автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методические приемы билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы

Автореферат диссертации по теме "Методические приемы билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы"

ПАВЛОВА Елена Сергеевна

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В ГУМАНИТАРНЫХ КЛАССАХ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (химия, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 МАЙ 2011

Санкт-Петербург 2011

4846405

Работа выполнена на кафедре методики обучения химии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: Почетный работник высшего

профессионального образования РФ, почетный профессор РГПУ имени А.И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор Пак Мария Сергеевна

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

Суртаева Надежда Николаевна

Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Баев Семен Яковлевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский

государственный педагогический университет»

Защита состоится «16» июня 2011 г. в 1515 часов на заседании Совета Д 212.199.22 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 3, ауд. 21.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена (Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5).

Автореферат разослан « » апреля 2011 г.

Ученый секретарь Совета, доктор педагогических наук, доцент

Ю.Ю. Гавронская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования от 2010 года результаты изучения химии должны отражать овладение понятийным аппаратом и символическим языком данного предмета. В примерной программе по химии для основной школы в качестве одной из основных содержательных линий назван язык химии -система важнейших понятий и терминов, в которых они описываются, номенклатура неорганических веществ, химические формулы и уравнения, а также правила перевода информации с естественного языка на язык химии и обратно. Таким образом, в результате изучения химии ученик должен овладеть знаниями химического языка (символика, номенклатура, терминология) и умениями его применять.

В условиях профильного образования интерес представляет обучение химии в классах нехимического профиля. Одной из задач обучения химии в гуманитарных классах является реализация личностно ориентированного подхода с учетом интересов, склонностей и способностей учащихся (Е.Я. Аршанский). Для учеников гуманитарных классов с лингвистической направленностью особо важным является знание иностранного языка, возможность воспользоваться им для получения различной информации, в том числе и химической, из разных источников: научной литературы, СМИ, и особенно ресурсов Интернет, поскольку школьники в последние годы широко ими пользуются. В отличие от учащихся общеобразовательных классов, а также классов другого профильного направления, ученики этого профиля, благодаря большему количеству часов, отводимых на изучение иностранного языка, а, следовательно, и более высокому уровню владения им, обладают большими информационно-коммуникативными возможностями. К 8 классу их языковая подготовка достаточна для получения химических знаний на иностранном языке. В связи с этим в гуманитарных классах основной школы актуальным, на наш взгляд, является билингвальное обучение химии, базирующееся на использовании двуязычия (родного и иностранного языка), направленное на формирование устойчивого качества знания химического языка, а также удовлетворяющее склонности учащихся и пробуждающее у них интерес к химической науке.

Без химического языка невозможно изучение основ химии. Он широко и активно используется на всех этапах обучения предмету и является важным показателем химических знаний учащихся. С помощью химического языка передаются и усваиваются химические понятия, осуществляется запись схем химических процессов. В процессе обучения химический язык является и предметом, и средством обучения. Однако прежде чем превратить язык в средство обучения, им нужно овладеть.

Билингвальное . обучение, как показывают результаты нашего информационного поиска, способствует развитию умений пользоваться иностранным языком для получения дополнительной информации из различных сфер его функционирования, формирует двуязычный словарный запас по предмету, способствует воспитанию потребности пользоваться

иностранным языком как средством углубления предметного знания, формирует и развивает коммуникативную компетентность учащихся, межкультурную компетенцию и культуру межнационального общения.

В нашем исследовании в качестве иностранного языка для билингвалыюго обучения химии выбран английский. Это связано, во-первых, с его возрастающей ролью в обществе, особенно в компьютерной сфере, представляющей большой интерес для современного школьника. В настоящее время ученики с целью общения, поиска нужной информации много времени проводят в сети Интернет, в том числе и на иноязычных сайтах. Во-вторых, английский язык изучается в школе.

В научных исследованиях российских и зарубежных педагогов рассмотрены актуальные вопросы билингвального обучения: теоретическое осмысление педагогических аспектов билингвизма как междисциплинарного феномена (В .А. Аврорин, И.Г. Владимирова, М.Н. Певзнер, А. Тюрманн, А.Г. Ширин и др.); определение билингвалыюго образования и обучения (Н.Д. Гальскова, Н. Мэш, JI.JI. Салехова, А.Г. Ширин и др.); разработка методологии билингвального образования (P.C. Баур, X. Водэ, X. Мейер, Н. Мэш, Э. Оттен, А. Тюрманн, А.Г. Ширин и др.); концептуальное обоснование интегративной модели билингвального образования в современной российской школе (Л.И. Плиева, Н.Е. Сорочкина, Ю.В. Кодочигова и др.); разработка типологии билингвального образования (У.Ф. Макки, М. Сигуан, Т. И Скутнаб-Кангас, Дж. Фишман, А.Г. Ширин др.); формулировка целей, задач и проблем билингвального обучения (Л.И. Плиева, М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин, Н.Г. Соколова и др.).

Различные вопросы теории и методики обучения химии исследовались в трудах многих химиков-методистов (И.Ю. Алексашина, Е.Я. Аршанский, С Я. Баев, Ю.Ю. Гавронская, В.Н. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, Г.М. Карпов, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, П.А. Оржековский, В.П. Соломин, H.A. Суртаева, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская, С.Г. Шаповаленко, М.А. Шаталов и др.). В области химического образования отражены отдельные аспекты использования иностранного языка на занатиях химии в основной, средней и высшей школе: формирование элементов языковой культуры учащихся посредством интеграции химии с иностранными языками (М.М. Котляр, М.С. Пак); формирование коммуникативной компетентности учащихся посредством билингвальной внеклассной работы по химии (А.Л. Зелезинский, М.С. Пак); рекомендации по использованию иностранного языка на уроках химии (О.С. Габриелян, С.А. Сладков), дидактические условия, методы и формы реализации интеграции химии и английского языка на уроках химии (Е.Б. Борунова, Н.В. Перевозчикова), особенности билингвалыюго обучения химии в Латвии (Ю.Я. Куклис), разработки шггегративных уроков и внеклассных мероприятий по химии и иностранному языку (А.Б. Артеменко, Е.Б. Борунова, Г.А. Кольцова, Н.В. Перевозчикова, И.М. Сипатова и др.), ресурсы Интернет как способ реализации межпредметной интеграции химии и немецкого языка в высшей школе (Т.Д. Ладыжникова).

Несмотря на имеющиеся предпосылки, решение проблемы билингвального обучения химии сдерживается из-за нерешенности ряда теоретико-методических задач:

1. Не установлены теоретико-методологические основы, не сформулирована цель, не выявлены структура и состав содержания билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы.

2. Не вычленены формы, методы, средства билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы.

3. Не определены методические приемы, эффективно реализующие билингвалыюе обучение химии в гуманитарных классах основной школы.

4. Не полностью раскрыта как билингвальная деятельность учителя, так и билингвальная деятельность учащегося.

5. Не разработаны критерии и методика оценивания сформированных у учащихся в процессе билингвального обучения химии химико-языковых знаний и умений.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения следующих основных противоречий: 1) между социальной потребностью в теории и методике билингвального обучения химии и отсутствием соответствующих научно-методических разработок, 2) между традиционной методикой обучения химии в основной школе и необходимостью включения в нее методических приемов билингвального обучении в гуманитарных классах основной школы.

Актуальность исследования обусловлена тем, что оно имеет не только научное (связанное с раскрытием теоретико-методологических основ и методики билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы), но и социальное (связанное с языковым развитием личности учащегося), а также прикладное значение (связанное с разработкой и реализацией методических приемов билингвального обучения химии, учитывающих интересы учащихся гуманитарных классов основной школы, а также способствующих формированию устойчивого качества химико-языковых знаний и умений).

Целью исследования является разработка методических приемов билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы, направленных на формирование устойчивого качества химико-языковых знаний и умений.

Объектом исследования является процесс билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы.

Предметом исследования являются методические приемы билингвального обучения химии.

В соответствии с целью исследования была выдвинута гипотеза: если использовать теоретически обоснованные методические приемы билингвального обучения химии, то в гуманитарных классах основной школы можно обеспечить формирование устойчивого качества химико-языковых знаний и умений, подразумевающих знания химического языка (символики, терминологии и номенклатуры), а также умения их применять.

В соответствии с поставленной целью исследования и выдвинутой гипотезой были сформулированы основные задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме билингвального обучения химии с целью определения ее состояния в теории и практике химического образования.

2. Сформулировать и научно обосновать цель и теоретико-методологические основы билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы, определить концептуальные положения такого обучения.

3. Разработать и реализовать теоретическую модель, представляющую собой целостность теоретико-методологических основ, целевого, содержательного, организационно-методического, результативно-оценочного компонентов, а также билингвалыюй деятельности учителя и учащегося.

4. Выявить структурные компоненты содержания билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы.

5. Разработать методические приемы, средства, этапы и формы организации билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы.

6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности предложенных методических приемов билингвального обучения химии в классах гуманитарного профиля.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической, методической, химической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов для учителей, методистов, изучение опыта преподавания учебных предметов в гуманитарных классах, а также опыта обучения химии на иностранном языке; разработка методических основ билингвального обучения химии, моделирование и проектирование методической системы билингвального обучения химии), эмпирические (наблюдение, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта, анкетирование, беседа, тестирование), а также методы качественного и количественного анализа экспериментачьных данных (компонентный анализ, статистическая обработка данных, методическая интерпретация результатов).

Исследование осуществлялось в несколько этапов: 1) предварительный этап (анализ литературных источников и изучение практического опыта учителей по проблеме исследования; определение научного аппарата исследования; разработка методики педагогического эксперимента и методических рекомендаций); 2) теоретический этап (выбор и формулировка ведущих идей, подходов, доминирующих принципов, разработка структурных компонентов содержания, построение теоретической модели, разработка методических приемов билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы, уточнение научного аппарата исследования и формулировка рабочей гипотезы); 3) экспериментальный этап (апробация методических приемов билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы и доказательство их эффективности); 4) заключительный этап (сбор, обработка, анализ, интерпретация и обобщение результатов педагогического эксперимента и всего исследования в целом, проверка рабочей гипотезы и формулирование выводов).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация концепции билингвалыюго обучения химии в гуманитарных классах основной школы обеспечивает формирование устойчивого качества химико-языковых знаний и умений.

2. Теоретическая модель, представляющая собой целостность теоретико-методологических основ, целевого, содержательного, организационно-методического, результативно-оценочного компонентов, а также билингвалыюй деятельности учителя и учащегося, служит базой для создания методической системы билингвалыюго обучения химии.

3. Результаты экспериментального исследования доказывают эффективность методических приемов, особенностей и условий билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем обобщен опыт и раскрыты возможности билингвального обучения химии. Впервые в теории и практике химического образования разработаны и реализованы концептуальные положения и теоретическая модель методической системы билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы. Предложены методические приемы билингвального обучения химии, обеспечивающие формирование устойчивого качества химико-языковых знаний и умений.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в следующем:

1. Введены и раскрыты новые понятия «методические приемы билингвального обучения химии», «билингвальный химический язык».

2. Установлены теоретико-методологические основы билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы: ведущие идеи, подходы, принципы.

3. Предложена и реализована теоретическая модель методической системы билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы.

4. Сформулирована цель и выявлены структурные компоненты содержания билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы.

5. Разработаны и реализованы методические приемы билингвального обучения химии в гуманитарных классах.

6. Выявлены особенности билингвального обучения и методические условия функционирования методической системы билингвалыюго обучения химии в гуманитарных классах основной школы.

7. Определены показатели и критерии оценивания эффективности билингвального обучения химии в основной школе.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что разработанные методические рекомендации, включающие пакет дидактических материалов, могут быть применены как на уроках химии в гуманитарных классах и классах с углубленным изучением иностранного языка, так и на спецкурсах и внеклассных мероприятиях; созданная ресурсная база иноязычных источников химической информации может использоваться педагогами и учащимися в подготовке к занятиям; материалы и результаты

исследования могут быть использованы в профессионально-методической подготовке студентов педагогических вузов.

Достоверность результатов обеспечивается корректным изучением литературных источников и практического опыта билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы, согласованностью теоретико-методологических основ исследования с фундаментальными положениями современной методологии образования, педагогики, дидактики и методики обучения химии, а также выбором адекватных предмету исследования современных методов качественной и количественной оценки его результатов.

Апробация работы и внедрение результатов осуществлялись в гимназии №1 (г. Оренбург) и лицее №5 (г. Оренбург). Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на 54, 55, 56 и 57 Всероссийских научно-практических конференциях химиков с международным участием (Санкт-Петербург, 2007, 2008, 2009, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы химического образования» (Нижний Новгород, 2008), на Международной научно-практической конференции «Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе» (Липецк, 2008), на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования» (Оренбург, 2009).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ. Из них одна в журнале, указанном в перечне ВАК, 7 в сборниках материалов всероссийских конференций, 1 в сборнике научных трудов. В них раскрыты основные идеи диссертации, а также представлены методические приемы билингвального обучения химии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем диссертации составляет 155 страниц. Библиографический список включает 217 источников, из них на иностранном языке - 36.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы цели, объект и предмет исследования, изложены его задачи и гипотеза. Выделены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту. Охарактеризованы методология исследования, его основные этапы и апробация результатов.

В первой главе «Теоретические аспекты билингвального образования» представлены результаты теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме билингвизма и билингвального обучения, рассматриваются психолого-педагогические и дидактико-методические предпосылки, служащие основами билингвального обучения, а также состояние проблемы билингвального обучения химии в основной школе.

Под билингвизмом понимают владение двумя и более языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от условий и целей общения (М.Г. Каспарова). Необычайная многогранность билингвизма как

объекта науки породила множество билингвистических теорий. Каждая из них решает те задачи, которые ставились исследователями при изучении того или иного аспекта билингвизма: лингвистического, психологического, социологического, дидактико-педагогического, литературоведческого. Педагогическим проблемам билингвизма посвящены труды В.А. Аврорина, Р.Ю. Барсука, Р.К. Миньяр-Белоручева, Т.М. Савельевой, М.Н. Певзнера,

A.Г. Ширина, М.М. Фомина, B.C. Худшщкого, Л. Вайсгербера, Ф.-Р. Веялера,

B. Бутцкамма, А. Тюрманна, М. Эрнста и др. Задача педагогики состоит в разработке и применении «методов обучения двум языкам, методов изучения процесса овладения, владения двумя языками в условиях двуязычия» (10.Д. Дешериев).

Теория билингвалыюго образования интенсивно разрабатывается в последнее время как в России, так и за рубежом. При рассмотрении данного вопроса большинство исследователей сходятся во мнении, что ключевым фактором билингвального образования является не только изучение второго/иностранного языка как учебного предмета, но и использование его как средства обучения в преподавании неязыковых предметов (Н. Мэш, Р. де Циллиа, А.Г. Ширин, Н.Д. Гальскова, Н.В. Коряковцева и др.).

Билингвальное обучение, согласно А.Г. Ширину, понимается как взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания.

Педагоги также уделяют внимание возможностям использования иностранного языка в общем, среднем и высшем химическом образовании. Они разрабатывают рекомендации по использованию иностранного языка на уроках химии (О.С. Габриелян, С.А. Сладков); формулируют дидактические условия, метода и формы реализации интеграции химии и иностранного языка на уроках химии (Е.Б. Борунова, Н.В. Перевозчикова); изучают особенности билингвального обучения химии в Латвии (ЮЛ. Куклис); рассматривают вопросы формирования элементов языковой культуры учащихся посредством интеграции химии с иностранными языками (М.М. Котляр, М.С. Пак), формирования коммуникативной компетентности учащихся посредством билингвальной внеклассной работы по химии (А.Л. Зелезинский, М.С. Пак); рассматривают ресурсы Интернет как способ реализации межпредметной интеграции химии и немецкого языка в высшей школе (Т.Д. Ладыжникова). Учителя разрабатывают ингегративные уроков и внеклассных мероприятий по химии и иностранному языку (А.Б. Артеменко, Е.Б. Борунова, Г.А. Кольцова, Н.В. Перевозчикова, И.М. Сипатова и др.).

Однако до сих пор не существует целостной концепции билингвалыюго обучения химии в гуманитарных классах основной школы, не разработаны содержание и методология билингвального обучения химии в основной школе и методика оценивания его результатов. Анализ состояния билингвального обучения химии свидетельствует о необходимости создания теоретических основ и методических приемов обучения химии в гуманитарных классах на билингвальной основе.

Во второй главе «Теоретико-методические основы билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы» представлены концептуальные положения, теоретическая модель, особенности организации и методические приемы билингвального обучения химии.

В условиях профильного образования существует проблема обучения непрофильным предметам в связи с пониженным интересом учащихся к ним. В гуманитарных классах лингвистической направленности интересы школьников лежат в области иностранного языка. Языковая подготовка этой категории обучающихся выше, чем у учащихся других профилей, поэтому осуществлять билингвалыюе обучение химии целесообразно именно в этих классах.

Ядро концепции билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы составляют теоретико-методологические основы, включающие систему ведущих идей (модернизации, интеграции), методологических подходов (билингвального, комплексного), доминирующих принципов (коммуникации, научности, преемственности, доступности, оптимальности, мотивации).

В соответствии с установленными нами теоретико-методологическими основами и концептуальными положениями разработан и откорректирован категориальный аппарат исследования, включающий следующие понятия: «методические приемы билингвального обучения химии», «билингвальный химический язык».

Методические приемы билингвального обучения химии — это методические приемы, основанные на двуязычии, то есть использовании двух языков (родного и иностранного) в процессе обучения химии.

Билингвальный химический язык - это система химической терминологии, символики и номенклатуры, правил их написания, конструирования, преобразования, истолкования и оперирования ими, представленных на двух языках: родном и иностранном.

Теоретическая модель методической системы билингвального обучения химии (Рис. 1) представляет собой целостность основных компонентов: теоретико-методологического, целевого, содержательного, организационно-методического, результативно-оценочного, а также билингвальную деятельность учителя и учащегося.

Особенностью функционирования методической системы билингвального обучения химии является систематическое изучение химического материала билингвально, то есть на каждом уроке в курсе химии 8-9 классов. Одним из важнейших методических условий выступает активное включение учащихся в различные виды самостоятельной работы с материалом по химической тематике на иностранном языке, в том числе и с различными иноязычными ресурсами Интернет по химии.

Целевой компонент теоретической модели билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы отвечает на вопрос: «Для чего осуществлять билингвальное обучение химии?». Главной целью билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы является формирование устойчивого качества химико-языковых знаний и умений, а также ценностных отношений к химии.

Теорсшк'о-ме годологичсские основы

Ведущие идеи: Подходы: Доминирующие принципы:

модернизация бщшнгвалышй коммуникации, научности,

интеграция комплексный преемственности,

доступности, оптимальности,

мотивации

-рг:;

: О

■ О

и.':' ■

. ез

-Я*-.

V

V «

ж •ш

Й® а1» ;

.3

Целевой компонент БОХ в ГКОШ

Цель БОХ в ГКОШ - формирование устойчивого качества химико-я-щковых знаний и умений, а также ценностных отношений к химии

Содержательный компонеиг БОХ в ГКОШ

.Химические знания, бшишгвалышй химический язык Умения предметные и интегратпвные Ценностные отношения к химии

ш

^......

1

>>

Оцганшацпоппо-меюличсскн» компонент КОХ в ГК01И

особенности

Этапы: Подготовительный Ознакомительный Аналитический Прикладной Итоговый

Методы: Словеигые Наглядные Практические

Формы организации

УД:

Фронтальная

Групповая

Парная

Индивидуальная

Средства: Карточки визуальной поддержки

Сопоставительные схемы Сопоставительные таблицы Билингв альный химический словарь

Резу.п.гатишм-оценочпын компонент КОХ и■ ГКОIII...

Результат БОХ в ГКОШ: определенный уровень качества химико-языковых знаний и умений

Иитегративная методика оценивания сформированное™ у учащихся химико_языковых знаний и умений, ценностных отношений к химии_

II

ш

Рис. 1. Теоретическая модель методической системы билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы (БОХ в ГКОШ)

Содержательный компонент теоретической модели билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы представляет собой целостность, состоящую из систем знаний (химических и билингвального химического языка), умений (предметных и интегративных) и ценностных отношений к химическому знанию.

Организационно-методический компонент реализуется с учетом выявленных методических условий и особенностей билингвального обучения химии. Он включает в себя различные методические приемы (последовательный перевод, переключение кода, визуальная поддержка, билингвальная контекстная замена, мостик-подсказка, билингвальное дополнение, билингвальное сопоставление, билингвальное раскрытие этимологии), этапы (подготовительный, ознакомительный, аналитический, прикладной и итоговый), формы организации учебной деятельности (фронтальную, групповую, парную, индивидуальную), методы (словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические, игровые) и средства билингвального обучения (карточки визуальной поддержки, сопоставительные схемы, сопоставительные таблицы, билингвальный химический словарь).

Результативно-оценочный компонент теоретической модели представлен результатом билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы и интегративной методикой его оценивания. Итоговым результатом билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы является определенный уровень качества химико-языковых знаний и умений. В качестве средства оценки результатов билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы мы использовали интегративную методику и специально разработанную систему заданий для определения уровня сформированности у учащихся химико-языковых знаний и умений, выявления ценностных отношений к химии.

Основным вкладом в развитие билингвального обучения химии является разработка и апробирование оригинальных методических приемов, реализующих концептуальные положения. Методические приемы билингвального обучения опираются на химический материал и позволяют осуществлять межпредметные связи с биологией, географией, экологией, историй, литературой и другими предметами. В процессе билингвального обучения химии обязательным является оптимальное соотношение родного и иностранного языков, зависящее от языковой подготовки учащихся.

В качестве примера приведем методический прием «билингвальное сопоставление». Билингвальное сопоставление - методический прием билингвального обучения химии, при котором соотносят друг с другом названия химических элементов, веществ, терминов, оборудования на родном и иностранном языках. Этот прием отличается от обычного перевода лексических единиц с одного языка на другой тем, что в нем с помощью таблиц или схем осуществляется наглядное сопоставление информации, что способствует развитию умения осуществлять такие мыслительные операции как сравнение, анализ. Билингвальное сопоставление позволяет ученику рассмотреть элементы химического языка (символы, термины, номенклатуру) одновременно с позиций

двух языков - родного и иностранного. Этот прием реализуется в процессе составления сопоставительных таблиц. Под сопоставительной таблицей мы понимаем такую таблицу, в которой соотносят друг с другом названия химических элементов, веществ, оборудования и термины на родном и иностранном языках.

Например, в 8 классе при знакомстве с химическими элементами ученикам можно дать следующее домашнее задание:_

Задание: пользуясь Периодической системой химических элементов Д.И. Менделеева, параграфом учебника и русско-английским словарем, заполните следующую таблицу для элементов с порядковым! номерами 1, 3, 6-9, 11-17, 19, 20, 26, 29, 30, 35,47, 50, 53, 79:

Русское название химического элемента Символ химического элемента / произношение Английское название химического элемента / транскрипция

Прием «билингвальное сопоставление» может использоваться при изучении терминов. Для закрепления термина и его определения целесообразно вести билингвальные химические словари. Билингвальный химический словарь - словарь, в котором приводятся названия химических элементов, веществ, терминов, лабораторного оборудования, устойчивых лексических единиц на родном и иностранном языках. В таком словаре также даются определения химическим терминам на двух языках. Словарные статьи мы рекомендуем вести по темам, а не в алфавитном порядке. Приведем фрагмент билингвального химического словаря но теме «Окислительно-восстановительные реакции» (8 класс):__

Определение на родном языке Термин на родном и иностранном языке Определение на иностранном (английском) языке

реакция, в которой происходит изменение степеней окисления атомов Окислительно-восстановительная реакция/ Redox reaction a chemical reaction in which atoms have their oxidation number changed

частицы (атом, молекула, ион), отдающие электроны другой частице Восстановитель / reducer particles (atom, molecule, ion) that transfer electrons to another particle

частицы (атом, молекула, ион), принимающие электроны от другой частицы Окислитель / oxidizer particles (atom, molecule, ion) that gain electrons from another particle

Билингвальное сопоставление можно использовать при изучении номенклатуры веществ. Например, при изучении номенклатуры оксидов сначала следует дать алгоритм составления названия на родном и иностранном языках:

Э*Оу

Название на русском языке: «оксид» + название элемента + (переменная степень окисления)

Название на английском языке: name of the element + (oxidation number) + . «oxide»

Далее следует рассмотреть несколько примеров. Для этого можно использовать так называемые сопоставительные схемы. Сопоставительная схема

- схема, в которой соотносят друг с другом названия химических элементов, веществ, оборудования и термины на родном и иностранном языках. Например,

СаО

Сопоставительная схема способствует развитию умения сравнивать между собой языковые единицы, находить между ними различия и сходства, что способствует лучшему пониманию и запоминанию материала. В данном примере схема используется для формирования знания о названиях оксидов на родном и иностранном языках и их формулах. После работы с сопоставительной схемой

Задание: заполните следующую таблицу для веществ: N20, СО:, Н20, FeO, АЬОз.

Название вещества на русском языке Химическая формула вещества Название вещества на иностранном (английском) языке

В данном примере сопоставительная таблица используется для формирования умения осуществлять взаимопереходы между формулами оксидов и их названиями на родном и иностранном языках, что в последствии помогает учащимся в написании уравнений реакций, в изложении химической информации.

Методический прием «билингвальное раскрытие этимологии» показывает единство или различие происхождения родных и иностранных названий химических символов, веществ, терминов, оборудования. Зная происхождение слова, его изначальное значение, школьник не только верно напишет термин, но и глубже поймет его смысл, научится осознанно применять его в речи.

При изучении способов защиты от коррозии в 9 классе имеет смысл объяснить понятие «протектор», обращаясь к английскому языку. Этот термин в обоих языках имеет общее происхождение - от лат. protector - защитник. Однако на уроке химии целесообразно спросить учащихся, что в английском языке означает слово «to protect», они ответят «защищать». Отсюда можно перейти к рассмотрению способа защиты от коррозии с помощью протектора. Следует также обратить внимание на термины, происходящие из английского языка. Например, поташ (от англ. potash). Слово «potash» пришло из старого способа получения карбоната калия (поташа) из древесной золы (ash) в больших железных горшках (pot). Английское название щелочи alkali позволяет провести взаимосвязь с одной из областей применения этих веществ — изготовление алкалиновых батареек, в которых используется концентрированный раствор КОН или NaOH.

С целью развития умения применять билингвальный химический язык, а также учета интересов и потребностей учащихся гуманитарных классов мы рекомендуем осуществлять различные формы работы с использованием ресурсов сети Интернет. Так, при изучении темы «Углерод» ("Carbon") учащимся можно предложить сделать компьютерную презентацию по следующим направлениям «Аллотропные модификации углерода» ("Allotropie modifications of carbon"), «Свойства и разновидности алмазов» ("Properties and

14

Types of Diamonds"), «История великих алмазов» ("The History of great diamonds"), «Свойства и применение графита» ("Properties and uses of graphite"), «Фуллерены» ("Fullerenes"). Для выполнения работы ученики могут использовать англоязычные ресурсы Интернет, а в последнем слайде презентации указывать ссылки на источники. Особенно актуальны такие формы работы при изучении химии элементов в 9 классе, поскольку к этому времени у учащихся сформирован необходимый лексический минимум по химии на иностранном языке, и изучаемые темы связаны с повседневной жизнью ребенка или входят в сферу его интересов.

Формы работы с применением иноязычных ресурсов Интернет способствуют развитию информационно-коммуникативной компетенции учащихся, то есть умению получать и обрабатывать информацию из различных источников, а также передавать ее.

Выбор методических приемов билингвального обучения химии зависит от целей и задач урока, содержания изучаемого химического материала и уровня химической и языковой подготовки учащихся.

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности методики билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы» рассмотрены вопросы организации педагогического эксперимента, его этапы, цели, логика и проведение, интерпретация результатов.

Главной целью экспериментального исследования была проверка рабочей гипотезы об эффективности разработанных нами методических приемов билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы, направленных на формирование устойчивого качества химико-языковых знаний и умений, а также ценностных отношений к химии.

Педагогический эксперимент проводился в течение 2006/07, 2007/08, 2008/09, 2009/10 учебных годов в школах города Оренбурга (гимназия №1, лицей №5) и проходил в несколько этапов, каждый из которых имел свои специфические задачи. В нашем эксперименте исследовались контрольная и экспериментальная группы, включающие около 150 учащихся 8 и 9 гуманитарных классов лингвистической направленности (т.е. классов, в которых на изучение иностранного языка отводится на 1 час больше). Родным языком выступал русский, иностранным - английский. Таким образом, нами создавались ситуации искусственного билингвизма.

При измерении и оценке сформированное™ химико-языковых знаний и умений нами использовались методики, разработанные в педагогике, психологии, дидактике, методике предметного обучения. Нами были составлены контрольно-измерительные материалы, включающие в себя задания по химии и позволяющие определить качество химико-языковых знаний и умений.

При оценке качества химико-языковых знаний и умений были реализованы как количественные, так и качественные критерии (табл. 1). В основе качественных критериев, использованных нами, были уровни усвоения знаний: узнавания, воспроизведения, применения, трансформации (В.П. Беспалько, A.A. Кыверялг и др.). Для количественной оценки

сформированное™ знаний и умений применялись различные параметры (коэффициент сформированное™ знаний (К3), коэффициент сформированности умений (Ку), средневзвешенные величины (X, 7) и другие) из методик В. П. Беспалько, А. А. Кыверялга, В.И. Ростовцевой, А. В. Усовой, модифицированные с учетом содержания и характера нашего исследования.

Для определения уровня сформированности знаний (К3) и умений (Ку)

мы определяли соответствующие коэффициенты по формуле: К = — ,

А

где а - набранное число баллов за выполнение задания, проверяющего уровень сформированности компонента (число правильных ответов), А - максимальное число баллов за задание (общее число правильных ответов в задании).

Таблица 1

__Оценка качества знаний и умений_

К компонента Уровень усвоения знаний Уровень сформированности умений

0,2-0,39 узнавания недопустимый

0.4 - 0,64 воспроизведения ДОПУСТИМЫЙ

0,65-0,84 применения достаточный

0,85 -1 трансформации высокий

При измерении параметрических величин нами были использованы

¿/Л _ |>, следующие математические формулы: Х = —- , )' = —-, где X У -

п\ пг '

средние арифметические первой выборки (контрольная группа) и второй выборки (экспериментальная группа), £ - частота, х„ y¡ - отдельные величины первой и второй выборок, пь п2 - объем первой и второй выборок.

Поскольку показатели знаний и умений учащихся могли быть результатом не только более совершенной методики, но и случайных колебаний, то для их обоснования применялись оценки надежности и объективности, основанные на методах математической статистики. Основанием для применения методов математической статистики при обработке количественных данных явилось значительное число экспериментальных уроков и письменных работ, подвергнутых качественному и количественному анализу. Достоверность полученных показателей подтверждалась вычисленными величинами ^критерия Стыодента.

Педагогический эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, поисковый и формирующий. Каждый из этапов имел свои специфические задачи.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента нами были поставлены следующие основные задачи: 1) установить «начальный уровень» сформированности у учащихся гуманитарных классов основной школы химико-языковых знаний и умений; 2) выявить ценностное отношение учащихся гуманитарных классов основной школы к химии; 3) выявить отношение учителей различных предметов к билингвальному обучению.

Поскольку экспериментальные методические приемы вводятся нами с начала 8 класса, когда учащиеся только знакомятся с химией, то с целью

определения «начального уровня» знаний химического языка и умений его применять мы провели анкетирование. Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что уровень сформированное™ химико-языковых знаний и умений как в контрольной (КГ), так и в экспериментальной группе (ЭГ) на достаточно низком (одинаковом) уровне. Анкеты открытого типа включали следующие вопросы: 1) Какие химические символы и формулы Вы знаете? Приведите примеры. 2) Приведите примеры химических терминов, известных Вам из физики и других предметов. 3) Названия каких веществ Вам известны из курсов природоведения, биологии, физики. При ответе на первый вопрос учащиеся приводили символы кислорода и водорода, формулу воды. По второму вопросу они называли термины «атом», «молекула», «реакция». В последнем вопросе в качестве примеров были приведены названия веществ: «вода», «кислород», «азот», «углекислый газ», «уксусная кислота».

Для выявления ценностных отношений учащихся к химии нами был использован метод анкетирования. В анкетировании участвовали как ученики экспериментальной группы, так и контрольной. В анкете нужно было ответить на следующие вопросы: 1) По Вашему мнению, химия - интересный предмет? 2) Вам нужны знания химии в повседневной жизни? 3) Вам пригодятся знания химии в будущей профессии? Полученные результаты показали, что 37% учащихся в КГ и 39% в ЭГ считают химию интересным предметом, однако только 20% в КГ и 23% в ЭГ полагают, что знания химии нужны в повседневной жизни. По мнению большинства учащихся (71% в КГ и 70% в ЭГ), химические знания не пригодятся им в будущей профессии.

Анкетирование, проведенное среди учителей различных предметов МОУ «Лицей №5» г. Оренбурга с целью выявления их отношения к билингвальному обучению, показало, что учителя считают необходимым и возможным использовать иностранный язык на своих уроках (81%), объясняя это его значительной ролью в современном обществе, а также возможным усилением интереса учащихся к данному предмету. Однако значительное большинство учителей (95%) не применяют иностранный язык на уроках по причине своей недостаточной языковой подготовки для осуществления билингвального обучения.

Констатирующий эксперимент представлял собой не только констатацию фактов, но и анализ состояния исследуемого вопроса в образовательной практике, что позволило определить условия реализации методической системы билингвального обучения химии.

Основной задачей поискового этапа педагогического эксперимента была проверка доступности и эффективности предложенных нами методических приемов билингвального обучения. Необходимо было: 1) определить оптимальный вариант методических приемов посредством их коррекции в процессе билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы; 2) проверить доступность материала для понимания учащимися основной школы; 3) окончательно разработать систему билингвального обучения химии в гуманитарных классах, направленную на формирование устойчивого качества химико-языковых знаний и умений; 3) откорректировать

методические рекомендации адекватно разработанной системе; 4) до конца определить задачи дидактического эксперимента, выбрать методы исследования и измерения формируемых языковых качеств личности учащихся.

На данном этапе педагогического эксперимента был применен метод педагогического наблюдения, который позволил определить оптимальный вариант методических приемов билингвального обучения химии. При проведении педагогического наблюдения было установлено, что предлагаемый в нашей методике материал является доступным для учащихся 8-9 классов.

На формирующем этапе педагогического исследования проводилось экспериментальное обучение и выявление эффективности методических приемов билингвального обучения химии. Основными задачами были следующие: 1) определить «конечный» (на конец 9 класса) уровень сформированности у учащихся контрольной и экспериментальной групп химико-языковых знаний и умений; 2) определить устойчивость качества химико-языковых знаний и умений с помощью контрольных работ, проводимых в начале 10 класса; 3) определить отношение учащихся к химии после применения методических приемов билингвального обучения химии; 4) определить отношение учащихся к билингвальному химическому языку.

Для определения уровня сформированности химико-языковых знаний и умений на формирующем этапе нами был использован метод письменных проверочных работ. Были составлены и проведены проверочные работы в экспериментальных и контрольных группах. На основе анализа выполнения заданий можно было судить об уровне сформированности у учащихся знаний химического языка и умений его применять. Выполнение проверочных работ оценивалось по балльной системе, каждому заданию присваивалось определенное число баллов в зависимости от его сложности. Общее число баллов за каждую проверочную работу составило 18.

Уровень сформированности у учащихся химико-языковых знаний оценен средневзвешенной величиной X, равной 11,48 в контрольной группе (КГ) и У, равной 13,56 в экспериментальной группе (ЭГ). Коэффициент усвоения химико-языковых знаний К, равен 0,63 в контрольной группе и 0,75 в экспериментальной группе. В целом уровень сформированности химико-языковых знаний у учащихся контрольной группы может быть охарактеризован как «воспроизведения», а у учащихся экспериментальной группы - «применения».

Уровень сформированности химико-языковых умений у учащихся гуманитарных классов оценен средневзвешенной величиной X, равной 10,38 в контрольной группе (КГ) и У, равной 12,26 в экспериментальной группе (ЭГ). Коэффициент сформированности умений Ку равен 0,57 в контрольной группе и 0,68 в экспериментальной группе. В целом уровень сформированности химико-языковых умений у учащихся контрольной группы может быть охарактеризован как «допустимый», а у учащихся экспериментальной группы - «достаточный».

При оценке у учащихся контрольной группы химико-языковых умений было установлено, что наибольшие затруднения вызывают задания на умение применять знания по терминологии и номенклатуре. В отличие от них ученики

экспериментальной группы испытывали здесь меньше затруднений, что можно объяснить систематическим использованием методических приемов билингвального обучения химии в данной группе. Учащиеся экспериментальной группы глубже вникали в смысл терминов и больше внимания уделяли систематической и тривиальной номенклатуре на двух языках (родном и иностранном), что способствовало лучшему усвоению понятий и названий веществ.

Свидетельством об устойчивости достигнутого качества химико-языковых знаний и умений являются результаты контрольных работ, проведенных в следующем учебном году в начале 10 класса. В работе использовались те же задания, что и на формирующем этапе. Результаты проверочных работ, выполненных учащимися экспериментальных и контрольных групп на формирующем этапе и при отсроченном контроле, представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты контрольных работ по химии на формирующем этапе и отсроченном контроле.

Итак, если «начальные» (до внедрения экспериментальных методических приемов) состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, то «конечные» (после внедрения методических приемов) — различаются. Таким образом, можно сделать вывод о том, что эффект позитивного изменения обусловлен влиянием методических приемов билингвального обучения химии на качество химико-языковых знаний и умений. Устойчивость показателей качества знаний и умений, зафиксированная в следующем учебном году в начале 10 класса позволяет судить о том, что использование методических приемов билингвального обучения химии способствует достаточно прочному и осознанному владению химическим языком.

Достоверность результатов контрольных работ (на формирующем этапе и при отстроченном контроле) подтверждалась с помощью ^критерия Стьюдента.

Д ля выявления изменения ценностных отношений учащихся к химии нами был использован метод анкетирования. Ученикам контрольной и экспериментальной групп давалась та же анкета, что и на констатирующем этапе. Полученные результаты показали, что в обеих группах возрос интерес к химии (в КГ на 13%, в ЭГ на 22%). Большие изменения в экспериментальной группе можно объяснить использованием методических приемов билингвального обучения, которые учитывают интересы учащихся гуманитарных классов. Также возрос процент учащихся, считающих, что знания химии нужны в повседневной жизни,

19

при этом в контрольной и экспериментальной группах результаты примерно одинаковые (на 17% в КГ и 18% в ЭГ), что можно объяснить одинаковым содержанием изучаемого химического материала в обеих группах. В экспериментальной группе снизился процент учащихся (на 7%), по мнению которых знания химии не пригодятся им в будущей профессии, а в контрольной группе он остался прежним. Это можно объяснить тем, что методические приемы билингвального обучения химии, используемые в экспериментальной группе, показывают, что для будущей успешной профессиональной деятельности учащимся гуманитарных классов нужны не только знания иностранного языка, но и знания других предметных областей, например, химии.

С целью определения отношения учащихся экспериментальной группы к билингвальному химическому языку нами было проведено анкетирование. Анкеты включали следующий вопрос: «Для чего Вам нужно знание химического языка на английском?». Были предложены варианты: 1) для лучшего понимания изучаемого химического материала; 2) для поиска и понимания иноязычной информации по химии в Интернете; 3) для совершенствования уровня владения иностранным языком; .4) для будущей профессии; 5) ни для чего. Результаты проведенного анкетирования (рис. 3) показали, что большинство учащихся (53%) используют билингвальный химический язык для работы в сети Интернет. Это можно объяснить значительным интересом школьников к информационным технологиям, а также возможностям, которые они предоставляют в поиске нужной информации, в том числе и химической. По мнению 31% учащихся, билингвальный химический язык помогает лучше понимать изучаемый материал. Некоторые учащиеся (22%) считают, что билингвальный химический язык им необходим для будущей профессии. Только 3% опрошенных считают, что билингвальный химический язык им не нужен.

Рис.3 Отношение учащихся к билингвальному химическому языку Таким образом, основываясь на результатах экспериментального исследования, проведенных контрольных работ и их статистической обработки, можно сделать вывод, что рабочая гипотеза полностью подтверждена, так как методические приемы билингвального обучения химии формируют устойчивое качество химико-языковых знаний и умений, а также ценностное отношение к химии.

В заключении сформулированы результаты диссертационного исследования и сделаны общие выводы:

1. В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования было установлено, что согласно Федеральному государственному

Ш1 ¡32 ЕЗЗ 04 □ 5

образовательному стандарту основного общего образования от 2010 года одной из целей изучения химии является овладение знанием химического языка и умением его применять. В связи с этим в классах гуманитарного профиля целесообразно осуществлять билингвальное обучение химии, в основе которого лежит использование иностранного языка как средства получения химической информации.

2. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью устранения выявленных нами противоречий: 1) между социальной потребностью общества в теории и методике билингвалыюго обучения химии и отсутствием соответствующих научно-методических разработок, 2) между традиционной методикой обучения химии в основной школе и необходимостью включения в нее методических приемов билингвального обучения.

3. На основе проведенного теоретико-методологического исследования выявлены, разработаны и научно обоснованы ведущие идеи, методологические подходы и принципы билингвалыюго обучения химии.

4. Сформулированы концептуальные положения и разработана теоретическая модель методической системы билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы, отражающая теоретико-методологические основы, целостность блоков целевого, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного компонентов, билингвальную деятельность учителя и билингвальную деятельность учащегося.

5. Разработаны и реализованы основные методические приемы билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы, которые могут быть использованы в процессе работы учащихся с различными источниками химической информации на родном и иностранном языках.

6. Определены особенности и методические условия билингвального обучения химии, обеспечивающие эффективность предложенной нами методической системы.

7. В рамках исследования были разработаны специальные дидактические материалы и рекомендации по использованию методических приемов билингвального обучения химии в основной школе.

8. На основе анализа результатов экспериментального исследования установлено, что методические приемы билингвального обучения химии в гуманитарных классах основной школы способствуют формированию устойчивого качества химико-языковых знаний и умений, что выражается в достаточном уровне усвоения химико-языковых знаний, достаточном уровне сформированное™ химико-языковых умений, ценностных отношениях к химии.

В данном теоретико-экспериментальном исследовании сделана попытка разработать и реализовать методическую систему билингвалыюго обучения химии в гуманитарных классах основной школы. Результаты этого исследования в дальнейшем могут быть положены в основу теории и методики билингвалыюго обучения химии в средней школе.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Павлова, Е. С. Теоретические аспекты билингвального обучения химии в основной школе / Е. С. Павлова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. — 2009. - №94. - С. 181-186 (0,54 п.л.)

2. Ковалева, Е. С. Из опыта билингвального обучения химии школьников / Е. С. Ковалева, М. С. Пак // Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования : Материалы 54 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, 4-7 апреля 2007 года, г. Санкт-Петербург. - СПБ. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - С. 38-40 (0,12 п.л. / 0,06 п.л.)

3. Павлова, Е. С. Билингвальная методика обучения химии в средней школе / Е.С. Павлова // Актуальные проблемы химического образования : Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 октября

2008 г. -Н. Новгород : НГПУ, 2008. - С. 131-134 (0,24 п.л.)

4. Павлова, Е. С. Билингвальное обучение химии в классах гуманитарного профиля / Е. С. Павлова, М. С. Пак // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования : Материалы 55 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, г. Санкт-Петербург, 8-9 апреля 2008 г. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - С. 107-109 (0,12 п.л. / 0,06 п.л.)

5. Павлова, Е. С. Билингвальное обучение химии как путь формирования информационно-коммуникативной компетентности школьников / Е. С. Павлова // Естественно-математическое образование в современной школе : Сборник научных трудов.-Вып. 1.-СП6., 2008.-С. 68-71 (0,18 п.л.)

6. Павлова, Е. С. Студентам о билингвальном обучении химии / Е. С. Павлова // Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе : материалы Международной научно-практической конференции. - Липецк, ГОУ ВПО «ЛГПУ», 2008. - С. 194-197 (0,18 п.л.)

7. Павлова, Е. С. Билингвальное обучение химии в условиях модернизации химического образования / Е. С. Павлова // Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования : материалы Всероссийской научно-практической конференции, 16-17 февраля

2009 г., Оренбург. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2009. - С. 157-160 (0,42 п.л.)

8. Павлова, Е. С. Формирование билингвальной информационно-коммуникативной компетентности учащихся на уроках химии в основной школе / Е. С. Павлова // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования : Материалы 56 Всероссийской научно-практической конференции химии с международным участием, г. Санкт-Петербург, 8-11 апреля 2009 года. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. - С. 96-99 (0,12 п.л.)

9. Павлова, Е. С. Методы билингвального обучения химии в основной школе / Е. С. Павлова // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования : Материалы 57 Всероссийской научно-практической конференции химии с международным участием, г. Санкт-Петербург, 7-10 апреля 2010 года. - СПб. : Издательский дом «МИРС», 2010. -С. 24-26 (0,12 п.л.)

Подписано в печать 11.04.2011 Формат 60х84/16.Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем: 1,0 и.л. Тираж: 100 экз. Заказ № 1818. Отпечатано в типографии ООО «Копи-Р Групп» 190000, Россия,Санкт-Петербург,пер. Гривцова, д. 1/64