая модель формирования коммуникативно-

речевых билингвальных умений учителя иностранного языка: предлагаемая структура и возможности практической реализации 245

5.1 Характеристика моделей и процесса моделирования в профессиональной педагогической деятельности 246

5.1.1 Основные подходы к рассмотрению моделей и педагогического моделирования 247

5.1.2 Модель личности учителя иностранного языка 256

5.1.3 Существующие риторические модели 261

5.2 Характеристика предлагаемой риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений 269

5.3 Содержание и методы реализации речеведческой подготовки

учителя иностранного языка 281

5.3.1 Принципы разработки риторической модели 281

5.3.2 Последовательность введения материала и

формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка 289

5.3.3 Методы и средства реализации речеведческой подготовки учителя-билингва 295

5.3.4 Организация процесса речеведческой подготовки 299

5.3.5 Осуществление контроля результатов обучения 305

5.4 Методические концепции реализации риторической

модели 308

5.4.1 Реализация риторической модели в рамках

одной учебной дисциплины 309

5.4.1.1 Требования к программе учебной дисциплины

для студентов 309

5.4.1.2 Требования к программе курса для

учителей 312

5.4.2 Реализация риторической модели в рамках нескольких профессионально ориентированных учебных дисциплин 316

Выводы по главе V 321

ГЛАВА VI Опытное обучение 324

6.1 Цель и задачи опытного обучения 324

6.2 Этапы и ход опытного обучения 326

6.3 Анализ эффективности применения риторической модели для организации речеведческой подготовки учителя-билингва (Итоговый эксперимент) 368

Выводы по главе VI 399

Заключение 401

Библиографический список 406

Приложение 1. Программа опытного обучения студентов

факультета иностранных языков 434

Приложение 2. Программа опытного обучения учителей

иностранного языка 447

Приложение 3. Программа учебной дисциплины для студентов "Учитель иностранного языка как организатор межъязыкового и межкультурного взаимодействия" 454 Приложение 4. Программа курса для учителей "Учитель

иностранного языка как субъект межкультурного общения" 477

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность диссертационного исследования. Современный образовательный процесс рассматривается как один из наиболее оптимальных и интенсивных "способов вхождения человека в мир науки и культуры" (Бордов-ская, Реан 2000) [32, с. 60]. Практическое применение данного подхода предполагает осуществление обучения и воспитания с привлечением средств культуры путем трансляции и усвоения культурно-оформленных образцов поведения и деятельности. Знакомство с ними и приобретение положительного опыта в их применении может быть реализовано через сравнительно-сопоставительное изучение языков и речевых культур, что способствует повышению уровня коммуникативной компетенции на основе межъязыковой и межкультурной интеграции. Однако усвоение культурных ценностей и реалий, представленных в виде мировоззренческих взглядов, этических правил общения, норм речевого поведения, профессионально ориентированных знаний и установок, не всегда осуществляется автоматически, одновременно с овладением языками. Решением этой проблемы может стать специально организованная речевая подготовка, осуществляемая в процессе преподавания дисциплин речеведческой направленности в условиях образовательных учреждений.

Особая роль в передаче культурно значимых сведений отводится учителю, профессиональная деятельность которого связана с преподаванием языков. В искусственно созданных условиях обучения он становится организатором межъязыкового и межкультурного общения, олицетворяя для обучаемых идеального билингва, свободно говорящего на родном и иностранном языках, демонстрируя возможность сознательного управления речевым билингваль-ным поведением. Для достижения учителем-билингвом результативности при взаимодействии языков и речевых культур в процессе преподавания иностранного языка должна быть разработана соответствующая система профессионально ориентированной речевой подготовки, направленная на овладение такими теоретическими знаниями, которые станут основой для формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений.

Несмотря на востребованность и целесообразность создания подобной сис-

темы, профессионально ориентированное направление в речевой подготовке учителя иностранного языка не имеет должной научно-методической поддержки, не обеспечено соответствующими научными и учебно-методическими изданиями.

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими противоречиями:

- между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, ориентированного на формирование культурно-речевых компетенций будущего учителя иностранного языка, и фактическим содержанием его речевой подготовки, не отражающей специфику билингвальной деятельности учителя;

- между получившими распространение подходами к преподаванию иностранного языка и недооценкой значения родного языка как основы для овладения новым языком и сравнительно-сопоставительного изучения языков;

- между выдвижением в качестве цели обучения в школе включение учащихся в диалог культур и отсутствием взаимосвязанного изучения языка и речевой культуры;

- между социальным заказом общества на подготовку выпускника педагогического вуза, способного стать для учащихся примером для подражания, и преобладанием отрицательной модели речевого поведения учителя в реальных условиях школьного обучения.

Обнаруженные противоречия дают нам возможность утверждать, что в настоящее время актуальным и необходимым является выделение профессионально значимых аспектов речевой подготовки учителя-билингва для создания одной из возможных моделей ее реализации. В данной работе рассматривается риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка, направленная на теоретическое осмысление и овладение наиболее эффективными способами реализации успешного профессионального речевого поведения. Выбор риторической направленности предлагаемой модели базируется на достижениях педагогической риторики, накопившей значительный опыт в обучении результативному педагогическому общению, развитии профессиональной коммуникативной личности. Теоретическое обоснование и содержание модели основано также на критическом анализе моделей, используемых в

профессиональной педагогической деятельности, выделении основных характеристик билингвизма, оказывающих влияние на деятельность учителя иностранного языка, определении специфики межкультурного общения, реализуемого в рамках учебного процесса. В исследовании уточняются и раскрываются как значения ключевых понятий ("учитель-билингв", "коммуникативно-речевые умения", "риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений"), так и методические концепции реализации модели.

Таким образом, организация профессионально ориентированной речевой подготовки учителя иностранного языка является актуальной научной проблемой, решение которой на основе комплексного интегративного подхода позволит повысить качество подготовки учителя-билингва.

Объектом исследования является организация процесса речевой профессионально ориентированной подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка.

Предмет исследования - теоретико-методические основы и практические направления реализации речевой профессионально ориентированной подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка, базирующейся на идее межъязыковой и межкультурной интеграции родного и иностранного языков и речевых культур.

Гипотеза исследования. Эффективность речевой профессионально ориентированной подготовки учителя иностранного языка можно повысить, если использовать для организации учебного процесса риторическую модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений, реализация которой смогла бы обеспечить:

• целенаправленное усвоение теоретических речеведческих знаний, являющихся основой для сравнительно-сопоставительного изучения языков и речевых культур;

• формирование комплекса коммуникативно-речевых билингвальных умений, необходимых для осуществления учителем иностранного языка межъязыкового и межкультурного взаимодействия и повышения уровня его коммуникативной компетенции в области родного и преподаваемого языков;

• применение учителем иностранного языка положительной модели ре-

чевого поведения в профессиональной деятельности для повышения качества учебно-воспитательного процесса и достижения продуктивного, гармоничного характера взаимоотношений между ним и обучаемыми.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка целостной концепции речевой профессионально ориентированной подготовки учителя иностранного языка, основанной на реализации риторической модели формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Проанализировать структуру и содержание речевой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей английского языка на современном этапе развития систем высшего и дополнительного профессионального образования в России с позиции учета специфики профессиональной деятельности.

2. Выявить и раскрыть содержание подходов к изучению проблемы билингвизма, определить влияние билингвизма на речевое поведение учителя иностранного языка.

3. Уточнить содержание понятий "билингвизм", "человек-билингв", "учитель-билингв", "коммуникативно-речевые билингвальные умения", "риторическая модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений".

4. Дать характеристику и выделить особенности процесса межкультурного общения, организатором которого является учитель иностранного языка.

5. Раскрыть содержание современных норм речевого поведения, существующих в России и Великобритании, провести сравнительно-сопоставительный анализ их проявления в профессиональной коммуникативной деятельности российского и британского учителей.

6. Выделить коммуникативно-речевые билингвальные умения, владение которыми позволит учителю иностранного языка осуществлять межъязыковое и межкультурное взаимодействие в условиях искусственного билингвизма.

7. Установить в ходе проведения констатирующего эксперимента уровень сформированности коммуникативно-речевых билингвальных умений у студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка,

определить факторы, влияющие на развитие данных умений.

8. Выявить и обосновать целесообразность применения моделирования для разработки речевой профессионально ориентированной подготовки учителей иностранного языка.

9. Разработать риторическую модель формирования коммуникативно-речевых билингвальных умений учителя иностранного языка, предложить возможные методические концепции ее реализации в системах высшего и дополнительного профессионального образования.

10. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели в процессе проведения опытного обучения и итогового эксперимента, определить результативность взаимодействия родного и иностранного языков и речевых культур в деятельности студентов и учителей.

Методологическим основанием исследования является системно-целостный подход к организации профессионально ориентированной речевой подготовки студентов факультета иностранных языков и учителей-билингвов, обеспечивающий интегративную основу для осуществления межъязыковых и межкультурных сопоставлений.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1) теоретические:

а) анализ, синтез и обобщение данных, представленных в лингвистической, психолого-педагогической, речеведческой и методической литературе по исследуемой проблематике;

б) сравнительно-сопоставительный анализ структурных и содержательных компонентов речевой подготовки учителя иностранного языка в системах высшего и дополнительного профессионального образования России;

в) моделирование личности и деятельности учителя иностранного языка;

2) социолого-педагогические, диагностические:

а) визуальное наблюдение уроков английского языка в школах, рече-ведческих занятий в вузах и институтах повышения квалификации;

б) анкетирование и тестирование студентов факультета иностранных языков и учителей иностранного языка, проходящих повышение квалификации;

в) анализ результатов выполнения обучаемыми практических заданий;

г) изучение и обобщение педагогического опыта учителей английского языка, преподавателей речеведческих дисциплин;

3) эмпирические:

а) выявление в профессиональной педагогической деятельности учителей иностранного языка основных характеристик положительной и отрицательной моделей речевого поведения;

б) проведение констатирующего эксперимента;

в) проведение опытного обучения и итогового эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы и определения эффективности разработанной риторической модели;

г) создание учебных пособий, программ учебной дисциплины и курсов повышения квалификации;

д) разработка ме�