автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Билингвальное образование в отечественной и зарубежной педагогике

Автореферат диссертации по теме "Билингвальное образование в отечественной и зарубежной педагогике"

На правах рукописи

ШИРИН АЛЕКСАНДР ГЛЕБОВИЧ

БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Великий Новгород ии-зиь15Э4 2007

003061594

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Певзнер Михаил Наумович

Официальные оппоненты- доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО, Богуславский Михаил Викторович

доктор педагогических наук, профессор Колесникова Ирина Апполоновна

доктор педагогических наук, профессор Сидоренков Владимир Алексеевич

Ведущая организация- государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А И Герцена»

Защита состоится « ^ » чи>-У-йД-{^£007г в Со часов на заседании диссертационного совета Д212 168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу. 173007, Великий Новгород, ул Чудинцева, 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ имени Ярослава Мудрого по адресу 173007, Великий Новгород, ул Чудинцева, 6.

Автореферат разослан «_£_» О-б^ьу сгч2007 г

Ученый се!фетарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук ^ З^Зг^ХС Н-О^фГ А Федотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изучение проблем билингвизма и билин-гвального образования в отечественной и зарубежной науке является актуальным с точки зрения осмысления образовательных потребностей и возможных способов их удовлетворения на современном этапе развития российского общества

Сегодня, когда в России на волне социального обновления, стремления к открытому обществу и интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство появился опыт билингвального образования в новых условиях, создаются научные и методические центры по данной проблеме, возникает естественный интерес к мировому опыту билингвального образования, аккумулирующему разнообразные формы организации билингвального обучения и поликультурного воспитания, отражающие национально-культурные особенности страны и региона Групповой и массовый билингвизм становится отличительной чертой современной языковой ситуации в различных странах, атрибутом общей и профессиональной подготовки выпускников школ и вузов Социально-политическое значение билингвального образования усиливается сложившейся в Европе и мире геополитической ситуацией, которая характеризуется глобализацией экономических и социальных процессов, сближением народов и расширением их межкультурного взаимодействия

Актуальность билингвального образования для России связана с ее стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества, осуществлении гуманитарных проектов и в других областях международного сотрудничества, что обусловило возникновение «языкового бума» и повлияло на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества Иностранный язык сегодня востребован все больше не как средство коммуникации, а как инструмент познавательной и профессиональной деятельности Несмотря на то, что изучению иностранного языка в современной российской школе уделяется значительное внимание, иностранный язык как учебный предмет продолжает оставаться изолированным от остального содержания образования. Достаточно редким является пока использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний

Необходимость теоретического осмысления билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике усиливается в связи с процессами глобализации научно-педагогического знания и интернационализации образования Особую роль приобретает билингвальное образование как технологическая и методическая база процесса интернационализации высшего образования в русле Бо-лонского процесса Однако в массовой практике российского вуза билингвальные программы еще не получили широкого распространения, до сих пор не разработаны государственные стандарты, определяющие содержательные и организационные рамки билингвального образования в высшей школе, нерешенным продолжает оставаться вопрос о подготовке для билингвальных школ и курсов педагогических кадров, сочетающих специальную, языковую и межкультурную компетенции Как свидетельствует мировой опыт билингвального образования, аналогичные проблемы являются типичными и для образовательных систем многих стран

Анализ развития социокультурной, геополитической, языковой и образовательной ситуации в России и за рубежом позволяет выявить ряд противоречий

- между глобальной потребностью мирового сообщества к интеграции и формированию единого культурно-образовательного пространства и процессом усиления индивидуальности и самобытности отдельных культур, стремлением народов сохранить национально-культурную идентичность,

- между значительным потенциалом билингвального образования, способного обеспечить межкультурное взаимодействие на качественно новом уровне, и отсутствием необходимых условий для актуализации этого потенциала в отдельных странах,

- между повышением роли иностранного языка как средства межкультурной коммуникации, а также его статуса как учебного предмета и недостаточным использованием возможностей билингвального образования как альтернативного способа изучения иностранного языка и приобщения обучающегося к миру специальных знаний средствами иностранного языка,

- между усиливающимися тенденциями глобализации научно-педагогического знания, интернационализации высшего образования и отсутствием адекватных билингвальных образовательных программ и соответствующих стандартов, способных эти процессы обеспечить,

- между наличием фрагментарного опыта билингвального обучения на различных уровнях образования в разных странах мира и отсутствием целостной системы непрерывного билингвального образования, а также целенаправленной подготовки педагогических кадров для такой системы

Обозначенный круг противоречий позволяет сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки методологических основ исследования билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике, позволяющих выявить на основе анализа мирового опыта его педагогические возможности для современного инновационного развития высшей и средней школы в ситуации интенсивного межкультурного взаимодействия и культурно-образовательной интеграции и кооперации различных стран мира

Для решения данной проблемы существует значительный фонд научный знаний Так, общие теоретические основы билингвизма изучались Г М Вишневской, Е МВерещагиным, М В Дьячковым, А.А Метлюк, М М.Михайловым, В Ю Ро-зенцвейгом, Ф П Филиным, F Loser, W.Mackey, N Masch, E.Thurmann, E.Otten и др Лингвистический аспект раскрыт в работах В А Аврорина, Т А Бертагаева, Ю Д.Дешериева, Н А Любимовой, И.Ф Протченко, Л В Щербы, Е Haugen, L.Bloomfíeld, U Wemreich и др Социолингвистический аспект билингвизма исследовали В Д Бондалетов, И X Мусин, Н Б Мечковская, U Wemreich и др , психологический - Б В Беляев, Н.В Имедадзе, И А Зимняя, Б Peal и др , социологический - А П Майоров, В Spolsky, Т Skutnabb-Kangas, W Stolting и др, культурологический аспект - П В Сысоев, Ю А Сорокин, Я Шародо, W Kronenberg, W Lambert и др, методический аспект - НДГальскова, Л Г Кошкуревич, В В Сафонова, Н С.Сахарова, R Beier, D Möhn, W Berderstadt и др

В плане разработки педагогического аспекта билингвизма исследовались

- концептуальные основы моделей билингвального образования в современной

российской и зарубежной школе (Е И Бражник, JIИ Плиева, Н Е Сорочкина, R.Baur, К Wenderot, К R Bausch, W Butzkamm, I Christ, D Horn, H Wode и др ),

- зарубежный опыт билингвального обучения и возможность его адаптации в России с учетом социокультурных условий (С В Боброва, И В Галковская, Т В.Светенко, JIВ Смирнова и др ),

- теоретические основы конструирования билингвальных образовательных программ (куррикулумов) в высшей школе как средства поликультурного воспитания студентов и повышения их мотивации к изучению иностранного языка (И В Алексашенкова, Т Д Крысанова, Т Н Кучерова, М Н Певзнер, А И Шаповалов, С В.Шубин, L Huber, J Wildt и др )

Анализ научной литературы по исследуемой проблеме показал, что, несмотря на значительный фонд знаний, накопленный в России и за рубежом о содержании и организации билингвального образования, в педагогической науке отсутствует целостная концепция непрерывного билингвального образования, обеспечивающая логические взаимосвязи между его отдельными уровнями, не разработаны теоретико-методологические подходы, позволяющие исследовать мировой опыт билингвального образования как педагогическиого феномена, имеющего универсального значение для образовательных систем различных стран мира, не выявлены потенциальные возможности билингвального обучения и поликультурного воспитания студентов для интернационализации современного высшего образования

Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разработки научно-методологических основ теории и практики билингвального образования в высшей и средней школе

В социально-практическом плане актуальность заключается в вычленении тех ведущих идей в мировом опыте билингвального образования, которые инструментально могут быть освоены при осуществлении инновационного поиска в системе высшего и среднего образования России

Объект исследования - билингвальное образование в России и за рубежом Предмет исследования — концептуальные основы билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике

Цель исследования - разработать теоретико-методологические и дидактико-методические основы непрерывного билингвального образования в контексте мирового опыта его развития

Для достижения этой цели были намечены следующие задачи

- разработать теоретическое обоснование билингвизма как многомерного междисциплинарного феномена и выделить его педагогический аспект,

- определить теоретико-методологические подходы к исследованию билингвального образования как процесса обучения и воспитания средствами родного и иностранного языков,

- исследовать содержательные и процессуальные аспекты организации билингвального образования в различных странах, определить его сущностные характеристики и разработать его типологию на основе анализа мирового опыта,

- раскрыть дидактико-методические основы билингвального образования как альтернативного пути изучения иностранного языка и освоения предметного содержания,

- раскрыть сущностные характеристики и охарактеризовать основные этапы непрерывного билингвального образования как формы отражения интеграционных процессов в мировой культуре и образовании,

- проанализировать реализацию образовательных программ и международных проектов с билингвально-дидактическим компонентом в различных странах на примере России и Германии

Исходя из цели исследования, была выдвинута следующая гипотеза.

1 Если методологическую основу теоретического анализа мирового опыта билингвального образования составит совокупность системного, культурологического, контекстного и компетентностного подходов, то могут быть выявлены общее, единичное и особенное в развитии исследуемого феномена в образовательных системах различных стран мира, а также определены и научно обоснованы ведущие типы билингвального образования, получившие распространение в мировой образовательной практике

2 Билингвальное образование может реализовать свой педагогический потенциал, способствующий продуктивному взаимодействию обучающихся в поликультурном пространстве и приобщению их к образцам и ценностям отечественной и мировой культуры средствами родного и иностранного языков, если будет создан комплекс организационно-педагогических условий, позволяющих использовать иностранный язык как средство освоения предметного содержания специальных дисциплин, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов

3 Становление системы непрерывного билингвального образования, отражающее логику интеграционных процессов в различных странах мира, может стать перспективным направлением мировой педагогической практики, если

- содержательной основой будут являться билингвальные образовательные программы по различным учебным дисциплинам и на междисциплинарной основе, обеспечивающие достижение обучающимися синтеза языковой, предметной и межкультурной компетенций;

- институциональную основу такой системы составят билингвальные образовательные комплексы различного типа, обеспечивающие поэтапное, постепенное, качественное усложнение целевого, содержательного и операционального компонентов образовательного процесса, а также переход от более простых к более сложным моделям билингвального обучения

4 Непрерывное билингвальное образование будет способствовать повышению качества общей и профессиональной подготовки выпускников школы и вуза, если отбор содержания билингвальных курсов будет осуществляться на основе дидактико-методических подходов, отражающих особенности культурно-исторических реалий различных стран мира, будут разработаны и экспериментально апробированы модели билингвального обучения, характеризующие соотношение родного и иностранного языков, а также совокупность специальных методов и приемов билингвального обучения, отражающих специфику формирования человека-билингва в различных языковых ситуациях

Методологической основой исследования являются

- концепция целостного мирового педагогического процесса и своеобразия

его проявления в различных странах (М В Богуславский, В П Бояринов, В Л Вульфсон, 3 А Малькова, И А Колесникова, В Я Пилиповский, А И.Пискунов, Т В.Светенко и др.);

- концепции развития современного образования (ВНАверкин, Э Д Днепров, О Е Лебедев, Е И Казакова, А.П Тряпицина и др ),

- теоретические положения о многообразии и предназначении культуры, культурологическом подходе в образовании, взаимосвязи культуры и образования (М А Верб, В Г Воронцова, Б С Гершунский, В П Зинченко, Е В Иванов, Н Б Крылова, Г П Кулешова, Д С Лихачев, Ю М Лотман, П В Сысоев, В А Юдин и др ),

- концепция диалога культур (М М Бахтин, В С Библер, М Бубер, О Шпенглер, К Ясперс, и др ),

- теоретическое положение о многоязычии как о сложной междисциплинарной комплексной проблеме (М 3 Биболетова, СВ.Боброва, Г М.Вишневская, Ю Д Дешериев, М В Дьячков, М М Михайлов, А П Майоров, У Ф Макки, М Сигуан, О А Колыхалова, М М.Фомин и др ),

- компетентностный подход к образовательному процессу в высшей и средней школе (С Адам, В И Байденко, И А Зимняя, В А Кальней, Ю Колер, Д А.Махотин, Ю Г Татур, Ю.В Фролов, С Е.Шишов и др ),

- контекстно-биографический подход к педагогическому образованию в университете (А Л.Гавриков, О М Зайченко, О С Орлов, М Н Певзнер, Р М Шерайзина и др ),

- концепция контекстного обучения (А А Вербицкий),

- концепции билингвального обучения и поликультурного образования в различных странах мира (И В Алексашенкова, Г Д Дмитриев, А М Кулага, В В Сафонова, Н С Сахарова, Н Е Сорочкина, М Н Певзнер, С.В Шубин, R Baur, K.R Bausch, D Horn, I Christ, N.Masch, E Thürmann, H Wode, и др ),

- концепции развития интеграционных процессов в науке и образовании, глобализации научно-педагогического знания и интернационализации высшей и средней школы (И Ю Алексашина, Е И Бражник, И В Галковская, А Н Джуринский, Я М Колнер, А П Лиферов, В А Мясников, О С Орлов, Е С Устинова и др),

- теории непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства (С Г Вершловский, АКГромцева, ЛНЛесохина, АЕ.Марон, В Г.Онушкин, Е И Огарев, Н К Сергеев, В.В Тимофеев, Р М Шерайзина и др ),

- теории педагогического проектирования (В Г Воронцова, Е С Заир-Бек, Т А Каплунович, О С Орлов и др )

Основные методы исследования Группа теоретических методов проблемно-сравнительный анализ, метод систематизации и классификации на основе изучения отечественных и аутентичных зарубежных источников, обобщение и синтез, контент-анализ "портретов" школ, учебных планов и образовательных программ, международных проектов, нормативной документации, ретроспективный анализ реализации жизненных планов выпускников билингвальных школ и классов Группа эмпирических методов анкетирование, беседы, интервьюирование, тестирование, наблюдение образовательного процесса в школах и вузах в России и Германии Для обработки эмпирических данных были использованы статистнче-

ские методы процентное распределение и ранжирование

База исследования: гимназия Эрнста Моритца Арндта (ЭМА) г Оснабрюк, гимназия Кройцгассе г Кельна, гимназия Хеепен г Билефельда, реальная школа г Галле, институт школы и повышения квалификации гЗоста, университеты гг Эссен, Вуперталь, Хильдесхайм (Германия), Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, Саратовский государственный университет имени Н Г Чернышевского, школа-комплекс "Гармония" (г Великий Новгород), школа № 56, лицей №37 и гимназия №1 г Саратова, билингвальные школы и гимназии городов Абакана, Брянска, Владимира, Воронежа, Дзержинска, Ново-уральска, Перми, Пскова, Ростова-на-Дону, Сочи, Челябинска

Этапы исследования.

I. Поисковый этап (1994-1995гг) включал теоретический поиск обоснования понятийного аппарата и исследовательского поля проблем билингвизма и билингвалыюго образования в контексте мирового опыта Разрабатывались исходные позиции исследования, осуществлялось изучение проблемы билингваль-ного образования в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе Устанавливались контакты с партнерами из университетов, институтов и школ Германии и России

II Основной этап (1995-2003гг ) включал разработку теоретических и дидак-тико-методических основ билингвалыюго образования в процессе анализа теории и практики билингвального обучения и поликультурного воспитания в различных странах мира, прежде всего в России и Германии Осуществлялось участие в международных проектах «Билингвальное образование в высшей и средней школе», "Билингвальная образовательная программа по курсу "Управление персоналом" (участники - университеты гг Билефельда, Дортмунда, Хильдесхайма, Новгорода), изучалась документация образовательных учреждений, реализующих билингвальные образовательные программы, для сравнительного анализа состояния билингвального образования в различных странах проводилось наблюдение за образовательным процессом в школах и вузах Германии и России. Готовились выступления на научно-практических конференциях по проблеме исследования, а также публикации в отечественной и зарубежной печати

III Завершающий этап (2004-2007 гг) включал разработку системы непрерывного билингвального образования, проектирование билингвальных образовательных программ для многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента и постдипломного образования Исследовались образовательные результаты билингвального образования в высшей и средней школе России и Германии Осуществлялась интерпретация и систематизация данных, полученных в ходе исследования

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась четкостью методологических позиций, внутренней непротиворечивостью теоретических выводов, использованием методов исследования, адекватных его задачам и специфике каждого этапа, подтверждением полученных выводов данными педагогической и социальной практики

Научная новизна.

1 Разработаны теоретические основы билингвального образования как сис-

темообразующей педагогической характеристики междисциплинарного многоаспектного феномена билингвизм, которые раскрывают особенности процесса целенаправленной, педагогически организованной социализации индивида, обеспечивающей освоение им образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков

2 Определены сущностные характеристики феномена билингвальное образование (открытость, альтернативность, поливариантность содержания, институциональное многообразие, детерминированность языковой образовательной политикой, наличие специальных способов формирования человека-билингва в различных языковых ситуациях), раскрыты его структурные компоненты - билингвальное обучение и поликультурное воспитание, обеспечивающие в своем единстве продуктивное взаимодействие обучающихся в мультикультурном пространстве и их приобщение к ценностям мировой культуры

3 Впервые научно обоснована система непрерывного билингвального образования в контексте интеграционных процессов в мировом и европейском культурно-образовательном пространстве, определены содержательная (билингваль-ные образовательные программы) и институциональная (билингвальные образовательные комплексы) основы такой системы, обеспечивающие поэтапное, постепенное, качественное усложнение целевого, содержательного и операционального компонентов образовательного процесса, а также переход от более простых к более сложным моделям билингвального обучения

4 Выделены и теоретически обоснованы различные типы билингвального образования (аккультурационный, изоляционный и открытый) на основе исследования целей и контекстных условий развития педагогического аспекта билингвизма в образовательных системах разных стран

5 Разработаны дидакгико-методические основы билингвального образования, включающие

- модели билингвального обучения, отражающие соотношение родного и иностранного языков,

- совокупность общедидактических и специальных методов и приемов билингвального обучения,

- образовательные результаты, представленные как синтез языковой, предметной и межкультурной компетенций,

- дидактико-методические подходы к содержанию билингвального образования в школах и вузах различных стран мира

Теоретическая значимость исследования.

Внесен вклад в развитие сравнительной педагогики за счет осуществления системного исследования теоретико-методологических и дидактико-методических основ билингвального образования с позиций научных подходов культурологического, раскрывающего многообразные связи между культурой и языком, культурой и образованием в целом и билингвальным образованием в частности, контекстного, позволяющего проанализировать мировой опыт билингвального образования в русле совокупности контекстных условий и средовых факторов, под влиянием которых это педагогическое направление развивается, а также компетентно-стного, в русле которого осуществляется мониторинг образовательных результа-

тов как синтеза компетенций, определяемых целями билингвального образования

Разработаны философско-культурологические основания и принципы билингвального образования, характеризующие его как процесс обучения и воспитания в поликультурном пространстве, способствующем приобщению обучающихся к образцам и ценностям отечественной и мировой культуры на основе культурного плюрализма и многообразия культурологических концепций, что значительно расширяет теоретические представления о диалоге культур как методологическом принципе конструирования образовательного процесса

Теоретические положения о билингвизме как многомерном междисциплинарном феномене обогащены за счет выделения его педагогического аспекта, предполагающего решение комплекса образовательно-воспитательных задач, связанных с формированием человека-билингва в различных языковых ситуациях

Теория открытых образовательных систем и концепция педагогических альтернатив обогащены за счет раскрытия ведущих концептуальных идей становления билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике - открытости и альтернативности, позволяющих осмыслить тенденции и динамику его развития в русле глобализации и интернационализации высшего и среднего образования

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов

- при разработке билингвальных образовательных программ для учреждений профессионального образования, а также школ различного типа,

- при разработке международных научно-образовательных проектов с би-лингвально-дидактическим компонентом,

- для обогащения содержания, совершенствования методики проведения билингвальных курсов за счет использования продуктивного мирового опыта билингвального образования и его адаптации с учетом национального своеобразия России,

- для конструирования системы непрерывного билингвального образования Апробация результатов. Материалы исследования обсуждались на международных, всероссийских и городских конференциях и семинарах

Международная конференция по сравнительной педагогике (Новгород, 1996), международная конференция "Теория и практика билингвального образования" (Новгород, 1997), конгрессы международной Академии гуманизации образования "Поликультурное воспитание и билингвальное образование" (Бриксен (Италия), 2002), «Модернизация образования в контексте гуманизации и интернационализации высшей и средней школы» (Великий Новгород, 2004), «Качество образования в школе и вузе новые вызовы времени» (Брно (Чехия), 2006), международные конференции «Инновационное развитие школы в контексте интернационализации образования» (Великий Новгород, 2003), «Образование в переходный период» (Тарту (Эстония), 2006), «Болонский процесс качество образовательных программ в современном вузе» (РГПУ, С-Петербург, 2006), «Общая дидактика и методология образовательного процесса» (Хильдесхайм (Германия), 2007), межрегиональная научно-практическая конференция «Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы» (Великий Новгород, 2004), региональная конференция «Герценовские чтения - 2001» (РГПУ, С-Петербург),

и

Международные семинары по проблемам билингвального образования (Би-лефельд (Германия), 1995, Зост (Германия), 1998), международные семинары "Билингвально-дидактический компонент в профессионально-образовательных программах высшей школы" (Дортмунд (Германия), 2004), «Разработка билин-гвальных модулей образовательной программы магистратуры «Образовательный менеджмент» (Хильдесхайм, 2007), международные семинары по повышению квалификации работников вуза «Организация внутрифирменного обучения в системе развития персонала» (Хильдесхайм (Германия), 2004), «Управление персоналом в высшей школе» (Берлин, 2003), "Индивидуальная и групповая суперви-зия педагогической деятельности" (Дортмунд, 2003), международный семинар-мастерская «Проблемы развития профессионального образования" (Билефельд, 2002), межрегиональная конференция с международным участием «Образование через века от школы братьев Лихудов к Новгородскому государственному университету имени Ярослава Мудрого» (Великий Новгород, 2004), региональный семинар для руководителей вузов Южного округа России «Стратегический менеджмент высшей школы выбор стратегии развития вуза» (Нальчик, 2004) и др

На защиту выносятся:

1 Теоретические основы билингвального образования как системообразующей педагогической характеристики междисциплинарного многоаспектного феномена билингвизм, основанной на концептуальных идеях открытости и альтернативности, в русле которых билингвальное образование определяется как

- вид открытого образования в мировом межкультурном пространстве, который обладает значительными педагогическими возможностями поликультурного воспитания учащихся, их приобщения к ценностям отечественной и мировой культур средствами родного и иностранного языков,

- альтернативный путь освоения предметного содержания специальных дисциплин, при котором иностранный язык становится средством постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов

2 Теоретическое обоснование ведущих типов билингвального образования (аккультурационного, изоляционного, открытого), получивших распространение в образовательной практике различных стран и выявленных на основе системного анализа мирового опыта билингвального образования с позиций совокупности культурологического, контекстного, компетентностного подходов

3 Научное обоснование системы непрерывного билингвального образования, являющейся результатом интеграционных процессов в мировом культурно-образовательном пространстве, которая представлена

- совокупностью логически взаимосвязанных, относительно самостоятельных этапов билингвального образования (дошкольного, подготовительного, переходного, предметно-билингвалъного, профессионально-бшингвального, постдипломного), обеспечивающих постепенное, качественное усложнение целевого, содержательного и операционального компонентов образовательного процесса, переход от более простых к более сложным моделям билингвального обучения, отражающим соотношение родного и иностранного языков на билингвальных занятиях,

- билингвальными образовательными комплексами различного типа, обеспе-

чивающими на институциональном уровне организационное и содержательное единство различных звеньев билингвального образования,

- билингвальными образовательными программами общего, профессионального и постдипломного образования по различным учебным дисциплинам и на междисциплинарной основе, реализация которых обеспечивает успешность и конкурентоспособность выпускников школы и вуза на рынке труда за счет использования ими специальных языковых средств в условиях интенсивного межкультурного профессионального взаимодействия и делового общения.

4 Дидактико-методические основы билингвального образования, включающие

а) теоретическое обоснование содержания билингвального обучения, структурированного с учетом специфики целей билингвального образования, состоящего из предметного, языкового и поликультурного компонентов, предполагающего единство трех содержательно-релевантных линий билингвальных курсов (реалии собственной страны, реалии страны изучаемого языка, реалии, имеющие универсальный общечеловеческий характер).

б) дидактико-методические подходы к содержанию билингвального обучения в школах и вузах событийно-экземплярный, сосредоточивающий основное предметное содержание вокруг значимой ситуации, компаративистский, осуществляющий сопоставительный анализ событий, явлений и фактов из жизни различных стран мира, интегрированный, сочетающий признаки обоих названных ранее подходов и предполагающий изучение отдельных ситуаций в сравнительно-аналитическом ключе;

в) модели билингвального обучения, отражающие соотношение родного и иностранного языков дублирующую, которая предполагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках, аддитивную, предъявляющую на иностранном языке дополнительную информацию, паритетную, предполагающую равноправное использование родного и иностранного языков в раскрытии предметного содержания, вытесняющую, в которой иностранный язык играет доминирующую роль в обучении,

г) совокупность методов билингвального обучения: общедидактических (традиционные, развивающие, открытые); специальных методов билингвального обучения (иммерсия, языковая поддержка и др), методов преподавания иностранного языка, методов преподавания специальных дисциплин,

д) образовательные результаты, представленные как синтез компетенций предметной, в основе которой лежит знание фактов, понятий, явлений, а также связей и закономерностей той или иной предметной области, языковой, отражающей совокупность знаний и умений, полученных по различным аспектам родного и иностранного языка, а также общую способность учащихся адекватно использовать их в подготовленной и неподготовленной речи, межкультурной, включающей способность учащихся осуществлять социальное взаимодействие в поликультурном и полиэтническом пространстве

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 334 источника, в т ч 128 на иностранных языках, и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Теоретические основы исследования билингвизма и билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике"

осуществлен генезис исследования понятия билингвизм в отечественной и зарубежной научной литературе на основе анализа многообразия подходов к пониманию его сущности, которые вытекают из целевых доминант билингвизма, определяемых различными науками, а также на междисциплинарной основе, раскрыты особенности аспектов билингвизма лингвистического, психологического, социологического, литературно-художественного и др Сформирован понятийно-категориальный аппарат исследования и определены его ведущие концептуальные идеи, выделена и научно обоснована центральная категория исследования -билингвальное образование; разработана типология билингвизма и билингвального образования, отражающая многообразие подходов в отечественной и зарубежной педагогике

Объектами сравнительно-сопоставительного терминологического анализа, осуществленного в исследовании, выступили следующие подходы к определению билингвизма

- социологический и социолингвистический, рассматривающие билингвизм с позиции социального взаимодействия языковых общностей, соотнесенности билингва с определенным языковым коллективом, способом овладения индивидом языками,

- лингвистический (когнитивный и функциональный), определяющий степень владения билингвом языком, соотнесенность двух речевых механизмов между собой, пересекаемость лингвистических систем;

- психологический и психолингвистический, определяющие соотношение языковых систем у билингва, психологический механизм отдельных действий, способ связи речи на каждом языке с мышлением

Социолингвистический подход рассматривает билингвизм как сосуществование двух языков в рамках одного и того же речевого коллектива, использующего эти языки в соответствующих коммуникативных сферах в зависимости от социальной ситуации и других параметров коммуникативного акта В современных исследованиях, выдержанных в русле социолингвистического подхода, двуязычие рассматривается как общественный феномен в ряду прочих социальных явлений, как "сосуществование, взаимодействие и взаимовлияние двух различных языков в едином билингвистическом коммуникативном пространстве в определенную историческую эпоху в многонациональном государстве" (А П Майоров, 1997)

Для понимания билингвизма в русле когнитивного подхода важным является определение, данное Н В Имедадзе "билингв - человек, владеющий (на том или ином уровне) двумя языками, т е индивид, который использует две языковые системы для общения именно в целях общения, когда сознание направлено на смысл высказывания, а форма является средством"(Н В Имедадзе, 1979)

В рамках обозначенного подхода встречаются как достаточно жесткие определения билингвизма, предъявляющие очень высокие, иногда оторванные от реальности, требования к уровню владения языками, так и либеральные, сводящие спектр таких требований к минимуму Типичным примером жестких трактовок,

встречающихся в зарубежной литературе, является определение L Bloomfield, который рассматривает билингвизм как владение двумя языками на уровне родного (Native like control of two languages), т e предполагается равноправное владение в совершенстве двумя языками Созвучным этому определению являются рассуждения отечественного исследователя В А Аврорина о том, что "двуязычием следует признать примерно одинаково свободное владение двумя языками Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого" (В А Аврорин, 1972)

Такие трактовки представляются достаточно уязвимыми, поскольку во-первых, абсолютное совершенство в знании языков встречается весьма редко, во-вторых, исследователи не учитывают того факта, что совершенное знание второго языка (на уровне родного) ограничивается часто определенными аспектами (например, устная речь, аудирование, грамматика, чтение и т д ), и поэтому не под дается целостной оценке

К числу либеральных можно отнести взгляды MacNamara, который к билингвам относит любого субъекта, обладающего минимальной компетентностью в одном из четырех аспектов языка - аудировании, говорении, чтении, письме, Haugen, одного из известных создателей теории языковых контактов, который рассматривает билингвизм как способность говорящего производить любые осмысленные высказывания на неродном языке, чешского лингвиста Б Гавранека, выделяющего, по крайней мере, две степени двуязычия - полное и частичное

В рамках функционального подхода билингвизм рассматривается как альтернативное использование двух или более языков одним и тем же индивидом, что позволяет характеризовать двуязычие по следующим показателям (Mackey)

- по степени двуязычия (насколько говорящий является билингвом),

- по социальной функции (почему речевой акт совершается здесь и сейчас на языке А, а не на языке В),

- по языковой ситуации (при каких условиях говорящий переключается с языка А на язык В),

- по интерференции (насколько языки различимы, и насколько они смешиваются) В качестве основных компонентов всестороннего описания билингвизма

сторонники функционального подхода выделяют следующие число языков, используемых билингвом (number), отношения между языками (type), условия изучения и использования языков (function), степень владения обоими языками (degree), переключение с одного языка на другой (alternation), характер воздействия одного языка на другой (interaction) (A Fantini)

Проанализированные в диссертации трактовки билингвизма в рамках когнитивного и функционального подходов затрагивают лишь отдельные стороны билингвизма, но не дают целостного представления об этом явлении, поскольку оба подхода в основном сосредоточены в лингвистической области и не учитывают особенностей билингвизма как объекта изучения других наук

Для сущностной характеристики билингвизма в рамках психологического и психолингвистического подходов необходимо осмысление его психологического механизма, который может быть рассмотрен с позиции теории установки (Н В Имедадзе) Основной признак языковой установки - развертывание речевой

активности соответственно отраженной индивидом объективной языковой закономерности без направленности сознания на эту закономерность Критерием двуязычия является выработка двух фиксированных языковых установок

Многообразие подходов к типологии билингвизма, определяемых целевой доминантой различных наук, представлено в обобщающей таблице 1

Таблица 1 Типология билингвизма, отражающая специфику его исследования в

различных науках

Подходы Основания классификации Авторы Типы билингвизма Краткая характеристика

Лингвистический Степень владения языком Bloomfeld Mackey MacNamara Совершенный Равноправное владение в совершенстве двумя языками

Реальный Нормативное владение двумя языками и их альтернативное использование

Несовершенный Минимальная компетентность в одном из аспектов языка

Соотнесенность двух речевых механизмов между собой Щерба Ervin Osgood Чистый Изолированное функционирование языков

Смешанный Одновременное использование языков

Пересекаемость лингвистических систем Аврорин Сигуан, Макки Координированный (адекватный) Полное отсутствие расхождений или минимальное расхождение между степенью владения двумя языками

Сложный (неадекватный) Мышление осуществляется преимущественно на одном языке, затем переводится на другой

Степень активности использования двух языков Бертагаев Активный Владение вторичным языком в его устной и письменной форме

Пассивный Частичное владение вторым языком

Степень владения нормами двух языков Бертагаев Нормативный Соблюдение норм (грамматич, лексико-семантических, фонетич ) обоих языков

Односторонне нормативный Соблюдение норм только одного из двух языков

Ненормативный Пользование вторым языком при частичном или полном нарушении норм

Двусторонне-ненормативный Нарушение норм как родного, так и второго (русского) языков

Психолингвистический Колич соотн -степень владения вторым языком Качеств соотн - степень автономности его использования MacNamara Lambert Кросби Nott Уравновешенный Степень владения обоими языками приблизительно одинакова

Доминантный Существенная разница в знании и автономности использования двух языков

Соотношение языковых систем у билингва (автономное сосуществование, взаимоналожение, соподчинение) Имедадзе Координированный Наличие в сознании билингва автономных семантических рядов и соответственных кодов для каждого языка

Совмещенный Единый семантический ряд, имеющий различные варианты кодирования в разных языках

Субординатив-ный Отсутствие самостоятельного механизма переработки смысловых значений

Время овладения вторым языком Ранний Предполагает формирование менталитета билингва

Поздний Создает предпосылки для формирования менталитета билингва

Психологический Психологический механизм отдельных действий Верещагин Haugen Рецептивный Умение понимать речевые произведения вторичной системы

Репродуктивный Умение производить (цитировать) прочитанное и услышанное

Продуктивный Умение порождать речевые произведения (творческий характер и осмысленность речи)

Способ связи речи на каждом языке с мышлением Беляев Михайлов Непосредственный Способность формулировать и выражать мысль на двух языках

Опосредованный Кодирование и декодирование мыслей, выраженных на родном языке

Социологический Соотнесенность билингва с определенным языковым коллективом Верещагин Индивидуальн Относится к отдельному индивиду

Групповой Относится к определенной группе внутри языковой общности

Массовый Относится ко всей языковой общности в целом

Способ овладения языками Естественный Наличие естественной среды Сопоставимость механизмов обучения первому и второму языку

Искусственный Отсутствие естественной языковой среды Активное целенаправленное воздействие на формирование языковой компетенции

Генезис исследования феномена билингвизм в отечественной и зарубежной науке показал, что ряд ученых осуществляли анализ данного феномена не только в рамках отдельных научных областей, но и на междисциплинарном уровне Так, Т Skutnabb-Kangas выделяет 4 типа сущностных характеристик билингвизма, выступающих в качестве его критериев с точки зрения различных наук для лингвистики таким критерием является компетентность (competence), для психолингвистики - происхождение (origin), для социологии - социальная функция (function), для психологии - установки (attitudes) Исходя из этого, автором дается обобщенная характеристика билингва - индивид, который способен осуществлять социальную функцию на двух или более языках как в монолингвальной, так и в билингвальной общностях в соответствии с социокультурными требованиями, предъявляемыми этими общностями или самим индивидом к его коммуникативной и когнитивной компетенциям, соответствующим уровню носителя языка, билингв - тот, кто способен к позитивной идентификации себя с обеими языковыми группами или их частями

Попытку разработать всеобъемлющую классификацию типов билингвизма, опирающуюся на междисциплинарный синтез различных наук - лингвистики, социолингвистики, психологии, методики, предпринял H Baetens Beardsmore, который выделил более 30 типов билингвизма, а именно приобретенный (achieved), сопутствующий (additive), прогрессирующий (ascendent) приписываемый (ascribed), асимметричный (asymmetrical), сбалансированный (balanced), сложный (compound), последовательный (consecutive), координативный (coordinate), диагональный (diagonal), ранний (early), функциональный (functional), горизонтальный (horisontal), зарождающийся (incipient), индивидуальный (individual), детский (infant), поздний (late); пассивный (passive), абсолютный (perfect), продуктивный

(productive), рецептивный (receptive), регрессирующий (recessive), остаточный (residual), побочный (secondary), полубилингвизм (semi-bihnguahsm), коллективный (societal), субординативный (subordinate), убывающий (subtractive), последовательный (successive), симметричный (symmetrical), истинный (true), вертикальный (vertical).

Итак, анализ специальной литературы позволил сделать вывод о том, что классификация типов билингвизма остается одним из спорных вопросов теории билингвизма, который связан как с различиями в подходах к изучаемому явлению, так и с раскрытием новых сторон ситуаций двуязычия

Теоретическое осмысление сущности двуязычия с учетом позиций различных авторов позволило трактовать билингвизм как многоаспектный междисциплинарный феномен, предполагающий сосуществование, взаимное влияние и взаимодействие двух языков в естественном или искусственном двуязычном континууме, в котором индивиды и социальные группы владеют этими языками в одинаковой или разной степени

Для научного исследования в области отечественной и зарубежной педагогики чрезвычайно важно выделение педагогического аспекта билингвизма Педагогика изучает билингвизм в контексте организации учебного процесса, ее интересуют поликультурное воспитание, возможность постижения мира специальных знаний средствами иностранного языка, влияние билингвизма на общий уровень образованности Задача педагогики состоит в разработке и применении "методов обучения двум языкам, методов изучения процесса овладения, владения двумя языками в условиях двуязычия" (Ю Д Дешериев) Разработка дидактического аспекта билингвизма проводится на основе естественных процессов овладения языками и связана с целенаправленным формированием языковой способности как определенной структуры языкового мышления и его функционирования в деятельности. Интенсивное развитие научно-педагогических исследований, посвященных проблемам билингвизма, во второй половине XX - начале XXI вв в таких странах, как США, Канада, Германия, Россия и др показали, что билин-гвальное образование выступает системообразующей педагогической характеристикой билингвизма, поскольку все его аспекты, являющиеся элементами единой целостной системы, в той или иной степени зависят от общего уровня образованности человека-билингва, который достигается специфическими методами би-лингвального обучения и поликультурного воспитания, обеспечивающими возможность постижения мира специальных знаний средствами родного и иностранного языков

Наиболее распространенной формой билингвизма в образовательных учреждениях различных стран мира при отсутствии естественной языковой среды является групповой искусственный координированный билингвизм с доминантной системой родного языка, поэтапно трансформируемый в совмещенный билингвизм, предполагающий равноправное владение родным и иностранным языками Если атрибутами начального этапа билингвального образования являются чистый, рецептивный (или репродуктивный) опосредованный билингвизм, то завершающий этап характеризуется формированием у учащихся смешанного, продуктивного, непосредственного билингвизма

В диссертации разработан категориально-понятийный аппарат исследования, сформированный посредством терминологического анализа, осуществленного в различных отраслях педагогической науки, прежде всего в общей и специальной дидактике, теории воспитания, сравнительной педагогике, а также с помощью междисциплинарного сравнительно-сопоставительного анализа, включившего такие области знания, как лингвистика, философия, социология, социолингвистика В диссертации помимо категории «билингвизм» раскрываются такие термины, как билингвальное образование, билингвальное обучение, поликультурное воспитание, непрерывное билингвальное образование

Билингвальное образование в работе интерпретируется как целенаправленная, педагогически организованная социализация индивида, осуществляемая в условиях естественного или искусственного билингвизма, в процессе которого обеспечивается освоение учащимися образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов Билингвальное образование как процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков является субъективно-личностным, психологическим процесс-сом В то же время он обусловлен не только индивидуальными особенностями человека, но и общим процессом развития социальной системы, ее социокультурным аспектом функционирования Как более широкий процесс билингвальное образование включает в себя билингвальное обучение и поликультурное воспитание

Билингвальное обучение понимается как взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания

Поликультурное воспитание в данной работе рассматривается как компонент билингвального образования, предполагающий

- на когнитивном уровне освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов средствами родного и иностранного языков,

- на ценностно-мотивационном уровне - формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, а также развитие толерантности по отношению к другим странам и народам,

- на деятельностно-поведенческом уровне - активное социальное взаимодействие с представителями различных культур и социальных групп при сохранении собственной культурной идентичности

В русле рассмотрения ведущих тенденций развития билингвального образования в российской и зарубежной педагогике в работе представлена категория непрерывное билингвальное образование, которое трактуется как системная, целенаправленная и взаимосвязанная педагогическая деятельность, направленная на приобщение обучающихся к ценностям и образцам мировой культуры средствами родного и иностранных языков на различных этапах жизненной и профес-

сионалыюй биографии индивида Система непрерывного билингвального образования, рассматривается, во-первых, как комплекс государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно решающих задачи билингвального обучения и поликультурного воспитания В данном случае речь идет о понимании непрерывности как целостности образовательного процесса, интегрированности его ступеней, в основе которой лежат конструирование и реализация преемственных многоуровневых билингвальных образовательных программ Во-вторых, система непрерывного билингвального образования трактуется как деятельность юридически самостоятельных образовательных учреждений, оказывающих индивиду спектр услуг, связанных с преподаванием ряда предметов в билингвальном режиме в различные периоды его жизни и профессиональной биографии, что обеспечивает обучающемуся индивидуальную траекторию развития и совершенствования предметной и языковой компетенции

В диссертации выделены основные концептуальные идеи исследования -идеи открытости и альтернативности образования Сегодня открытое образование в педагогике понимается по-разному, как элемент синергетической концепции социоприродного развития, как бесконтактное обучение на основе использования информационных образовательных технологий и ресурсов, как образование, обеспечивающее свободный доступ к информации и овладению комплексом необходимых компетенций в различные периоды жизни человека, и наконец, как разноуровневое вариативное обучение

Автор данного исследования исходит из целостного философско-педаго-гического понимания открытого образования как сложной социальной системы, проявляющей способность гибкого реагирования на меняющиеся социально-экономические реалии и соответствующие им индивидуальные и групповые образовательные потребности и запросы, обеспечивающей доступ индивида к образовательным ресурсам в течение всей его активной жизни, предоставляющей широкий спектр образовательных услуг, сочетающих образование в рамках государственного стандарта с индивидуализированными образовательными программами

Применительно к билингвальному образованию можно выделить философ-ско-культурологический, педагогический и институциональный параметры открытости Философско-кулътурологичестй параметр открытости билингвального образования предполагает, прежде всего, открытость миру, диалог, взаимопроникновение и взаимообогащение различных культур педагогических, учебных, предметных, отражающих национальное своеобразие различных стран и народов, а также полифоничную картину многоязычную мира

Педагогический параметр имеет дидактический и воспитательный аспекты Дидактический аспект связан как с содержанием билингвального обучения, включающего сравнение реалий собственной страны и культуры с реалиями страны изучаемого языка, а также широкий пласт универсальных ценностей и образцов мировой культуры, так и со свободным выбором организационных форм обучения, предполагающим вариативное использование различных моделей, методов и приемов билингвального образования Он включает открытость

планирования, протекания и рефлексии образовательного процесса, позволяющего учащимся вносить свои субъективные представления о цели, содержании, методах и организационных условиях протекания этого процесса Воспитательный аспект педагогического параметра открытости связан с реализацией поликультурного воспитания школьников, направленного на формирование у них толерантности к другим культурам и народам, разрушение "образа врага" и иных стереотипов и предрассудков

Институциональный параметр открытости определяется открытостью школы или вуза как социального института Открытость образовательного учреждения как социального института включает расширение его прав при разработке языковой образовательной политики, при выборе предметов, изучаемых в билингваль-ном режиме, большую самостоятельность при решении финансовых вопросов, возрастание роли самоуправления, обретение учреждением своего профиля, более активное включение в образовательный процесс родителей, общественности, сотрудничество с другими социальными институтами, фирмами, участие обучающихся во внешней деятельности и осуществление общественно значимых проектов, партнерство с другими учреждениями, в том числе за рубежом и др

Таким образом, открытость билингвального образования можно определить как особую характеристику этого процесса, отражающую его способность максимально полно воспринимать и учитывать инновационные идеи, связанные с изучением родного и иностранного языков, межкультурным и социальным взаимодействием индивидов и групп как носителей национальных и мировой культур Открытость отражает незавершенность образовательного процесса, невозможность его жесткого планирования и связанную с этим необходимость перманентного соотнесения характера его протекания с изменениями среды, создание условий индивиду для непрерывного билингвального образования в течение всей жизни Открытость обуславливает наличие в образовательном процессе альтернативных вариантов дальнейшего развития, а также внимание к новым идеям, факторам, обеспечивающим органичность, целостность процесса билингвального образования

В русле идеи открытости бюгангвальное образование можно рассматривать как разновидность глобального образования, под которым в зарубежной литературе понимается процесс обучения и воспитания, имеющий ярко выраженную поликультурную и интерсоциальную направленность, обращенный к ценностям мировой культуры и предполагающий осмысление глобальных проблем человечества Развитие билингвального обучения и поликультурного воспитания во многом будет зависеть от того, каким в конечном итоге окажется путь глобализации образования и Наппегг описывает четыре возможных сценария такого развития Первый - это сценарий "созревания", основанный на равноправном диалоге и обмене информацией между крупными культурными центрами, с одной стороны, и "периферией", с другой Второй - сценарий "глобальной гомогенизации", по которому все страны копируют западный образ жизни Третий - сценарий "насыщения" местных культур продуктами западной цивилизации, вытесняющими национальные ценности и традиции Четвертый - сценарий "периферийной коррупции", предполагающий освоение периферией лишь отдельных внешних форм

западной культуры при полном искажении ее подлинного смысла Оптимальным для развития билингвального образования является сценарий "созревания", поскольку он имеет сходные с ним культурологические основания - плюрализм и равноправие культур, межкультурное взаимодействие образовательных систем, обмен информацией и идеями, основанными на диалоге культур

Инновационные процессы в образовании различных стран мира осуществляются сегодня в контексте интернационализации образования, которая является одной из ведущих тенденций современного общественного развития и отражает идею открытости образования в современном мире Сегодня билингвальное образование становится надежной технологической и методической базой процесса интернационализации высшего образования в русле Болонского процесса Исходя из его целей, билингвальное образование способствует академической мобильности студентов, повышает их профессиональную компетентность благодаря умению ориентироваться в специальной терминологии на иностранном языке и извлекать информацию из оригинальных источников, необходимую для учебной деятельности и научной работы, особенно в период обучения и практики за рубежом

Билингвальное образование в различных странах мира развивается на фоне критики традиционных способов обучения иностранному языку, которые не удовлетворяют в полной мере запросам потребителей, поскольку не обеспечивают синтеза языковой, предметной и межкультурной компетенций, а также полноценной подготовки обучающихся к будущей профессиональной деятельности, не используют возможности диалога учебных культур, приобщения учащихся к миру специальных знаний

Опираясь на категорию альтернативности, можно выделить сущностные характеристики билингвального образования как педагогической альтернативы

- билингвальное образование является конкурирующей технологией с традиционными способами обучения иностранному языку и предметному содержанию,

- билингвальное образование отражает тенденцию актуальных изменений социокультурной и образовательной ситуации в различных странах мира и способствует их положительной динамике,

- билингвальное образование располагает конкретным механизмом формирования синтеза ключевых компетенций и способствует появлению нового качества образовательного процесса

Таким образом, открытость и альтернативность являются ведущими концептуальными идеями становления билингвального образования, позволяющими осмыслить тенденции и динамику его развития в русле глобализации, интеграции и интернационализации образования, которые в своей совокупности углубляют базу знаний образовательных учреждений, повышают их конкурентоспособность на рынке научно-образовательных услуг и способствуют всестороннему профессионально-личностному развитию преподавателей и студентов, педагогов и учащихся, превращают их в активных участников межкультурного диалога и субъектов формирования единого европейского и мирового образовательного пространства Раскрытые в исследовании ведущие концептуальные идеи становления билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике - открытость и альтернативность в реальном педагогическом процессе трансформируют-

ся в сущностные характеристики исследуемого феномена, позволяющие трактовать билингвальное образование как вид открытого образования в мировом межкультурном пространстве, который обладает значительными педагогическими возможностями, а также как альтернативный путь освоения предметного содержания специальных дисциплин средствами родного и иностранного языков Помимо открытости и альтернативности в качестве сущностных характеристик билингвального образования в работе рассматриваются детерминированность языковой образовательной политикой, поливариантность содержания, институциональное многообразие, наличие специфических способов формирования человека-билингва в различных языковых ситуациях

Анализ мирового опыта билингвального образования позволяет говорить об исторически сложившихся национальных особенностях данного феномена, зависящих от политических, экономических и социокультурных условий различных стран С учетом культурно-исторической специфики социально-педагогических систем в этих странах можно выделить ряд вариантов билингвального образования, отличающихся своим целеполаганием и особенностями организации учебно-воспитательного процесса В диссертации анализируется американский, канадский, европейский (который в свою очередь является неоднородным) варианты билингвального образования

Американский вариант представлен следующими программами.

- программы, предполагающие обучение на английском языке и преподавание родного языка как предмета,

- программы, реализующие предметное обучение на родном языке и преподавание английского как иностранного,

- программы, согласно которым с самого начала обучения преподавание ведется на обоих языках (real bilingual programs)

В реальности наибольшее распространение получили программы, направленные на формирование иноязычной компетенции учащихся при полном вытеснении родного языка, что имело ряд негативных последствий

- закрепление у детей интерференции при изучении английского языка,

- запаздывание в общеинтеллектуальном развитии,

- слабая мотивация к изучению английского языка и трудности в его освоении как следствие компактного проживания в национальных общинах

В работе отмечается, что в американском варианте билингвального образования игнорируется подлинное двуязычие и отсутствует паритет родного и государственного языков, что создает для детей существенные социализационные трудности

В большей степени идеи плюрализма культур и поликультурного воспитания реализуются в Канаде, где на государственном уровне существует паритет двух языковых групп («charter groups»), что связано с особенностями социокультурного и социолингвистического контекстов билингвального образования в этой стране, определяющих поиск «канадской идентичности» большинство канадского населения относится к англоязычной группе и поэтому для многих англоязычных детей основным путем освоения французского языка является специально организованное обучение в школе. Особенностью канадского варианта являются

иммерсионные программы, описанные В Swam, Н Bank и др и впервые реализованные по настоянию родителей-билингвов в 60-ые годы во франкоязычной провинции Квебек В большинстве источников иммерсия трактуется как длительное погружение учащихся в иноязычную среду при исключительном или незначительном использовании родного языка и рассматривается как понятие, идентичное билингвальному обучению

В немецкой психолого-педагогической литературе иммерсия рассматривается, прежде всего, как специальный метод билингвального обучения, который является «наиболее успешным образцом» для обучения иностранному языку, поскольку именно таким образом достигается значительно более высокий уровень знания языка и не страдают специальные знания по предметам, которые преподаются на иностранном языке (Н Wode) Данный вывод подтверждается также в исследованиях F Genesee и Н Hammerly

Развитие билингвального образования в Германии детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к политической, экономической и культурной интеграции в рамках европейского и мирового сообщества, а также развитием высшей и средней школы как открытых образовательных систем N Masch называет следующие мотивы введения билингвального образования в школах Германии (первые билингвальные классы были открыты в 60-е годы)

- содействие языковой политике Европейского союза, которая отрицает приоритет, гегемонию какого-либо языка и ориентируется на использование равноправных языков-партнеров,

- создание условий для активного участия молодежи в процессах европейской экономической интеграции в русле реализации Маастрихтских соглашений о свободе передвижения лиц, товаров и услуг, требующих от граждан стран-участников ЕС владения языковыми, билингвальными и поликультурными компетенциями,

- открытие новых перспектив для индивидуального развития и личностного роста учащихся

Целью билингвального образования в школах Германии N Masch считает сравнимую билингвальную, бикулыурную и интеркультурную компетенцию, устную и письменную коммуникацию на обоих языках по основным аспектам хозяйственной, государственной, социальной жизни, культуры и окружающей среды

В отличие от американского варианта, в котором билингвальное образование не носит всеобъемлющего характера, в ряде европейских стран речь идет о би-лингвальном и даже трилингвальном «всеобуче», охватывающем широкие социальные слои В этом плане показателен пример Люксембурга, где всю школьную систему страны пронизывает трилингвальный дидактический компонент, предполагающий изучение

- на дошкольном этапе и в 1-ом классе люксембургского языка (разговорный вариант немецкого языка) как самостоятельного предмета и средства обучения другим дисциплинам,

- введение на 1 году обучения немецкого языка с последующим его использованием в качестве средства обучения до 6 класса включительно,

- введение на 2 году обучения французского языка, вытесняющего на старшей ступени немецкий язык и принимающего на себя роль средства обучения другим предметам

В этом случае можно говорить о трансформации билингвального образования в полилингвальное, а бикультурного воспитания - в поликультурное

В диссертации проанализированы представленные в зарубежной педагогике различные типологии существующих билингвальных программ, исходящих из особенностей контекстных условий развития билингвального образования Наибольшее распространение получили классификации J Fischman, W Fthenakis, T Skutnabb-Kangas, которые выделяют переходную («transitional bilingual education»), поддерживающую («maintenance programs»), обогащающую («language enrichment education») билингвальные программы

Переходная программа способствует подготовке детей из этнических меньшинств к систематическому обучению на языке этнического большинства Согласно D Horn, это «одна из наиболее распространенных форм двуязычного обучения для выходцев из национальных меньшинств в США» Переходная программа допускает использование родного языка на начальном этапе обучения Наиболее существенным недостатком переходной программы является игнорирование подлинного двуязычия и отсутствие паритета между родным и государственным языками, что создает для детей существенные социализационные трудности

Поддерживающие программы предназначены как для детей из этнического большинства, так и для выходцев из национальных меньшинств Основная особенность анализируемых программ - бережное, щадящее отношение к родному языку (language shelter), которому в первые годы обучения отдается приоритет, что препятствует утрате детьми своей национальной и культурной идентичности Критики поддерживающих программ (Graf и др ) ставят им в вину слишком позднее соприкосновение детей со вторым языком и иноязычной культурой, что существенно затрудняет их интеграцию в доминирующую социокультурную среду и дальнейшее взаимодействие с социумом в целом

Для билингвального образования в европейских странах, включая Россию, наиболее значимы обогащающие программы, ибо они существенно расширяют общий кругозор детей, способствуют их интеллектуальному развитию за счет овладения иностранным языком, усвоения средствами этого языка новых пластов культуры, иных социально-исторических образцов Язык представляет собой, прежде всего, образовательную ценность, расширяющую спектр дальнейших образовательных и профессиональных перспектив выпускника

К обогащающим программам можно по праву отнести и известные в европейской образовательной практике так называемые бикультурные контактные классы, осуществляющие интенсивный диалог идей, учебных и жизненных стилей, традиций, культур в целом с детьми, принадлежащими к различным языковым и этническим группам В контактных классах сохраняется паритет двух языков обучения, равноправие представляемых здесь культур, что придает билин-гвальному образованию особый нравственный смысл Именно этот аспект позволяет считать обогащающие программы наиболее продуктивными и перспективными для использования в сходных социокультурных условиях Сделанный нами

вывод во многом совпадает с оценками таких зарубежных исследователей, как D Horn, Р Graf и др

В диссертации проанализированы классификации билингвального образования, разработанные зарубежными авторами по различным основаниям взаимосвязь дидактической организации билингвального образования и социального контекста (С Paulston, W Fthenakis, В Spolsky, Green, Read), языковая ситуация в семье, характеристика учебного плана, жизненное пространство ребенка (W Mackey), функции и статус языка (J Fischmann, Lovas), политические и правовые противоречия между этническим большинством и этническим меньшинством (Т Skutnabb-Kangas)

В работе исследован также ряд концепций билингвального образования, в основу которых положена социокультурная функция осваиваемого языка концепции «встречи» (Begegnungssprachenkonzept), «партнерства» (Partnerschaftskonzept) и «посредничества» (Lingua franka)

Концепция «встречи», известная в зарубежной педагогике как «Гамбургские рекомендации», ставит целью билингвального образования встречу детей моно-лингвов с миром иноязычной речи и иноязычной культуры, которая осуществляется в форме игр, праздников, проживания различных событийных ситуаций, помогающих постичь загадку незнакомых звуков и слов, персонажей и образов (I Christ) Легкое скольжение, соприкосновение и вхождение в иностранный язык через игру составляют смысл программ, разработанных в русле концепции «встречи» и апробируемых в билингвальных детских садах Германии (Knauer, M Pelz, D Horn), a также в дошкольных учреждениях США (FLEX - Foreign Language Expenence)

Концепция «партнерства» широко реализуется в Германии Ее авторы (N Masch, A Lagemann) видят смысл изучения иностранного языка не в достижении прагматических результатов, а в постижении культуры страны-партнера, в воспитании у детей добрых чувств, толерантности, стремления к глубокому пониманию другого народа, его особенностей и традиций Такой акцент определяет и выбор предметов, изучаемых в билингвальном режиме предпочтение отдается учебным дисциплинам лингвострановедческого и культурологического характера

Концепция «посредничества» сосредотачивает свое внимание на изучении языка-посредника, который может выступать в качестве средства межкультурной коммуникации, осуществления политических, культурных и деловых контактов Если во времена средневековья роль lingua franka играла латынь, то сегодня функции языка-посредника выполняет английский язык, занимающий главенствующее положение в учебных курсах, конструируемых для билингвальных школ и классов Европы

Многие из проанализированных концепций не могут в полной степени отразить своеобразие билингвального образования, ибо они сужают его спектр рамками социокультурных условий, предполагающих взаимодействие в естественных условиях различных языковых коллективов, как правило, этнического большинства и меньшинства Таким образом, вне поля рассмотрения остаются широкие возможности искусственного билингвизма, определяемые геополитическим контекстом развития билингвального образования в европейских странах, вклю-

чая Россию, когда билингвальное образование выступает как альтернативный путь изучения иностранного языка, который, в свою очередь, трансформируется из цели обучения в средство постижения мира специальных знаний и поликультурного воспитания

На основе обобщения различных подходов в отечественной и зарубежной литературе к классификации билингвального образования в диссертации представлено авторское видение типологии билингвального образования, объективно отражающее взаимосвязь контекстных условий его развития с целями, доминирующим языком обучении, видами образовательных программ (куррикулумов)

Таблица 2 Типы билингвального образования

Тип билингвального образования Цель Язык обучения Вид куррикулума Контекстные условия

Аккультурационный Вытесняющий Аккультурация, врастание этнических меньшинств в доминирующую языковую среду, господствующую культуру Второй (государственный официальный, иностранный) Иммерсия, переходная программа Естественная многоязычная среда, наличие доминирующей культуры

Сохраняющий Доминирование второго, при сохранении родного Поддерживающие программы

Бикультурный Паритет обоих языков Поддерживающие программы

Изолирующий Изоляция этнических меньшинств, социальная дезинтеграция Доминирование родного языка Коммуникативный минимум Дискриминация, сегрегация, расизм, национализм

Открытый Интеграция в общеевропейское и мировое пространство, межкультурная коммуникация, поликультурное воспитание, диалог культур, постижение мира специальных знаний Использование иностранного языка как средства изучения специальных дисциплин при сохранении родного языка Обогащающие программы, куррикулумы, в русле концепций партнерства, встречи, посредничества Открытость общества, плюрализм культур, экономическое партнерство

В данной типологии мы выделяем аккультурационный, изолирующий и открытый типы билингвального образования Аккультурационный тип распространяется на естественную многоязычную среду, когда возникают политические, экономические и социокультурные предпосылки для «врастания» этнических меньшинств в господствующую культуру Разновидностями этого типа мы считаем вытесняющий билингвизм, который предполагает обучение всем предметам на втором языке, как правило, на языке этнического большинства, с последовательным вытеснением родного языка и культуры, сохраняющий билингвизм, предполагающий овладение вторым (официальным) языком при сохранении собственного языка и культуры, бикультурный (или полный) билингвизм, основанный на равноправном изучении двух языков, приобщении учащихся к различным типам культуры

Изолирующий тип сориентирован на обучение детей из этнических мень-

шинств в основном на родном языке с целью недопущения их аккультурации, приобщения их к ведущему в стране типу культуры, их полноценной интеграции в социум В Баварии, например, такой тип образования практикуется по отношению к детям «Gastarbeiter» Как отмечает Т Skutnabb-Kangas, по отношению к «Gastarbeiter» осуществляется политика дезинтеграции, преследующая цель их скорейшего выдворения из страны после исчезновения необходимости в рабочих руках их родителей Таким образом, данный тип билингвального образования готовит их к реэмиграции и одновременно отказывает в использовании духовных богатств и услуг господствующего общества Речь идет о сегрегации, которая имеет как физические (жилые гетто, спецшколы), психологические, так и политические (дискриминация, расизм) компоненты

Наиболее распространенным в европейских странах типом билингвального образования является открытый, целями которого являются интеграция в общеевропейское и мировое пространство при сохранении национального культурно-исторического своеобразия, межкультурная коммуникация и поликультурное воспитание, постижение мира специальных знаний, как правило, в условиях отсутствия естественной языковой среды.

Исследование совокупности контекстных условий, многообразия средовых факторов, определяющих развитие процесса билингвального образования и его целевых установок, позволяет выявить общие признаки и специфические особенности билингвального образования, которые отражаются в его ведущих типах и конкретизируются в образовательных программах различного вида - куррикулумах

Во второй главе «Методология исследования билингвального образования в контексте мирового опыта» раскрыты основные научно-методологические подходы к исследованию билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике В русле системного подхода, который направляет исследование на раскрытие целостности объекта, выявление многообразия типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину, билингвальное образование рассматривается как системная целостность, аккумулирующая и интегрирующая на обобщенном уровне опыт, накопленный национальными образовательными системами Сам феномен билингвальное образование представляет собой высокоорганизованную систему, выступающую как ценностно-смысловое и структурно-содержательное единство двух взаимосвязанных подсистем- дидактической (билингвальное обучение) и воспитательной (поликультурное воспитание), которые имеют единые культурно-ценностные ориентиры С позиции системного подхода рассмотрен феномен непрерывного билингвального образования, обеспечивающего организационное и структурно-содержательное единство, преемственную взаимосвязь всех этапов билингвального образования, а также возможность профессионально-личностного развития индивида в течение всей его жизни

Системный подход позволил осуществить многоаспектное изучение билингвального образования в единстве его процессуальных и инструментальных характеристик, а также структурных компонентов ценностно-смыслового, интен-ционально-целевого, содержательно-технологического, операционально-деятель-ностного, результативно-оценочного, а также осмысление на теоретическом уровне образовательного результата как синтеза языковой, предметной и социо-

культурной компетенций

Преимуществом системного подхода для данного исследования является то, что он не только позволяет рассмотреть предмет и объект исследования как целостную систему, но и служит надежным методологическим средством для поиска и отбора других научно-теоретических подходов, позволяющих всесторонне и глубоко проанализировать исследуемое явление с различных позиций В диссертации такую задачу решает совокупность культурологического подхода, раскрывающего многообразные связи между культурой, языком, обществом и исследующего фундаментальные философско-культурологические основания билин-гвального образования, контекстного, который позволяет проанализировать мировой опыт билингвального образования в русле контекстных условий и средовых факторов, определяющих его развитие, а также компетентностного подхода, в русле которого осуществляется мониторинг качества билингвального образования Контекстный подход позволил исследовать влияние контекста на становление и развитие билингвального образования как процесса и явления, объяснить его типологические особенности и качественное своеобразие, а также причинно-следственные связи происходящих в нем трансформаций, в зависимости от совокупности факторов и условий внешней среды

Многоаспектный анализ категории "контекст" и концепций контекстного обучения дает возможность трактовать контекст билингвального образования как многообразие связей, которые в конкретной ситуации социокультурного развития объединяют совокупность различных средовых факторов, определяющих особенности процесса билингвального образования, его цели и перспективы Таким образом, контекст представляет собой некую целостность, своеобразие окружения, ситуацию в широком смысле этого слова, позволяющую выявить и прояснить основные характеристики билингвального образования

Разносторонний анализ многоаспектного и противоречивого опыта организации билингвального обучения в исторической ретроспективе дает возможность говорить о переплетении ряда контекстов геополитического, педагогического, политико-образовательного, социокультурного и социолингвистического

Важным компонентом социокультурного и социолингвистического контекстов является языковая среда, которая в научной литературе трактуется по-разному

- как общность носителей того или иного языка, непосредственное культурно-языковое окружение человека (естественная языковая среда) (А Е Карлинский),

- как коммуникативное пространство, находящееся внутри самого индивида (Б М Гаспаров),

- лингвокультурная среда, включающая компоненты языковой и неязыковой природы (М В Рябова),

- семиотическое пространство, представляющее собой "совокупность замкнутых по отношению друг к другу языков" (Ю М Лотман)

Ааналогом языковой среды, разработанным применительно к билингвизму, является билингвистическое коммуникативное пространство (термин А П Майорова), под которым понимается совокупность условий сосуществования, контактирования, взаимодействия и функционирования двух языков в определенный исторический период в двуязычном обществе Создавая своеобразный

языковой континуум, билингвистическое коммуникативное пространство формирует "языковую установку" как основу языкового поведения билингва, систему его мотивационно-оценочных характеристик, что в значительной степени влияет на способ существования и функционирования человека, формирование механизмов общения, средств и форм коммуникации, постижения мира Таким образом, от характера билингвистаческого коммуникативного пространства, которое придает единство двуязычию, имеющему разноэлементную структуру, во многом зависит тип билингвального образования, а также выбор конкретной концепции и программы обучения в билингвальном режиме

Если контекстный подход определил логику развития билингвального образования в различные исторические периоды в России и за рубежом в зависимости от совокупности контекстных условий, то мониторинг качества билингвального образования, непосредственное исследование основных характеристик образовательного процесса, соотнесение целей и результатов билингвального образования было осуществлено с помощью компетентностного подхода, в рамках которого в диссертации используются термины компетентность, ключевые компетентности, компетенция

Согласно ЮГТатуру, компетентность - качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны Компетентность личности по сути потенциальна Она проявляется в деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо ее оценка, как правило, дается другими субъектами (например, работодателями) (Ю Г Татур, 2004)

В диссертации компетентность рассматривается как характеристика человека, позволяющая ему демонстрировать эффективные модели поведения в определенной области деятельности Содержание компетентности образует освоенная субъектом система специальных норм и ценностей, понятий и представлений, навыков и технологий, выработанных в рамках данного вида практики и необходимых для адекватного осуществления действий в ее контексте С учетом вероятностного характера общественного и экономического развития, при котором значительная роль отводится ситуативному подходу к управлению образованием как открытой системой, детальная зарисовка "портрета выпускника" заменяется выделением ключевых компетентностей, приобретение которых выступает основным критерием качества образования

Ключевые компетентности - компетентности, определяющие эффективность поведения человека в широком спектре жизненных ситуаций Данные компетентности могут быть охарактеризованы как междисциплинарные, надпред-метные, многофункциональные Их отличительной особенностью является то, что они открывают возможность овладения другими компетентностями, связанными с более специализированными видами практики В русле компетентностного подхода в качестве ключевых компетентностей, связанных со спецификой исследуемого феномена, в диссертации рассмотрены билингвальная компетентность и билингвальная профессиональная компетентность

Билингвальная компетентность - характеристика индивида, предполагаю-

щая владение им родным и иностранным языками в той или иной области предметного знания, способность к их инструментальному использованию в широком спектре учебных и жизненных ситуаций на основе формирования новой структуры мыслительной и речевой деятельности индивида Билингвальная компетентность предполагает постижение особенностей специального языка, прежде всего на уровне грамматических структур и речевых клише, присущих функциональному стилю предмета, изучаемого в билингвальном режиме Эти особенности отражаются в специальной терминологии, фразеологии и синтаксисе, а также в средствах лексико-грамматического структурирования и оформления текстов

Билингвальная профессиональная компетентность представляет собой высший уровень развития билингвальной компетентности и предполагает наличие у индивида языковых знаний и умений, имеющих непосредственное отношение к предмету его труда, а также способность использовать специальные языковые средства в деловом общении и профессионально-личностном саморазвитии Билингвальная профессиональная компетентность обеспечивает успешность и продуктивность индивида в рамках осуществляемой им профессиональной деятельности на основе использования родного и иностранного языков

Если компетентность - качество личности, отражающее уровень образованности, то компетенцию можно трактовать как определенную систему знаний, как нечто, "порождающее умение, действие", как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению Компетенцию можно рассматривать как возможность устанавливать связи между знанием и ситуацией, или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание действия), подходящую для решения проблемы (С Е Шишов)

Компетенция представляет собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты (эпистемологические - связанные с познанием, личностные, социальные), которые активизируются (актуализируются) и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции (Ю В Фролов, Д А Махотина)

Таким образом, в диссертации компетенция рассматривается как совокупность знаний и умений, а также общая способность их адекватного использования, обеспечивающие индивиду успешность самореализации в определенной предметной или профессиональной области В качестве цели и результата билин-гвального обучения в исследовании рассмотрен синтез языковой, предметной и межкультурной компетенций, которые в свою очередь входят в состав билингвальной профессиональной компетентности

В диссертации билингвальное образование рассматривается не только как педагогический феномен, но и как культурологический, поскольку культурологическое мышление и мироощущение, определяя логическую связь между культурой и образованием, с одной стороны, и преодолевая упрощенное представление о культуре как отображении материальной действительности, с другой, позволяют в полной мере оценить социальные и духовные аспекты билингвального образования В русле культурологического подхода представляется логичным утвер-

ждение, что "язык не должен пониматься как нечто определенно отличное от систем, составляющих культуру, но он должен пониматься как часть целого, функционально связанная с ним" (А А Вербицкий, 1991) В таком контексте билин-гвальное образование выступает как социокультурное образование средствами родного и иностранного языков, которое осуществляется по принципу расширяющегося круга соизучаемых культур, когда "встреча" данных культур, их диалог являются жизненной и педагогической философией образования, определяющей стиль мышления и жизнедеятельности индивидов

Таким образом, в качестве философско-культурологических оснований би-лингвального образования в диссертации рассматриваются диалог, осознаваемый как философский стержень жизнедеятельности культур, диалогичность - как особое качество культуры, стремящейся к цельности, обеспечивающее механизм ее самосохранения и саморазвития, культурологические принципы

— культурного плюрализма, призванного отразить в специфически преломленном (аккультурированном) виде многоплановость и противоречивость социальной действительности,

— эмпатийного понимания и толерантности, способствующих социальному взаимодействию представителей различных культур,

— культуросообразности, выражающейся в культурологической направленности образовательного процесса, доминировании проблемных культуроведческих знаний, учете многообразия культур и их особенностей,

— культурной рефлексии, позволяющей обучающимся осознать себя в качестве культурно-исторических субъектов, осознающих свою роль и место в национальной культуре и глобальных общечеловеческих процессах,

— ценностного самоопределения и личностной активности в поликультурном пространстве, обеспечивающих участие обучающихся в действиях против культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма

Культурологический подход позволяет осмыслить особенности билингваль-ного образования в условиях новой образовательной ситуации в России, для которой характерны возрастание роли родного языка обучения, идея народности и народной педагогики, значительное усиление влияния религии на формирование общественного сознания и самосознания личности В этих условиях билингваль-ное образование, в основе которого лежит диалог двух культур, с одной стороны, препятствует этнокультурной изоляции учащихся от других стран и народов, с другой стороны, способствует их этнической идентификации и формированию культурного самосознания "Национальная культура приобретает известность во всем мире только тогда, когда ценности, развитые в ней, становятся достижением всего человечества Культура мира, культура межнационального общения - результаты многовекового развития общечеловеческой истории" (Н О Лосский)

В третьей главе «Непрерывное бнлингвальное образование в контексте интеграционных процессов» рассмотрены институциональные и процессуальные аспекты становления системы непрерывного билингвального образования

Анализ мирового опыта билингвального образования показывает, что первоначально данное направление получило распространение в практике средней школы, прежде всего в лицеях, гимназиях и других элитных образовательных уч-

реждениях различных стран мира Однако в исследованиях последних лет все чаще рассматриваются проблемы билингвалыюго образования в учреждениях профессионального образования (колледжах, вузах), в начальной школе и даже в дошкольных учреждениях Такой широкий спектр образовательных услуг, связанных с билингвальным обучением или его отдельными элементами, делает правомерной постановку вопроса о создании и развитии системы непрерывного билингвалыюго образования, имеющей свои дидактические особенности

На основе анализа фундаментальных педагогических работ, в центре внимания которых находится категория непрерывного образования, не имеющая в современной научной литературе однозначного и общепринятого определения, в диссертации выделены те его характеристики, которые имеют наиболее существенное значение для исследуемой системы

а) последовательность, стадийность, преемственность содержания, форм и методов, которые обеспечивают постоянное совершенствование языковой, предметной и межкультурной компетенций учащихся,

б) сочетание интеграции вертикальной (содержательно-логическая взаимосвязь между отдельными относительно самостоятельными этапами и уровнями билингвальнош образования) и горизонтальной (взаимодействие образовательных учреждений с формальными и неформальными институтами, осуществляющими межкультурную коммуникацию, международное сотрудничество, обучение иностранным языкам),

в) наличие комплекса государственных или иных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственность всех звеньев билингвального образования (детский сад, школа, колледж, вуз, учреждение дополнительного профессионального образования),

г) открытость и гибкость системы, обеспечивающие возможность каждому индивиду на различных этапах его жизни и профессиональной биографии включиться в процесс билингвального образования

Данные характеристики созвучны определению непрерывности образования, которое дает Э Д Днепров "Непрерывность образования - это и линейное, последовательное восхождение по ступеням образования, каждая из которых решает свой относительно самостоятельный комплекс задач Это - и освоение образовательных ступеней с разрывом во времени Это - и возможность не только продолжения, но и смены типа образования, которая позволяет человеку переключаться из одной сферы деятельности в другую, т е возможность образовательного маневра личности на разных жизненных этапах, исходя из ее потребностей и интересов" (Э Д Днепров, 1998) В этом определении акцент сделан на непрерывность как на системообразующий признак, вобравший в себя интересы личности и общества, соотнесенные с этапами трудовой жизни человека И такое понимание свидетельствует о формировании новой парадигмы образования, в которой философские и педагогические аспекты образовательного процесса рассматриваются в контексте жизненных целей личности

Становление системы непрерывного билингвального образования в различных странах мира, несмотря на определенную национально-культурную специфику, в общем плане отражает логику интеграционных процессов, происходящих

как в образовании, так и в обществе в целом

С точки зрения логики исследования билингвального образования интеграция и интеграционные процессы в образовании представляют интерес, прежде всего в нескольких ракурсах

- во-первых, как процесс и результат межкультурного взаимодействия образовательных институтов в едином мировом и европейском образовательном пространстве, в котором билингвальное образование выступает в качестве средства сложного и всеобъемлющего процесса сближения, взаимодействия и взаимопроникновения национальных учебных культур и образовательных структур,

- во-вторых, как процесс создания неразрывно связанной, целостной, единой системы непрерывного билингвального образования, представляющей собой органичный синтез ранее обособленных и разрозненных компонентов Речь идет о синтезе а) двух основополагающих процессов, составляющих ядро билингвального образования, - билингвального обучения и поликультурного воспитания, б) ключевых компетенций, составляющих компетентностную триаду билингвального обучения, - языковой, предметной и межкультурной, в) ранее разобщенных этапов билингвального образования - дошкольного, школьного, вузовского и послевузовского,

- в-третьих, как слияние в одном интегрированном билингвальном курсе элементов разных учебных предметов (одним из которых является иностранный язык) и как результат этого слияния - объединение научных понятий и методов разных учебных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания наряду с формированием на основе межпредметных связей специфических технологий и методов билингвального обучения,

- в-четвертых, как разработка и внедрение интегрированных образовательных программ в школе и вузе (педагогика, психология, менеджмент на родном и иностранном языках),

- в-пятых, как создание особого типа образовательных учреждений - билин-гвальных образовательных комплексов (детский сад - школа, колледж - университет и т д)

Практическим продуктом такой интеграции является создание и развитие системы непрерывного билингвального образования, характеризующейся различным уровнем интегративных связей между ее отдельными компонентами Мы полагаем, что система непрерывного билингвального образования может быть представлена в двух вариантах

1) объединение разнотипных образовательных учреждений в интегрированную систему, имеющую различный правовой статус (единое юридическое лицо, договорные отношения и др ),

2) сопряжение автономных учреждений, обеспечивающих продуманную систему образовательных услуг, что позволяет индивиду воспользоваться ими в соответствии со своими личностными потребности и запросами в различные периоды жизни Непрерывность билингвального образования предполагает в этом случае, прежде всего, гибкость, посредством которой обеспечивается индивидуальный вектор роста развития каждому обучающемуся

Таким образом, оба варианта непрерывного билингвального образования

предоставляют индивиду в течение всей жизни возможность приобщения к би-лингвальному образованию с целью формирования или совершенствования языковой, предметной и межкультурной компетенций

Институциональной основой непрерывного билингвального образования могут стать бшингвальные образовательные комплексы Они характеризуются тем, что объединяют в своем составе учреждения разных типов, которые реализуют программы с билингвально-дидактическим компонентом, обеспечивающие преемственность целей, содержания, организации образовательного процесса, и создают общую структуру, отличающуюся отношениями иерархической зависимости и способствующую движению учащихся по различным ступеням образования - от дошкольного к общему и далее к профессиональному

Билингвальные образовательные комплексы решают сложные многоаспектные задачи билингвального обучения и поликультурного воспитания, осуществляя определенную систему взаимосвязи между отдельными компонентами, вступающими во взаимодействие, что позволяет выделить различные модификации билингвальных комплексов, прежде всего нуклеарную, многоядерную, специализированную, внутриинституциональную

Нуклеарные комплексы имеют ярко выраженное структурно-содержательное ядро, вокруг которого группируются другие подсистемы комплекса Иными словами, компоненты объединены вокруг подсистемы-комплексообразователя, которая оказывает определяющее влияние на процесс становления общей структуры билингвального комплекса, устанавливая степень интенсивности интеграционных процессов между взаимодействующими компонентами Чаще всего нуклеарные модификации комплекса являются школоцентрированными, поскольку школа в таком комплексе является ведущей подсистемой, принимающей на себя функции комплексообразователя В качестве примера школоцентрированного комплекса можно привести билингвальный комплекс «детский сад - школа», который, как правило, имеет преемственные программы обучения иностранному языку

Многоядерные билингвальные комплексы не имеют доминирующего центра, их подсистемы являются равноправными и связаны между собой множеством контуров обратной связи в соответствии с целевым назначением и структурно-функциональными особенностями комплекса К многоядерным можно отнести модификации типа «школа - вуз», когда инициации создания комплекса могут исходить как из высшей, так и средней школы Билингвальные образовательные программы учреждений, входящих в комплекс, хотя и имеют логическую взаимосвязь, но не предполагают их обязательного последовательного освоения Сквозные преемственные образовательные программы с билингвальным компонентом характерны для комплексов «колледж - вуз», которые также можно отнести к рассматриваемой модификации

Специализированная модификация билингвальных комплексов предполагает, что в различных звеньях комплекса, наряду с углубленным изучением иностранного языка, выделяется определенная группа предметов или предметных областей, которые изучаются в билингвальном режиме - средствами родного и иностранного языков.

Внутриинституциональные билингвальные комплексы имеют своеобразную

организационную структуру, отличающую их от других модификаций, поскольку речь идет не об интеграции разноуровневых, разнотипных образовательных учреждений в единую систему, а о соединении внутри образовательного учреждения разноплановых (чаще всего отечественных и зарубежных) дидактических моделей, интегрируемых в соответствии с принципом взаимодополнительности (комплементарности)

Анализ отечественного образования показывает, что создание и функционирование билингвальных образовательных комплексов еще не стали массовой практикой, поэтому речь может идти только об экземплярных, экспериментальных моделях (Псковская лингвистическая гимназия, экспериментальный комплекс «Гармония» г Новгорода, билингвальный комплекс «университет-билингвальные школы» г Саратова и др )

В диссертации раскрыты дидактшо-методические основы билингвального образования, в которых его содержание представлено как педагогически адаптированный аналог социального опыта, структурированный с учетом целей и принципов билингвального образования и состоящий из трех взаимосвязанных компонентов - предметного, языкового и поликультурного, каждый из которых отражает общую структуру содержания образования

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил определить основные дидактико-методические подходы к содержанию и организации билингвального образования в школах и вузах событийно-экземплярный, компаративистский и интегрированный Событийно-экземплярный подход предлагает сосредоточить основное предметное содержание вокруг одного значимого «случая» (case) - исторического факта, политического события, геополитической реалии, природного явления Описание таких конкретных случаев не требует высокого уровня обобщения В качестве основных источников знания о сущности таких фактов и явлений для учащихся служат не абстрактные теории, не отвлеченные умозаключения, а конкретные документы и материалы исторические тексты, географические карты, архивные данные, интервью и репортажи и т д Поскольку этот подход не требует от учащихся высокого уровня теоретического обобщения, большинство авторов рекомендует его, прежде всего, для начальной ступени билингвального обучения

Компаративистский подход, по сути, пронизывает весь процесс билингвального обучения на всех его этапах и предполагает сопоставительный анализ с точки зрения отечественной и зарубежной культур событий, явлений и фактов из жизни страны изучаемого языка, своей собственной страны, стран мира

Интегрированный подход сочетает признаки двух ранее названных подходов и предполагает изучение отдельных «случаев» в сравнительно-аналитическом ключе

Для изучения практического применения данных подходов в зарубежных школах нами были проанализированы учебные программы по истории географии, политике, используемые в билингвальных школах Германки Мы обратили внимание, что при отборе содержания особый акцент делается на изучение страноведческого материала, получение углубленных сведений о государственно-политическом устройстве, экономике, культуре, природе, охране окружающей среды страны изучаемого языка При этом учащиеся приобщаются к сравнительному анализу культур-

ных традиций, к рефлексии реалий собственной страны с позиций европейских соседей, критическому отношению к предрассудкам, к преодолению стереотипов, к разнообразным формам «учения без границ», к пониманию значения «европейского параметра» для сосуществования и взаимодействия людей

Следовательно, внимательное прочтение учебных программ по билингваль-ным предметам позволяет проследить три содержательно-релевантные линии Первая линия отражает изучение явлений, процессов, ре алий страны изучаемого языка с точки зрения их социально-культурной специфики, освоение новых пластов культуры с помощью оригинальных источников Вторая линия охватывает явления и процессы, имеющие универсальный общечеловеческий характер, свободные от национальной, культурной и языковой специфики Эта линия представлена, как правило, как в отечественных, так и зарубежных учебниках, ибо не имеет явной зависимости от особенностей и традиций определенной учебной культуры Третья содержательно-релевантная линия позволяет учащимся по-новому осмыслить реалии своей собственной страны в контексте мирового опыта, прежде всего в сравнении с реалиями и культурно-историческими образцами страны изучаемого языка Таким образом, в процессе билингвального образования учащиеся постигают в сравнительном ключе «свое», «их» и «наше», что способствует формированию у них описанного ранее синтеза компетенций и, прежде всего, предметной компетенции

Содержание и основные дидактико-методические подходы к его организации находят отражение в ведущих моделях билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике, которые классифицируются по различным признакам Представленная в диссертации классификация моделей билингвального образования связана с решением дидактико-методической проблемы соотношения иностранного и родного языков в учебном процессе на различных этапах системы непрерывного билингвального образования, что позволило выделить дублирующую, аддитивную, паритетную, вытесняющую модели билингвального обучения

Дублирующая (или сопровождающая), модель предполагает предъявление одной и той же единицы содержания (описание картины, процесса, понятия) на родном и иностранном языках последовательно Модель способствует накоплению фонда языковых средств, способных адекватно выразить предметное содержание В процессе использования этой модели у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором языковых средств Аддитивная (дополняющая) модель предполагает предъявление на иностранном языке дополнительной информации, частично или существенно обогащающей содержание, изученное на родном языке Дополнительная информация, как правило, извлекается из иноязычных источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специального дидактического материала (видеофрагменты, аудиозаписи и т д ) Сопоставление- и обсуждение основного и дополнительного содержательных блоков ведется как на родном, так и на иностранном языках

Паритетная модель предполагает равноправное использование родного и иностранного языков в раскрытии предметного содержания Необходимым условием использования данной модели является достижение учащимися достаточно

высокого уровня языковой компетенции При этом имеется в виду знание определенного объема специальных терминов и особенностей их использования, достаточное владение основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы

Вытесняющая модель Само название говорит о том, что в данной модели иностранный язык играет доминирующую роль в раскрытии предметного содержания Использование данной модели возможно лишь на продвинутом уровне билингвального обучения, поскольку учащиеся должны владеть иностранным языком в такой степени, чтобы осуществлять свободную коммуникацию и средствами иностранного языка глубоко проникать в предметное содержание

Таким образом, в процессе непрерывного билингвального образования предполагается мягкое скольжение обучающихся от более простых моделей, тяготеющих к использованию родного языка на начальных этапах обучения, к более сложным, практически исключающим использование родного языка на продвинутых этапах

Дидактическим инструментом реализации описанных выше моделей является особый набор методов и приемов билингвального обучения, совокупность которых представлена четырьмя группами методы преподавания специальных дисциплин, методы преподавания иностранного языка, общедидактические методы, специальные методы (рис 1)

Рис 1 Совокупность методов и приемов билингвального обучения

Методы преподавания специальных дисциплин

Методы билингвального обучения

Методы преподавания иностранного языка

Общедидактические методы

Традиционные Развивающие Открытые

-фронтальный -лекция -направляемая беседа -репродуктивно-ответный -дискуссия -диспут -ролевая игра -разговор по кругу -мозговой штурм -групповой -парный - свободная деятельность - индивидуализированный учебный план - учебный проект

Специальные методы

Иммерсия Языковой поддержки Приемы БО

-тотальная -мягкая -визуальные -опорные (чтение) -когнитивные - input - bridging prompting -code switching

Рассмотрение дидактико-методических основ билингвального образования в диссертации включает анализ образовательного результата, в котором аккумулируются основные цели билингвального образования, общественные ожидания, связанные с этим образовательным направлением, которые вытекают из совокупности контекстных условий, определяющих основные параметры развития билингвального образования

В современной педагогической литературе по проблемам профессионального образования в русле компетентностного подхода осуществляется поиск категории, которая в обобщенном виде представила бы образовательный результат, достигнутый с помощью изучения иностранных языков В качестве такой катего-

рии часто рассматривается иноязычная компетенция как гуманитарный феномен в личностном и профессиональном самоопределении студентов (Н.С Сахарова и др) Однако, результаты билингвального образования выходят за рамки одной иноязычной компетенции, т к они достигаются средствами не только иностранного, но и родного языка Наряду с этим иноязычную компетенцию, понимаемую как системно-ценностное новообразование личности, которое фокусирует информацию, иноязычные профессиональные знания и умения, ценностные отношения, достаточно сложно подвергнуть объективному мониторингу, определить конкретные показатели и индикаторы ее развития Такие рассуждения побудили нас отказаться от поиска интегрированной характеристики успешности билингвального образования и предложить, как сказано выше, логическую схему, представляющую образовательный результат как синтез трех компетенций - предметной, языковой, межкультурной - которые могут быть подвергнуты объективному мониторингу и дать достаточно полное представление об эффективности билингвального обучения и билингвального образования в целом

Предметная компетенция отражает своеобразие учебных дисциплин, изучаемых в билингвальном режиме, и определяется уровнем освоения заложенного в них предметного содержания. В вузе предметная компетенция приобретает очертания специальной компетенции, ибо отражает уровень усвоения знаний, умений, навыков, способов деятельности, относящихся к сфере будущей профессиональной деятельности студента Для формирования предметной компетенции решающее значение имеет не только знание фактов, понятий, явлений, связей и закономерностей в той или иной предметной области, но и способность будущего специалиста адекватно использовать их в различных ситуациях профессиональной деятельности, решая инновационные задачи

Языковая компетенция в широком смысле слова отражает уровень развития языковой личности, степень владения родным и иностранными языками и относится к числу ключевых компетентностей В этом контексте языковая компетенция предполагает расширение собственной Я-концепции и модификации картины мира билингва на основе межкультурного диалога Для оценки образовательного результата билингвального обучения мы рассматриваем языковую компетенцию в узком смысле - прежде всего как языковую компетенцию в области иностранного языка, которая отражает совокупность знаний и умений, полученных по его различным аспектам (аудирование, устная речь, письмо и др ), а также общую способность учащихся адекватно использовать их в подготовленной и неподготовленной речи Овладение языковой компетенцией связано, прежде всего, с умением применять в речевой деятельности лингвистические и специально- языковые знания Следовательно, ведущим компонентом содержания обучения будут общие и специальные языковые знания, а ведущей деятельностью - коммуникативная, поскольку учебное общение, организуемое в связи с предметным содержанием, является неотъемлемым условием достижения необходимых образовательных результатов В условиях билингвального образования языковая компетенция отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных ситуациям неформального или делового общения, соотнесения ментальных моделей с реальной действительностью и реальным опытом, способностью использовать ра-

нее приобретенные языковые знания и умения в аналогичных коммуникативных ситуациях

Межкультурная компетенция отражает способность учащихся осуществлять социальное взаимодействие в поликультурном и полиэтническом пространстве и, как показывает анализ литературы, включает такие компоненты, как когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий (РПМильруд, Г Д Дмитриев) Когнитивный компонент межкультурной компетенции связан со знанием социокультурных, лингвострановедческих реалий страны изучаемого языка, знанием и пониманием общего и отличного в этикетных нормах коммуникации, присущих различным культурам, знанием их культурно-исторического фона Эмоционально-оценочный компонент межкультурной компетенции отражает наличие у индивида таких качеств, как национально-этническая, расовая, языковая, социокультурная, политическая толерантность, эмпатийные умения, позитивное отношение к культурным нормам и ценностям своего и других народов, способность к принятию различий и многоперспективной рефлексии различных ситуаций (П Ф Комогоров, Г Д Дмитриев, В В Сафонова) Поведенческий или деятельно-стный аспект межкультурной компетенции выражается в способности индивида применять указанные выше знания в ситуациях непосредственного (с представителями других культур) или опосредованного (через тексты, произведения искусства, предметы культуры) обучения в диалоге культур

Межкультурную компетенцию Совет Европы включил в число пяти ключевых компетенций, которые должны обеспечить современное образование

Таким образом, компетентностный подход позволил с новых концептуальных позиций выявить и теоретически обосновать, а также практически исследовать результат билингвального образования как синтез трех основных компетенций - предметной, языковой и межкультурной, которые в своем единстве обеспечивают выпускнику школы или вуза успешность самореализации не только в определенной предметной или профессиональной области, но и в процессе широкого социального взаимодействия в поликультурном пространстве, межэтнической и многоязычной среде Достижение "компетентностной триады" в процессе билингвального обучения способствует преодолению сложившихся рамок предметной монокультуры, которая оформилась в традициях определенной страны и региона, значительному расширению предметного, а позднее профессионального и общекультурного кругозора учащихся, которые получают возможность сравнивать, анализировать, сопоставлять освещение одного и того же предметного содержания в различных учебных культурах Благодаря этому, реализуются возможности поликультурного воспитания обучающихся, их успешной адаптации к условиям мирового рынка и интеграции в мировое и общеевропейское образовательное пространство

Рассмотренные в диссертации дидактико-методические основы непрерывного билингвального образования позволили выделить его следующие этапы

дошкольный, представленный первичным включением детей в иностранный язык и иноязычную культуру, формированием билингвальной среды, значительно расширяющей возможности социализации ребенка за счет взаимопроникновения и взаимообогащения родной и иноязычной культур,

подготовительный (1-6 классы), формирующий основы языковой и межкультурной компетенции учащихся за счет включения отдельных бшшнгвально-дидактических элементов в урочную и внеурочную деятельность, а также социокультурного развития учащихся посредством знакомства с традициями и обычаями страны изучаемого языка На подготовительном этапе происходит обучение ИЯ и другим предметам как моносистемному, дифференцированному знанию, в то время как содержание билингвального образования представлено отдельными элементами, включенными в содержание различных предметов Таким образом, для содержания билингвального образования, билингвально-дидактических компонентов характерна диффузность, проникновение в содержание общего образования,

переходный (7-9 кл ), основу которого составляют билингвальные предметно-тематические блоки - единицы содержания, интегрирующие различные образовательные области с предметной областью "иностранный язык" На данном этапе благодаря обучению по интегрированной модульно-блочной программе, соединяющей предметные и языковые компоненты с деятельностной стороной обучения, происходит интеграция моносистемного знания, приобретенного в ходе изучения иностранного языка, и общеобразовательных предметов Характерным для данного этапа является формирование полисистемного знания о мире Обучение по интегрированной модульно-блочной программе преследует пропедевтические цели по отношению к последующей специализации,

предметно-билингвапъный (10-11 кл), обеспечивающий расширение и обогащение синтеза языковой, предметной и межкультурной компетенций за счет преподавания предметов или спецкурсов на иностранном языке, профильную дифференциацию и профориентационную направленность обучения Для этого этапа характерна концентрация предметного содержания билингвального образования, что происходит благодаря монопредметному построению курсов Предметная организация содержания, однако, означает не возвращение к моносистемному подходу в обучении, а сужение пределов (границ) интеграции, под которой понимают количество разделяемых дисциплин, используемых при составлении программы (Э Н Шепель),

профессионапьно-билингвальный (колледж, вуз), обеспечивающий формирование билингвальной профессиональной компетентности посредством реализации билингвальных образовательных программ (куррикулумов), способствующих интернационализации профессионального образования, научно-педагогической кооперации и международному стратегическому партнерству в этой области,

постдипломный, представленный широким спектром программ дополнительного профессионального ' образования, содержащих билингвально-дидактический компонент

Последовательное развертывание содержания билингвального образования, качественное усложнение его единиц обеспечивается спиральным построением всей билингвальной образовательной программы, для которого характерно чередование моносистемного и полисистемного подходов к изучению интегрированных и дифференцированных курсов

Дидактические характеристики основных этапов системы непрерывного би-

лингвального образования представлены в таблице 3

Таблица 3 Характеристики основных этапов системы непрерывного билингвального образования

Цели и задачи Содержание Организационные формы и методы Соотношение языков

Дошкольный этап

Знакомство с иностр языком, элементами культуры страны изучаемого языка Лексические единицы и другие языковые элементы, обеспечивающие встречу ребенка с иноязычной культурой Сказки, драматизации, игры, детская опера, праздники, кукольный театр и др Дублирующая модель

Школьный мегаэтап Подготовительный этап (1-бкл )

Формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции учащихся Билингвально-дидактический компонент как аддитивный элемент содержания других предметов и внеклассной работы для расширение палитры ассоциаций, связанных с языком и культурой страны-партнера Интегрированные уроки, проектная деятельность, уроки-праздники, игровые формы (викторины, заочные путешествия и т д ), Дублирующая модель с элементами аддитивной модели

Школьный мегаэтап Переходный этап (7-9 кл )

Создание у учащихся языковых, мотиваци-онно-психологических и когнитивных предпосылок для перехода к предметно-билингвальному обучению Билингвальные предметно-тематические блоки в рамках мо-дульно-блочных курсов, которые объединяют в себе дисциплины одной предметной области, интегрируя их с содержанием предмета «иностранный язык» «Человек и природа» - 7 класс, «Человек и культура» - 8 класс, «Человек и общество» -9 класс Основой для интеграции выступают вопросы, темы и проблемы, требующие междисциплинарного подхода Применяются общие и специальные методы билингвального обучения Аддитивная модель, с элементами паритетной

Школьный мегаэтап Предметнно-бияингвапъный этап(10-11 кл )

Расширение предметной компетенции учащихся, допрофес-сиональная подготовка, овладение прикладными аспектами иностранного языка Предмет или спецкурс на иностранном языке, в рамках которого осуществляется формирование предметной и языковой компетенции учащихся "Основы экономики + деловой иностранный язык", "Искусствоведение, градоведение + курс "гиды-переводчики", "Литература страны изучаемого языка + основы художественного перевода" Лекции, семинары, уровнево-поточные, индивидуальные программы, инновационные формы (проект, мастерская и др) Паритетная модель

Профессионалъно-билингвальный этап

Развитие профессиональной иноязычной компетенции Расширение спектра дополнительных квалификаций выпускника Повышение конкурентоспособности выпускника на рынке труда Билингвальная профессионально-образовательная программа (куррикулум) Полная иммерсия, совокупность общедидактических и специальных приемов билингвального образования, компаративистский подход к конструированию билин-гваиьных образовательных модулей Вытесняющая модель

Постдипломный этап

Повышение квалификации - "образование, продолжающееся всю жизнь" Широкий спектр программ дополнительного профессионального образования, в т ч за рубежом в иноязычной среде Весь арсенал методов и приемов билингвального обучения Вытесняющая модель

В четвертой главе «Реализация концептуальных идей билингвального образования в России и за рубежом» представлены результаты эмпирического исследования реализации концепций билингвального образования в школах Германии, которые как база исследования были выбраны не случайно Во-первых, в Германии представлены все типы билингвального образования, обусловленные контекстными условиями его развития Во-вторых, как и в большинстве европейских стран, в которых отсутствует естественная двуязычная среда, развитие билингвального образования детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации В-третьих, билингвальное обучение получило широкое распространение в образовательной практике Германии, о чем свидетельствуют как количественные показатели (около 500 бшшнгвальных школ), так и качественные (высокая результативность бшшнгвальных курсов с различными иностранными языками - английским, французским, испанским, русским) В-четвертых, в Германии создана стройная система научно-методического сопровождения билингвального образовательного процесса, осуществляемая институтами повышения квалификации, консультантами различных центров, представителями высшей школы Таким образом, пример немецких билингвальных школ является достаточно типичным для европейского образовательного ландшафта

Эмпирические данные, полученные в ходе обследования 150 билингвальных школ земли Северный Рейн - Вестфалия, имеющих многолетний опыт билингвального образования с использованием английского и французского языков, позволили выявить основные побудительные мотивы учащихся и их родителей при выборе билингвальных курсов приобретение учащимися европейской компетентности, развитие коммуникативных способностей, получение лучших шансов для дальнейшей учебы и профессиональной карьеры, получение страноведческих знаний и понимание страны - партнера, достижение гибкости и мобильности

Исследование билингвально-дидактического компонента в учебных планах школ Германии позволяет говорить о «канонизации» достаточно узкого круга учебных предметов, изучаемых в билингвальном режиме 80% англоязычных курсов - это география, история, политика, 80% билингвальных курсов с французским языком ограничиваются только двумя учебными дисциплинами - историей и географией

Анализ учебных планов дает все основания говорить о достаточно гомогенном, целостном "немецком" варианте организации билингвального образования, отличительными признаками которого являются

1) углубленное изучение первого иностранного языка, развитие общей языковой компетенции, коммуникативных умений и навыков (преподавание осуществляется учителями, ведущими данный предмет в обычном режиме),

2) поэтапное введение (наряду с углубленным изучением иностранного язы-

ка) предметно-тематических блоков, сориентированных на дальнейшее изучение спецпредметов в билингвальном режиме Так, в течение одного полугодия (как правило, в 6 классе) изучаются 1-2 тематических блока (например, «погода / климат», «сельское хозяйство», «путешествия / средства транспорта»), имеющие пропедевтические цели и сориентированные на изучение географии в 7 классе на билингвальной основе,

3) развитие социокультурной компетенции за счет углубленного преподавания страноведческого материала, осуществляемого, как правило, носителями языка (native speakers),

4) целенаправленная подготовительная работа, предваряющая билингваль-ные курсы, профилактическое снятие трудностей билингвального образования (работа над терминологическим словарем, чтение коротких спецтекстов предметно-тематического характера)

Анализ учебных программ по географии, истории, политике ряда школ Федеральных земель Северный Рейн-Вестфалия и Нижняя Саксония - гимназия Эрнста Моритца Арндта г Оснабрюк, гимназия Кройцгассе г Кельна, гимназия Хеепен г Билефельда, реальная школа г Галле, показал, что все они соответствуют требованиям государственных стандартов (Richtlinien), предъявляемым к содержанию учебных предметов, изучаемых на родном языке Вместе с тем, при отборе содержания особый акцент делается на изучение страноведческого материала, получение углубленных сведений о государственно-политическом устройстве, экономике, культуре, природе, охране окружающей среды страны изучаемого языка При этом учащиеся приобщаются к сравнительному анализу культурных традиций, к рефлексии реалий собственной страны с позиций европейских соседей, к критическому отношению к предрассудкам, к преодолению стереотипов, к разнообразным формам «учения без границ», к пониманию значения «европейского параметра» для сосуществования и взаимодействия людей

Изучение протоколов 26 уроков, посещенных в исследуемых школах, позволило констатировать следующее

1 В качестве доминирующего дидактико-методического подхода отмечен компаративистский, который был использован на более чем 80% уроков

2 На всех посещенных уроках зафиксирован открытый тип билингвального образования, поскольку иностранный язык использовался на них как средство постижения мира специальных знаний и диалога культур

3 Преобладающей моделью билингвального обучения является вытесняющая (в большинстве случаев с элементами паритетной), что свидетельствует о высоком уровне языковой компетенции учащихся

4 На билингвальных занятиях преимущественно используются развивающие (диалогические) методы, обеспечивающие высокий уровень взаимодействия учителя и ученика на партнерской основе, активизацию познавательной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности посредством «солидарных действий» в процессе совместной работы над поставленными учебными задачами

В диссертации проанализированы эффективность билингвального образования в немецких школах и степень влияния его результатов на жизненные планы выпускников

Анализ полученных данных позволил сделать вывод о достаточно высокой результативности билингвального образования в школах Германии, ибо в процессе его реализации достигается высокий уровень языковой, предметной и межкультурной компетенций, осуществляется интенсивный диалог культур, позволяющий учащимся преодолевать национально-культурные стереотипы и предрассудки, проявлять толерантность по отношению к другим странам и народам, что, в конечном итоге, обеспечивает выпускникам билингвальных школ и классов лучшие шансы для их дальнейшего жизненного и профессионального самоопределения

В четвертой главе наряду с результатами эмпирических исследований в средней школе, проведенных за рубежом, представлен анализ теоретических предпосылок и конкретной практики реализации международных образовательных программ, которые были разработаны и воплощены в жизнь в российских университетах (прежде всего в НовГУ имени Ярослава Мудрого и Саратовском госуниверситете имени Н Г Чернышевского) в сотрудничестве с зарубежными учеными в контексте интернационализации университетского педагогического образования и интернационализации педагогического знания в целом Наряду с этим, с прогностических позиций рассмотрены отдельные международные программы, направленные на практическую реализацию идей Болонского процесса в системе многоуровневого профессионального образования, включая постдипломное

В работе представлены результаты ряда международных проектов, направленных на реализацию образовательных программ с билингвально-дидактическим компонентом Так, создание билингвальной образовательной программы по педагогике происходило в рамках международного проекта "Реформирование педагогического образования в Новгородском государственном университете и конструирование куррикулума по педагогике для психолого-педагогического факультета", осуществлявшегося силами ученых университетов г Новгорода и г Билефельда (земля Северный Рейн-Вестфалия, ФРГ) в 1995-97 гг Важно подчеркнуть, что в то время в российской высшей школе не имелось аналогов подобных программ и учебных курсов

Билингвальный куррикулум по педагогике предназначался для студентов 2-3 курсов (4-6 семестры) психолого-педагогического факультета, обучающихся по специальности "педагогика / психология" с дополнительной специальностью "иностранный язык" На протяжении 1-3 семестров студенты изучали курсы по таким дисциплинам психолого-педагогического блока, как "Дидактика", "История педагогики". Параллельно с этим на занятиях по иностранному языку осуществлялось развитие языковой компетенции и формирование умений и навыков, прежде всего продуктивных, необходимых для успешного освоения билингвальной образовательной программы (работа с одноязычными словарями и лексиконами, аутентичными специальными текстами, создание собственных устных и письменных текстов, овладение различными видами чтения и др ) При разработке билингвального куррикулума использовался компаративистский подход, предусматривающий синтез педагогических культур России и Германии

В соответствии с концепцией была определена структура содержания образовательной программы по педагогике, которая представлена Ь таблице 4

Таблица 4 Структура содержания билингвальной образовательной программы по педагогике (4-6 семестры обучения)

Тема Часов

I. Теория и практика билингвального обучения 1 Двуязычие как образовательный феномен и образовательная задача 2 Коммуникативный и предметно-ориентированный подходы в обучении иностранному языку Модели билингвального обучения 3 Концептуальные основы и организация билингвального обучения в Европе и Германии 4 Дидактико-методические аспекты билингвального обучения 12 3 3 2 4

II. Реформаторская педагогика 1 Реформаторские педагогические теории и альтернативные модели школы в истории педагогики (педагогика Френе, Монтессори, Иена-план, Вальдорфская педагогика) 2 Школьная реформа и педагогические дискуссии в 20-е годы 3 Реформа современной системы образования в России и Германии. Дальнейшее развитие реформы 4 Реформаторская педагогика как предмет педагогической науки 28 8 8 8 4

III. Дидактика 1 Дидактические модели и концепции обучения 2 Методы обучения и их дидактическая функция теоретические основы и практические аспекты, критерии и систематизация. 3 Формы обучения (фронтальная, групповая и индивидуальная) 4 Обучение на деятельностной основе, "открытое" обучение 34 10 6 6 12

IV. Социальная педагогика 1 Общие проблемы социальной работы и социальной педагогики 2 Социальная опека и помощь методы и работа в конкретных группах 3 Интеракция в социальной группе и ее динамика 34 8 18 8

При отборе дисциплин для данной образовательной программы авторы исходили, с одной стороны, из степени близости и сопоставимости содержания соответствующих дисциплин в отечественной и немецкой педагогике, а с другой стороны, из того нового, чем теоретический и практический опыт Германии может обогатить процесс развития профессиональной педагогической культуры будущего специалиста и становления его поликультурной образованности

Следует отметить, что введение билингвального образования связано с целым рядом педагогических рисков во-первых, с возможностью перегрузки студентов учебным материалом по двум образовательным программам, во-вторых, с возможностью упрощенного восприятия студентами предметного содержания, усвоения специальных знаний на примитивном уровне из-за недостаточной языковой компетенции, в-третьих, с поверхностным усвоением учебного материала из-за невозможности сосредоточить свое внимание только на одном предмете и углубленно его изучать, в-четвертых, с отсутствием необходимого научно-методического обеспечения образовательного процесса, специальной психолого-педагогической литературы на иностранных языках, и самое главное, со сложно-

стью подбора преподавателей, которые одновременно сочетали бы предметную и языковую компетенции на достаточно высоком уровне, позволяющем осуществлять процесс бшшнгвального обучения

Во избежание негативных последствий введения бшшнгвального образования в НовГУ был создан ряд организационно-педагогических условий, обеспечивших результативность бшшнгвального образования

- создана специальная кафедра бшшнгвального обучения, объединившая специалистов, сочетавших базовое филологическое образование с научно-педагогической квалификацией по педагогике, психологии, социологии, менеджменту,

- создано необходимое учебно-методическое обеспечение, включающее аутентичные учебные материалы и пособия,

- обеспечено научно-методическое сопровождение образовательного процесса, включавшее консультирование студентов по работе со специальной литературой на родном и иностранном языках,

- осуществлено ценностно-смысловое согласование с иностранными партнерами стратегии действий и формирование общего категориально-понятийного аппарата, в тч посредством разработки билингвальных словарей и справочников, позволяющих сравнить понятийную систему разных стран, связанную с разрабатываемой проблемой

В ходе проведенных исследований было установлено, что билингвальная образовательная программа имела высокий ценностный смысл для студентов, обучающихся в бшшнгвальном режиме Свыше 90% респондентов (в опросе приняли участие 312 студентов, изучавших билингвальные курсы в разное время) признали полезность билингвальных курсов, которая, по их мнению, определялась знакомством с интересной информацией (74% респондентов), а также с возможностью получить новые знания, связанные с методикой билинвального обучения (43%), теорией и практикой билингвального обучения за рубежом (61%), зарубежными педагогическими концепциями (71%)

Интересными билингвальные курсы по педагогике признали 52% респондентов, частично интересными - 38 %, неинтересньми - 10% При этом наибольший интерес вызвали предметные знания - в 69% случаев, специальные методы билингвального обучения - 34%, образовательные технологии, связанные с преподаванием иностранного языка - 27%

Наиболее оптимальными методами и формами взаимодействия преподавателя и обучающихся респонденты считают

- групповую работу - 45%,

- семинары - 55%,

- лекции - 40%,

- дискуссии - 60%,

- самостоятельную работу - 35%

С помощью интервью были выявлены наиболее распространенные мотивы освоения билингвальных образовательных программ

- приобретение "европейской компетенции" - 14%,

- развитие предметной и языковой компетенций - 31%,

- получение лучших шансов для дальнейшего образования и профессиональной карьеры - 50 %;

- формирование социокультурной компетенции -19%

Оценка уровня развития языковой и предметной компетенций студентов-участников международного проекта проводилась с привлечением зарубежных экспертов при помощи специальных тестовых методик. Было зафиксировано

- улучшение языковой подготовки у 85% респондентов,

- приобретение дополнительной предметной компетенции, освоение новых педагогических знаний -68%,

- приобретение новых знаний о мировой культуре, включая общую и профессиональную - 79%;

- появление интереса к иным культурам, странам и народам - 76% Определенный интерес представляют данные об эмоциональном состоянии

студентов в начале и в конце изучения билингвальных курсов Наиболее типичными состояниями на начальной стадии обучения были любопытство (69%), тревога (26%), беспокойство (21%), неуверенность (10%), надежда (13%) На завершающей стадии были зафиксированы уверенность (29%), оптимизм (22%), удовлетворенность (55%), разочарование (6%)

Развитие билингвального образования в НовГУ получило новые импульсы при реализации российско-германского проекта "Билингвальная образовательная программа по курсу "Управление персоналом", осуществляемого при финансовой поддержке межправительственной программы имени Александра Герцена Основная образовательная программа предназначена для студентов, получающих второе высшее образование по ускоренной форме обучения (3 года) В основу билингвального куррикулума были положены государственный образовательный стандарт "Управление персоналом" (специальность 062100) и специально разработанные билингвальные модули на русском, немецком и английском языках

При конструировании и реализации программы с билингвально-дидакти-ческим компонентом по курсу "Управление персоналом" учитывался ряд дидактических условий, необходимых для успешной организации обучения студентов

- содержательная взаимосвязь и преемственность между отдельными билин-гвальными модулями, а также между билингвальными модулями и основными русскоязычными дисциплинами, исключающие дублирование учебного материала,

- сравнительно-сопоставительный анализ теории и практики управления персоналом в России и европейских странах, осуществляемый на теоретико-концептуальном уровне, на уровне оценки различных ситуаций (событий, случаев и т д ) с позиции различных национальных традиций и организационных культур, на уровне контент-анализа различных документов, связанных с набором, отбором, оценкой персонала (резюме, должностные инструкции, профессиограммы и др ),

- практико-ориентированный характер билингвальных модулей, который обеспечивается широким набором методических средств и приемов, направленных на активизацию коммуникативного взаимодействия студентов в учебном процессе (групповая и проектная работа, метод кейсов, ролевые игры, дискуссии, дебаты, драматизации, симуляции),

- включение в учебный процесс аутентичных материалов, имеющих не только учебный характер, но и отражающих реальную практику управления персоналом (отборочные интервью, аттестационные листы, профессиональная диагностика, диагностические процедуры "центр оценки" и т д),

- привлечение к реализации программ зарубежных специалистов в качестве а) корреспондентов, осуществляющих профессиональное консультирование по вопросам содержания билингвальных модулей и отбора аутентичных учебных материалов, б) преподавателей, читающих лекции и проводящих семинары по отдельным темам билингвальных модулей, в) международных экспертов, осуществляющих комплексную оценку результатов реализации образовательной программы в целом или ее отдельных частей,

- включение в образовательную программу производственной практики, в том числе на предприятиях с участием иностранного капитала, предоставляющей возможность студентам не только познакомиться с документами на родном и иностранном языках, но и активно включиться в практическую деятельность менеджера по персоналу

С учетом рассмотренных выше дидактических условий в диссертации проанализирована реализация билингвальной образовательной программы по географии, реализуемой в Саратовском государственном университете в рамках российско-германского проекта "Билингвальное обучение и изучение немецкого языка как иностранного в России", который в течение 2001-2005 гг финансировался Фондом Фольксваген в рамках акции "Общие пути в Европу" Проект предусматривал

- создание в рамках российского университета отделения по подготовке специалистов в области билингвального обучения,

- разработку соответствующего учебного плана для вуза, выпускающего учителей для школ с билингвальным обучением,

- подбор специальных учебных материалов,

- официальное признание за вузом права присваивать дополнительную квалификацию "Преподаватель билингвального курса",

- создание условий для повышения квалификации преподавателей по предмету "Немецкий язык",

- составление программ, обеспечивающих контроль и проверку результативности работы проекта

Осуществление проекта повлекло за собой изменения в структуре высшего образования - создание новых комбинаций специальностей, а также в организации и содержании школьного образования - внесение в учебный план билингвальных курсов Постепенно в Саратове сформировалась система непрерывного билингвального образования, институциональной основой которого стала сеть билингвальных образовательных учреждений, включающая подразделения Саратовского университета и общеобразовательные школы разного типа

Теоретический анализ эмпирических данных, полученных по итогам реализации билингвальных образовательных программ, международные экспертные оценки достижения целей международных проектов в процессе билингвального обучения в вузе дали новые импульсы для разработки билингвальных образова-

тельных модулей в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования (бакалавриат, магистратура, постдипломное образование) Теоретические и практические результаты билингвального образования в вузе составили содержательную и организационно-институциональную основу для проектирования новых моделей профессионального образования разного уровня, содержащих билингвально-дидактический компонент Одна из таких моделей, проектируемая учеными НовГУ совместно с университетами Дортмунда, Хильдесхайма (Германия) и Кремса (Австрия), преломляет идеи Болонского процесса к многоуровневой подготовке специалистов в области образовательного менеджмента

Завершая анализ практической реализации билингвальных образовательных программ, следует выделить ряд их особенностей, позволяющих рассматривать данные программы в качестве средства диалога педагогических культур в университетском образовании К таковым мы относим поликультурную направленность, многообразие целей, ориентированных на преодоление рамок предметной монокультуры, высокий уровень межпредметной интеграции, сочетание событийно-экземплярного, компаративистского и интегративного подходов при конструировании содержания программы, учет индивидуально-личностной траектории развития студентов и их мотивационной готовности к освоению билингвальной программы, профессиональную кооперацию преподавателей, совместно разрабатывающих и реализующих программу, использование технологий открытого обучения

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы

1 Результатом данного исследования стала концепция билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике, представленная

- теоретическим обоснованием билингвизма как междисциплинарного феномена, педагогическими характеристиками которого выступают категории билингвального образования, билингвального обучения и поликультурного воспитания,

- совокупностью теоретико-методологических подходов (системного, культурологического, контекстного, компетентностного), позволяющих раскрыть сущность исследуемого феномена и определить характеристики его ведущих типов,

- ведущими идеями становления билингвального образования (открытость и альтернативность), позволяющими осмыслить тенденцию и динамику его развития в русле глобализации, интернационализации высшего и среднего образования,

- дидактико-методическими основами непрерывного билингвального образования, являющегося формой отражения интегративных процессов в образовании,

- теоретическим осмыслением результатов реализации билингвальных образовательных программ и проектов, отражающих новое качество среднего и высшего образования в России и за рубежом

2 Современная образовательная реформа в России, направленная на достижение высокого качества общего и профессионального образования, требует осмысления и освоения многих альтернативных педагогических идей, которые реализуются сегодня в мировой образовательной практике Процесс освоения таких идей должен осуществляться, на наш взгляд, не путем их прямого заимствования из педагогического арсенала других стран, а путем развития того бесценного творческого потенциала, которым, вне всякого сомнения, обладают многие на-

правления мировой педагогики и который является главным условием прогресса как образования, так и общества в целом

К таким направлениям, по праву, можно отнести и билингвальное образование, главная ценность которого для России заключается в его философско-педаго-гическюс основаниях терпимости к инакомыслию, отказе от сложившихся стереотипов, стремлении к общепланетарному обмену ценностями и идеями, диалогу культур, интеграции в единое мировое культурно-образовательное пространство

3 Благоприятный прогноз развития билингвального образования в России возможен при соблюдении ряда социально-политических и организационно-педагогических условий:

- усиление процессов межкультурной интеграции и стремление к транснациональному социально-экономическому и культурному обмену в рамках европейского и мирового сообщества,

- осуществление языковой образовательной политики, способствующей распространению билингвального образования как альтернативного пути изучения иностранного языка и приобщения к миру специальных знаний,

- содействие государства и общества в создании многоуровневой системы непрерывного билингвального образования на содержательном и институциональном уровнях,

- подготовка в системе высшего педагогического образования специалистов в области билингвального образования, сочетающих предметную и языковую компетенции, а также обладающих знаниями методики преподавания отдельных предметов или предметно-тематических блоков в билингвальном режиме,

- формирование обширного фонда учебно-дидактических и контрольно-диагностических материалов, необходимых для проведения билингвальных занятий,

- создание системы научно-методического сопровождения и повышения квалификации педагогов, работающих в билингвальных школах и классах

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Научные статьи (в соответствии с требованиями Положения ВАКа о порядке присуждения ученых степеней, утвержденных Постановлением

Правительства РФ)

1 Ширин, А Г. Билингвизм поиск подходов к исследованию в отечественной и зарубежной науке [Текст] / А Г Ширин // Вестник Новгородского государственного университета Серия «Гуманитарные науки» - В Новгород 2006 -№36 - С 63-67 (формат 1/8) (0,55 п л )

2 Ширин, А Г. Билингвальное образование анализ зарубежного опыта [Текст] / А Г Ширин // Вестник Оренбургского государственного университета - Оренбург, 2006 - №12 - С.62-67. (0,5 п л )

3 Ширин, А Г Непрерывное билингвальное образование в контексте интеграционных процессов [Текст] / А Г Ширин // Известия Волгоградского государст-

венного педагогического университета Серия Педагогические науки Научный журнал - Волгоград ВГПУ, 2006 - №1 (14) - С 38-43 (0,5 п л )

4 Ширин, А.Г, Певзнер М Н Интернационализация высшего образования от международных контактов к стратегическому партнерству [Текст] / А Г Ширин, МН Певзнер // Педагогическое образование и наука Научно-методический журнал - М МАНПО, 2004 - №4 - С 47-49 (0,2 п л )

5. Ширин А Г Дидактико-методические аспекты процесса билингвального образования [Текст] /А Г Ширин // Вестник Новгородского государственного университета Серия «Психология Педагогика Социология» - В Новгород, 2005 -№31 - С 63-66 (0,25 п л )

Монографии, учебные пособия, словари.

6 Ширин, А Г Билингвальное образование в отечественной и зарубежной педагогике [Текст] /А Г Ширин // Монография - Новгород НовГУ, 2007 - 245с (15,3 пл)

7 Ширин, А Г Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии) [Текст] /А Г Ширин, М Н Певзнер // Монография - Новгород НовГУ, 1999 - 96с (авт 5 п л )

8 Ширин, А Г Педагогика открытости и диалога культур [Текст] /А Г Ширин, М Н Певзнер, В О Букетов, О М Зайченко и др // Монография Под ред М Н Певзнера, В О Букетова, О М Зайченко. - Москва, 2000 - 265с (авт 5п л.)

9 Ширин, А.Г Педагогическое образование в университете контекстно-биографический подход [Текст] /А Г Ширин, A JI Гавриков, М Н Певзнер и др // Монография Под ред А Л Гаврикова, М Н Певзнера - Великий Новгород НовГУ, 2001 -300с (авт 3,2 п л)

10 Ширин, А Г Научно-методическое сопровождение персонала школы педагогическое консультирование и супервизия [Текст] / А Г Ширин, В О Букетов, С Н Горычева, О М Зайченко, М Н Певзнер // Монография Под ред МН Певзнера, ОМ Зайченко - Великий Новгород НовГУ, 2002 - 316с. (авт 4,6 п л )

11 Ширин, А Г Стратегический менеджмент вуза [Текст] / А Г Ширин, А Л Гавриков, В А Исаев, Т А Каплунович, М Н Певзнер, Р М Шерайзина и др // Учебное пособие Под ред А Л Гаврикова Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования» - М. ИД Новый учебник 2004 -400с (авт 3,6 п л )

12 Schirm, А Schul- und Hochschulmanagement 100 aktuelle Begriffe ein vergleichendes Worterbuch in deutscher und russischer Sprache / О Graumann, R Keck, M Pewsner, A Rakhkochkine // Hildesheim Universitatsverlag, 2004 - 246 S / Ширин А Г Менеджмент средней и высшей школы 100 новых понятий Сравнительный словарь на русском и немецком языке / О Грауманн, Р.Кек, М Н Певзнер, А А Рахкошкин // - Хильдесхайм, 2004 - 246с (авт 3,1 п л )

13 Ширин А Г Педагогическое консультирование [Текст] /А Г Ширин, М Н Певзнер, О М Зайченко, С Н Горычева, В Н Аверкин // Учебное пособие

Под ред В.А Сластенина (Серия Профессионализм педагога) (с грифом УМО) -М ИЦАкадемия,2006 -320с (авт 2,5 пл)

Публикации материалов международных конференций

14 Schirm, А, Pewsner, М Internationahsierung der Hochschulbildung - neue Herausforderungen und Anregungen// Modernisierung der Bildung Modernisierung durch Bildung Herausforderungen und Impulse/ R W Keck, M Rudolph, D Whybra, H -U.Grunder Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2006 - S 58-66 (авт 0,3 п л )

15 Schirm A, Graumann O, Hartmger A Leistungsangsthchkeit und Quahtat der Lernmotivation deutscher und russischer Schülerinnen und Schuler Eme Vergleichsstudie zwischen den Schulsystemen in Deutschland und Russland (Weliky Nowgorod)// Modernisierung der Bildung - Modernisierung durch Bildung Herausforderangen und Impulse/ R W Keck, M Rudolph, D Whybra, H -U Grunder Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2006 - S 242-258 (авт 0,4 п л )

16 Ширин, А Г Создание единого воспитывающего пространства в условиях школы-комплекса [Текст] /А Г Ширин, Певзнер М Н // Тенденции осуществления педагогического процесса в учебно-воспитательных комплексах в свете концепции непрерывного образования Материалы международной научно-практической конференции (тезисы) - Смоленск, 1996 - С 48-50 (авт 0,2п л )

17 Ширин, А Г Управленческое консультирование как условие инновационного развития школы [Текст] /А Г Ширин , ВНАверкин, А JI Гавриков, Певзнер М Н, Шерайзина Р М и др // Инновационное развитие школы управление персоналом и педагогическое сопровождение Материалы международной конференции Великий Новгород 30-31 мая 2002 года Сборник статей - Великий Новгород НовГУ, ИОМиКР, 2002 - С 3-12 (авт 0,5п л )

18 Schirm, А, Pewsner, М Bilinguale Ausbildung m Russland Anregungen kommen von der Hochschule// Schule in der Fremde - Fremde in der Schule Heterogeiutat, Bilingualitat - kulturelle Identität und Integration - Munster Lit Verlag, 2004 -S 90-98 (авт 0,4 п.л)

19 Ширин, А Г Качество высшего образования тенденции стандартизации и демократизации [Текст] /А.Г Ширин, М Н Певзнер // Образование через века Сборник статей по материалам научно-практической конференции с международным участием «Образование через века от школы братьев Лихудов к НовГУ им Ярослава Мудрого» (В Новгород, 3-4 октября 2006г) / Сост СНГорычева, ЕВ.ИвановВ Новгород НовГУ,2007 - 456с - С4-11 (авт 0,4пл)

20 Ширин, А Г Идея общения культур в экспериментальном комплексе «Гармония» [Текст] / А Г Ширин, И В Лукашенко, М Н Певзнер, Л И Плиева // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика Тезисы международной конференции-семинара (тезисы) -Москва, 1994 - С 210-212 (авт 0,05 п л).

21 Ширин, А Г Модели билингвального обучения и основные функции иностранного языка [Текст] /А Г Ширин // Теория и практика билингвального

обучения Тезисы международной конференции - Новгород, 1996 - С 18-19 (авт 0,15пл)

Статьи в журналах, тезисы докладов, научно-методическое обеспечение.

22 Ширин, А.Г Концепция экспериментального комплекса «Гармония» (детский сад - школа - вуз) [Текст] /А Г Ширин, И В Лукашенко, М Н Певзнер, ЛИПлиева, РМШерайзина // Непрерывное педагогическое образование Концептуально-программное обеспечение Сборник - Новгород НовГУ, 1995 (авт 0,2пл)

23 Ширин, А Г Создание единого воспитывающего пространства в условиях школы-комплекса [Текст] /А.Г Ширин, М Н Певзнер // Становление и развитие региональных систем педагогического образования Тезисы научно-практической конференции - Новгород, 1996 - С 16-18 (авт 0,15пл)

24 Ширин, А.Г, Билингвальное обучение, цели, проблемы, перспективы [Текст] /А Г.Ширин, Певзнер М Н, Плиева ЛИ// Мир образования № 2 - 1997 - М, 1997 -С 12-13 (авт 0,15пл)

25 Schirm А Pewsner М Zur Konzeption der bilingualen Ausbildung an Universität Nowgorod // Beitage zur Ausbildungsforschung und wissenschaftlich fundierten Studienreform Bielefeld Universität Bielefeld, 1998 - С 2-5 (авт 0,2пл)

26 Ширин, А Г Теория и практика билингвального образования мировой опыт [Текст] /А Г Ширин, М Н Певзнер // Ученые записки института непрерывного педагогического образования - Великий Новгород НовГУ, 1999 - С 40-45 (авт 0,3 п л )

27 Ширин, А Г Билингвальное образование в Германии Автореф. дисс кйвд пед н - Великий Новгород НовГУ, 1999 - 21с (1,4пл)

28 Ширин, А Г Образование Великого Новгорода как открытая система [Текст] / А Г Ширин, М Н Певзнер, Букетов ВО и др // Научное издание Под ред М Н Певзнера - Великий Новгород НовГУ, 2000 - 82 с (авт 3 п л )

29 Ширин, А Г Институт образовательного маркетинга как центр инновационного менеджмента и развития кадровых ресурсов [Текст] /А Г Ширин, О М Зайченко // Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании Сб научн Статей Под ред О С Орлова - Великий Новгород НовГУ, 2000.-С 51-54 (авт 0,2пл)

30 Ширин, А.Г Образовательная программа «Подготовка студентов к инновационной деятельности» /ОС Орлов, М Н Певзнер // - Великий Новгород НовГУ, 2000 -36с (авт 1,2пл)

31 Ширин, А Г Педагогическое образование в университете зарубежный опыт [Текст] /А.Г Ширин, М.Н Певзнер // Ученые записки института непрерывного педагогического образования НовГУ - Выпуск 3 В2-хкн Книга 1. - Великий Новгород НовГУ,2001 -С 94-100 (авт 0,5 п л)

32 Ширин, А Г Профессионализация в современном социальном контексте [Текст] /А Г Ширин, М Н Певзнер // Ученые записки института непрерывного педагогического образования НовГУ - Выпуск 3 В 2-х кн Книга 2 - Великий Новгород НовГУ, 2001 - С.3-5 (авт 0,2 п л)

33 Ширин, А Г Педагогические аспекты билингвизма развитие новой научной школы [Текст] /А Г Ширин // Ученые записки института непрерывного педагогического образования НовГУ - Выпуск 3 В 2-х кн Книга 2 - Великий Новгород НовГУ, 2001 -С 126-131 (авт 0,4 пл)

34 Ширин, А Г Педагогическое образование в классическом университете Концептуальные основы / А Г Ширин, A J1 Гавриков, МНПевзнер, РМШерай-зина и др Научное издание - Великий Новгород НовГУ, 2001 - 36с (авт 0,4 п л )

35 Ширин А Г Становление научно-педагогической школы билингвального образования [Текст] /А Г Ширин // Герценовские чтения Научные традиции и перспективы педагогики Межрегиональный сборник научных трудов -Санкт-Петербург Петрополис, 2001 -С 16-30 (1пл)

36 Schirm, А, Alexaschenkowa, I, Huber, L, Pewsner, M, Wildt, J Bilingual Studieren in Nowgorod - em deutsch-russisches Kooperationsprojekt // Das Hochshuiwesen Forum fur Hochschulforschung, -praxis und -politik № 4 - 2002 Bielefeld UmversitatsVerlagWebler -2002 -C 145-153 (авт 0,3 п л)

37 Ширин, А Г Комплексная программа модернизации системы непрерывного педагогического образования Новгородской области на 2003-2010 годы [Текст] /А Г Ширин, В H Аверкин, А Л Гавриков, Р M Шерайзина и др // На-учно-методич издание Под ред В H Аверкина, А Л Гаврикова Р M Шерайзиной - В Новгород НовГУ, 2003 - 36 с (авт 0,5 п л )

38 Ширин, А Г Интернационализация педагогического образования в контексте стратегического партнерства [Текст] /А Г Ширин, M H Певзнер // Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы Материалы межрегион науч -пр конференции - В Новгород НовГУ, 2004 - С 25-32 (авт 0,4 п л )

39 Ширин А Г. Дидактическое обеспечение образовательной программы «Консультант-менеджер качества образования» / [Текст] /А Г Ширин, M П Эндзинь // Сб материалов Сост А Г Ширин, M П Эндзинь - В Новгород ИОМиКР, 2004 - 48с (авт 2 п.л.)

40 Schirm, А, Graumann, О, Hartinger, A Motivationsstiele und Leistungsangstlichkeit deutsche, russische und finnische Grundschüler/innen im Vergleich // Die Deutsche Schule Weinheim Juventa - 97 Jg - 2005 -H 4 -S470-479 (авт 0,4пл)

Изд лиц ЛР № 020815 от 21 09 98

Подписано в печать 02 07 2007 Бумага офсетная Формат 60x84 1/16 Гарнитура Times New Roman Печать офсетная Уел печ л 3,2 Уч-изд л 3,5 Тираж 100 экз Заказ №44 Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета им Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, ул Б Санкт-Петербургская, 41 Отпечатано в ЮТЦ НовГУ 173003, Великий Новгород, ул Б Санкт-Петербургская, 41

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ширин, Александр Глебович, 2007 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследования билингвизма и билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике.

1.1. Сущность и типология билингвизма как междисциплинарного феномена.

1.2. Категориально-понятийный аппарат и ведущие концептуальные идеи исследования.

1.3. Сущностные характеристики и основные типы билингвального образования.

Выводы по I главе.

Глава II. Методология исследования билингвального образования в контексте мирового опыта.

2.1. Научно-методологические подходы к исследованию феномена билингвальное образование.

2.2. Культурологические основания теории и практики билингвального образования.

Выводы по II главе.

Глава III. Непрерывное билингвальное образование в контексте интеграционных процессов.

3.1. Интеграция как фактор становления непрерывного билингвального образования.

3.2. Дидактико-методические основы непрерывного билингвального образования.

3.3. Характеристика основных этапов непрерывного билингвального образования.

Выводы по III главе.

Глава IV. Реализация концептуальных идей билингвального образования в России и за рубежом.

4.1. Реализация концепций билингвального образования в Европейских школах (на примере эмпирического исследования в школах Германии).

4.2. Проектирование и реализация билингвальных образовательных программ и международных проектов в российских вузах.

Выводы по IV главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Билингвальное образование в отечественной и зарубежной педагогике"

Актуальность исследования. Изучение проблем билингвизма и билин-гвального образования в отечественной и зарубежной науке является актуальным с точки зрения осмысления образовательных потребностей и возможных способов их удовлетворения на современном этапе развития российского общества.

Сегодня, когда в России на волне социального обновления, стремления к открытому обществу и интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство появился опыт билингвального образования в новых условиях, создаются научные и методические центры по данной проблеме, возникает естественный интерес к мировому опыту билингвального образования, аккумулирующему разнообразные формы организации билингвального обучения и поликультурного воспитания, отражающие национально-культурные особенности страны и региона. Групповой и массовый билингвизм становится отличительной чертой языковой ситуации в современном обществе, атрибутом общей и профессиональной подготовки выпускников школ и вузов. Социально-политическое значение билингвального образования усиливается сложившейся в Европе и мире геополитической ситуацией, которая характеризуется глобализацией экономических и социальных процессов, сближением народов и расширением их межкультурного взаимодействия.

Билингвальное образование может рассматриваться как один из социально-педагогических способов разрешения противоречий современного культурного развития стран и народов, поскольку оно выступает не только альтернативным способом изучения иностранного языка, но и содержит значительный потенциал поликультурного воспитания молодежи. В этом плане для России наибольший интерес представляет опыт стран, являющихся пионерами билингвального обучения: как тех, в которых традиционно существует естественная двуязычная среда (Канада, Бельгия, Швейцария), так и стран, где развитие билингвального образования детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации (Германия).

Актуальность билингвального образования для России связана с ее стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества, осуществлении гуманитарных проектов и в других областях международного сотрудничества, что обусловило возникновение «языкового бума» и повлияло на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества. Иностранный язык сегодня востребован все больше не как средство коммуникации, а как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. Несмотря на то, что изучению иностранного языка в современной российской школе уделяется значительное внимание, иностранный язык как учебный предмет продолжает оставаться изолированным от остального содержания образования. Достаточно редким является пока использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний.

Необходимость теоретического осмысления мирового опыта билингвального образования усиливается в связи с процессами глобализации научно-педагогического знания и интернационализации высшего и среднего образования. Особую роль приобретает билингвальное образование как технологическая и методическая база процесса интернационализации высшего образования в русле Болонского процесса. Несмотря на это, билингвальные программы не получили широкого распространения в массовой практике российского вуза, до сих пор не разработаны государственные стандарты, определяющие содержательные и организационные рамки билингвального образования в высшей школе, нерешенным продолжает оставаться вопрос о подготовке для билингвальных школ и курсов педагогических кадров, сочетающих специальную, языковую и межкультурную компетенции. Как свидетельствует мировой опыт билингвального образования, аналогичные проблемы являются типичными и для образовательных систем многих стран.

Анализ развития социокультурной, геополитической, языковой и образовательной ситуации в России и за рубежом позволяет выявить ряд противоречий:

- между глобальной потребностью мирового сообщества в интеграции и формировании единого культурно-образовательного пространства и процессом усиления индивидуальности и самобытности отдельных культур, стремлением народов сохранить национально-культурную идентичность;

- между значительным потенциалом билингвального образования, способного обеспечить межкультурное взаимодействие на качественно новом уровне, и отсутствием необходимых условий для актуализации этого потенциала в отдельных странах;

- между повышением роли иностранного языка как средства межкультурной коммуникации, а также его статуса как учебного предмета и недостаточным использованием возможностей билингвального образования как альтернативного способа изучения иностранного языка и приобщения обучающегося к миру специальных знаний средствами иностранного языка;

- между усиливающимися тенденциями глобализации научно-педагогического знания, интернационализации высшего образования и отсутствием адекватных билингвальных образовательных программ и соответствующих стандартов, способных эти процессы обеспечить;

- между наличием фрагментарного опыта билингвального обучения на различных уровнях образования в разных странах мира и отсутствием целостной системы непрерывного билингвального образования, а также целенаправленной подготовки педагогических кадров для такой системы. Обозначенный круг противоречий позволяет сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки методологических основ исследования билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике, позволяющих выявить на основе анализа мирового опыта его педагогические возможности для современного инновационного развития высшей и средней школы в ситуации интенсивного межкультурного взаимодействия и культурно-образовательной интеграции и кооперации различных стран мира.

Для решения данной проблемы существует значительный фонд научный зования, обеспечивающая логические взаимосвязи между его отдельными уровнями, не разработаны теоретико-методологические подходы, позволяющие исследовать мировой опыт билингвального образования как педагогического феномена, имеющего универсального значение для образовательных систем различных стран мира, не выявлены потенциальные возможности билингвального обучения и поликультурного воспитания студентов для интернационализации современного высшего образования.

Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разработки научно-методологических основ нового педагогического направления - теории и практики билингвального образования в высшей и средней школе.

В социально-практическом плане актуальность заключается в вычленении тех ведущих идей в мировом опыте билингвального образования, которые инструментально могут быть освоены при осуществлении инновационного поиска в системе высшего и среднего образования России.

Объект исследования - билингвальное образование в России и за рубежом.

Предмет исследования - концептуальные основы билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике.

Цель исследования - разработать теоретико-методологические и дидак-тико-методические основы непрерывного билингвального образования в контексте мирового опыта его развития.

Для достижения этой цели мы наметили следующие задачи:

- разработать теоретическое обоснование билингвизма как многомерного междисциплинарного феномена и выделить его педагогический аспект;

- определить теоретико-методологические подходы к исследованию билингвального образования как процесса обучения и воспитания средствами родного и иностранного языков;

- исследовать содержательные и процессуальные аспекты организации билингвального образования в различных странах, определить его сущностные характеристики и разработать его типологию на основе анализа мирового опыта;

- раскрыть дидактико-методические основы билингвального образования как альтернативного пути изучения иностранного языка и освоения предметного содержания;

- раскрыть сущностные характеристики и охарактеризовать основные этапы непрерывного билингвального образования как формы отражения интеграционных процессов в мировой культуре и образовании; проанализировать реализацию образовательных программ и международных проектов с билингвально-дидактическим компонентом в различных странах на примере России и Германии.

Исходя из цели исследования, мы выдвинули следующие гипотетические положения:

1. Если методологическую основу теоретического анализа мирового опыта билингвального образования составит совокупность системного, культурологического, контекстного и компетентностного подходов, то могут быть выявлены общее, единичное и особенное в развитии исследуемого феномена в образовательных системах различных стран мира, а также определены и научно обоснованы ведущие типы билингвального образования, получившие распространение в мировой образовательной практике.

2. Билингвальное образование может реализовать свой педагогический потенциал, способствующий продуктивному взаимодействию обучающихся в поликультурном пространстве и приобщению их к образцам и ценностям отечественной и мировой культуры средствами родного и иностранного язы-кон, если будет создан комплекс организационно-педагогических условий, позволяющих использовать иностранный язык как средство освоения предметного содержания специальных дисциплин, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.

3. Становление системы непрерывного билингвального образования, отражающее логику интеграционных процессов в различных странах мира, может стаи» перспективным направлением мировой педагогической практики, если:

- содержательной основой будут являться билингвальные образовательтеоретическое положение о многоязычии как о сложной междисциплинарной комплексной проблеме (М.З.Биболетова, С.В.Боброва, Г.М.Вишневская, Ю.Д.Дешериев, М.В.Дьячков, М.М.Михайлов, А.П.Майоров, У.Ф.Макки, М.Сигуан, О.А.Колыхалова, М.М.Фомин и др.); ' > . компетентностный подход к образовательному процессу в высшей и средней школе (С.Адам, В.И.Байденко, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, Ю.Колер, Д.А.Махотин, Ю.Г.Татур, Ю.В.Фролов, С.Е.Шишов и др.); контекстно-биографический подход к педагогическому образованию в университете (А.Л.Гавриков, О.М.Зайченко, О.С.Орлов, М.Н.Певзнер, Р.М.Шерайзина и др.); концепция'контекстного обучения (А.А.Вербицкий); концепции билингвального обучения и поликультурного образования в различных странах мира^(ИВ.Алексашенкова, Г.Д.Дмитриев, А.М.Кулага,

B.В.Сафонова, Н.С.Сахарова, Н.Е.Сорочкина, М.Н.Певзнер, С.В.Шубин, R.Baur, K.R.Bausch, D.Horn, I.Christ, N.Masch, E.Thiirmann, H.Wode, и др.); теоритические положения методики преподования иностранных языков (М.З.Биболетова, И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов,

C.Г.Терминасова и др.) концепция развития интеграционных процессов в науке и образовании, глобализации научно-педагогического знания и нтернационализации высшей и средней школы(И.Ю.Алексашина, Е.И.Бражник, А.Н.Джуринский, Я.М.Колнер, А.П.ЛифероЁ, В.Н.Максимова, В.А Мясников, Е.С.Устинова и др-); теории непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства (С.Г.Вершловский, А.К.Громцева, Л.Н.Лесохина, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин,, Е.И.Огарев, Н.К.Сергеев, Р.М.Шерайзина и др.); теории педагогического проектирования ( В.Г.Воронцова, Е.С.Заир-Бек, Т.А.Каплунович. О.С.Орлов и др);

Основные методы исследования. Группа теоретических методов: проблемно-сравнительный анализ, метод систематизации и классификации на основе изучения отечественных и аутентичных зарубежных источников, обобщение и синтез, контент-анализ "портретов" школ, учебных планов и образовательных программ, международных проектов, нормативной документации, ретроспективный анализ реализации жизненных планов выпускников билингвальных школ и классов.

Группа эмпирических методов: анкетирование, беседы, интервьюирование, тестирование, наблюдение образовательного процесса в школах и вузах в России и Германии. Для обработки эмпирических данных были использованы статистические методы: процентное распределение и ранжирование.

База исследования: гимназия Эрнста Моритца Арндта г.Оснабрюк; гимназия Кройцгассе г.Кельна, гимназия Хеепен г.Билефельда, реальная школа г.Галле, институт школы и повышения квалификации г.Зоста университеты гг.Эссен, Вуперталь, Хильдесхайм (Германия); Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского, школа-комплекс "Гармония" (г.Великий Новгород), школа № 56, лицей №37 и гимназия №1 г.Саратова, билингвальные школы и гимназии городов Абакана, Брянска, Владимира, Воронежа, Дзержинска, Перми, Пскова, Ростова-на-Дону, Сочи, Челябинска, педагогический колледж №1 г.Тулы.

Этапы исследования.

I. Поисковый этап (1994-1995гг.) включал: теоретический поиск обоснования понятийного аппарата и исследовательского поля проблем билингвизма и билингвального образования в контексте мирового опыта. Разрабатывались исходные позиции исследования, осуществлялось изучение проблемы билингвального образования в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Устанавливались контакты с партнерами из университетов, институтов и школ Германии и России.

И. Основной этап (1995-2003гг.) включал разработку теоретических и дидактико-методических основ билингвального образования в процессе анализа теории и практики билингвального обучения и поликультурного воспитания в различных странах мира, прежде всего в России и Германии. Осуществлялось участие в международных проектах «Билингвальное образование в высшей и средней школе», "Билингвальная образовательная программа по курсу "Управление персоналом" (участники - университеты гг. Билефельда, Дортмунда, Хильдесхайма, Новгорода), изучалась документация образовательных учреждений, реализующих билингвальные образовательные программы, для сравнительного анализа состояния билингвального образования в различных странах проводилось наблюдение за образовательным процессом в школах и вузах Германии и России. Готовились выступления на научно-практических конференциях по проблеме исследования, а также публикации в отечественной и зарубежной печати.

III. Завершающий этап (2004-2005гг.) включал разработку системы непрерывного билингвального образования, проектирование билингвальных образовательных программ для международной Академии повышения квалификации и развития кадровых ресурсов. Исследовались образовательные результаты билингвального образования в высшей и средней школе России и Германии. Осуществлялась интерпретация и систематизация данных, полученных в ходе исследования.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась четкостью методологических позиций, внутренней непротиворечивостью теоретических выводов, использованием методов исследования, адекватных его задачам и специфике каждого этапа, подтверждением полученных выводов данными педагогической и социальной практики.

Научная новизна.

1. Разработаны теоретические основы билингвального образования как системообразующей педагогической характеристики междисциплинарного многоаспектного феномена билингвизм, которые раскрывают особенности процесса целенаправленной, педагогически организованной социализации индивида, обеспечивающей освоение им образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков.

2. Определены сущностные характеристики феномена билингвальное образование (открытость, альтернативность, поливариантность содержания, институциональное многообразие, детерминированность языковой образовательной политикой, наличие специальных способов формирования человека-билингва в различных языковых ситуациях), раскрыты его структурные компоненты - билингвальное обучение и поликультурное воспитание, обеспечивающие в своем единстве продуктивное взаимодействие обучающихся в муль-тикультурном пространстве и их приобщение к ценностям мировой культуры.

3. Впервые научно обоснована система непрерывного билингвального образования в контексте интеграционных процессов в мировом и европейском культурно-образовательном пространстве, определены содержательная (билингвальные образовательные программы) и институциональная (билингвальные образовательные комплексы) основы такой системы, обеспечивающие поэтапное, постепенное, качественное усложнение целевого, содержательного и операционального компонентов образовательного процесса, а также переход от более простых к более сложным моделям билингвального обучения.

4. Выделены и теоретически обоснованы различные типы билингвального образования (аккультурационный, изоляционный и открытый) на основе исследования целей и контекстных условий развития педагогического аспекта билингвизма в образовательных системах разных стран.

5. Разработаны дидактико-методические основы билингвального образования, включающие:

- модели билингвального обучения, отражающие соотношение родного и иностранного языков;

- совокупность общедидактических и специальных методов и приемов билингвального обучения;

- образовательные результаты, представленные как синтез языковой, предметной и межкультурной компетенций;

- дидактико-методические подходы к содержанию билингвального образования в школах и вузах различных стран мира.

Теоретическая значимость исследования.

Внесен вклад в развитие сравнительной педагогики за счет осуществления системного исследования теоретико-методологических и дидактико-методических основ билингвального образования с позиций научных подходов: культурологического, раскрывающего многообразные связи между культурой и языком, культурой и образованием в целом и билингвальным образованием в частности; контекстного, позволяющего проанализировать мировой опыт билингвального образования в русле совокупности контекстных условий и средовых факторов, под влиянием которых это педагогическое направление развивается; а также компетентностного, в русле которого осуществляется мониторинг образовательных результатов как синтеза компетенций, определяемых целями билингвального образования.

Разработаны философско-культурологические основания и принципы билингвального образования, характеризующие его как процесс обучения и воспитания в поликультурном пространстве, способствующем приобщению обучающихся к образцам и ценностям отечественной и мировой культуры на основе культурного плюрализма и многообразия культурологических концепций, что значительно расширяет теоретические представления о диалоге культур как методологическом принципе конструирования образовательного процесса.

Теоретические положения о билингвизме как многомерном междисциплинарном феномене обогащены за счет выделения его педагогического аспекта, предполагающего решение комплекса образовательно-воспитательных задач, связанных с формированием человека-билингва в различных языковых ситуациях.

Теория открытых образовательных систем и концепция педагогических альтернатив обогащены за счет раскрытия ведущих концептуальных идей становления билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике - открытости и альтернативности, позволяющих осмыслить тенденции и динамику его развития в русле глобализации и интернационализации высшего и среднего образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов:

- при разработке билингвальных образовательных программ для учреждений профессионального образования, а также школ различного типа;

- при разработке международных научно-образовательных проектов с билингвально-дидактическим компонентом;

- для обогащения содержания, совершенствования методики проведения билингвальных курсов за счет использования продуктивного мирового опыта билингвального образования и его адаптации с учетом национального своеобразия России;

- для конструирования системы непрерывного билингвального образования.

Апробация результатов. Материалы исследования обсуждались на международных, всероссийских и городских конференциях и семинарах.

Международная конференция по сравнительной педагогике (Новгород, 1996), "Теория и практика билингвального образования" (Новгород, 1997), конгрессы международной Академии гуманизации образования "Поликультурное воспитание и билингвальное образование" (Ботцен (Италия), 2002) и «Модернизация образования в контексте гуманизации и интернационализации высшей и средней школы» (Великий Новгород, 2004), международная конференция «Инновационное развитие школ Великого Новгорода в контексте интернационализации образования» (Великий Новгород, 2003), межрегиональная научно-практическая конференция «Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы» (Великий Новгород, 2004), региональная конференция «Герценовские чтения - 2001» (РГПУ, С-Петербург) и др.

Международные семинары по проблемам билингвального образования (Билефельд (Германия), 1995; Зост (Германия), 1998), международный семинар "Билингвально-дидактический компонент в профессионально-образовательных программах высшей школы" (Дортмунд, 2004), международные семинары по повышению квалификации работников вуза «Организация внутрифирменного обучения в системе развития персонала» (Хильдесхайм (Германия), 2004), «Управление персоналом в образовательных учреждениях» (Билефельд, 2004), «Управление персоналом в высшей школе» (Берлин, 2003г.), "Индивидуальная и групповая супервизия педагогической деятельности" (Дортмунд, 2003г.), международный семинар-мастерская «Проблемы развития профессионального образования" (Билефельд, 2002) и др.

Региональный семинар для руководителей вузов Южного округа России «Стратегический менеджмент высшей школы: выбор стратегии развития вуза» (Нальчик, 2004) и др.

На защиту выносятся:

1. Теоретические основы билингвального образования как системообразующей педагогической характеристики междисциплинарного многоаспектного феномена билингвизм, основанной на концептуальных идеях открытости и альтернативности, в русле которых билингвальное образование определяется как:

- вид открытого образования в мировом межкультурном пространстве, который обладает значительными педагогическими возможностями поликультурного воспитания учащихся, их приобщения к ценностям отечественной и мировой культур средствами родного и иностранного языков;

- альтернативный путь освоения предметного содержания специальных дисциплин, при котором иностранный язык становится средством постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.

2. Теоретическое обоснование ведущих типов билингвального образования (аккультурационного, изоляционного, открытого), получивших распространение в образовательной практике различных стран и выявленных на основе системного анализа мирового опыта билингвального образования с позиций совокупности культурологического, контекстного, компетентностного подходов.

3. Научное обоснование системы непрерывного билингвального образования, являющейся результатом интеграционных процессов в мировом культурно-образовательном пространстве, которая представлена:

- совокупностью логически взаимосвязанных, относительно самостоятельных этапов билингвального образования (<дошкольного, подготовительного, переходного, предметно-бшингвалъного, профессионально-билингвалъ-ного, постдипломного), обеспечивающих постепенное, качественное усложнение целевого, содержательного и операционального компонентов образовательного процесса, переход от более простых к более сложным моделям билингвального обучения, отражающим соотношение родного и иностранного языков на билингвальных занятиях;

- билингвальными образовательными комплексами различного типа, обеспечивающими на институциональном уровне организационное и содержательное единство различных звеньев билингвального образования;

- билингвальными образовательными программами общего, профессионального и постдипломного образования по различным учебным дисциплинам и на междисциплинарной основе, реализация которых обеспечивает успешность и конкурентоспособность выпускников школы и вуза на рынке труда за счет использования ими специальных языковых средств в условиях интенсивного межкультурного профессионального взаимодействия и делового общения.

4. Дидактико-методические основы билингвального образования, включающие: а) теоретическое обоснование содержания билингвального обучения, структурированного с учетом специфики целей билингвального образования, состоящего из предметного, языкового и поликультурного компонентов, предполагающего единство трех содержательно-релевантных линий билингвальных курсов (реалии собственной страны, реалии страны изучаемого языка, реалии, имеющие универсальный общечеловеческий характер). б) дидактико-методические подходы к содержанию билингвального обучения в школах и вузах: событийно-экземплярный, сосредоточивающий основное предметное содержание вокруг значимой ситуации; компаративистский, осуществляющий сопоставительный анализ событий, явлений и фактов из жизни различных стран мира; интегрированный, сочетающий признаки обоих названных ранее подходов и предполагающий изучение отдельных ситуаций в сравнительно-аналитическом ключе; г) модели билингвального обучения, отражающие соотношение родного и иностранного языков: дублирующую, которая предполагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках; аддитивную, предъявляющую на иностранном языке дополнительную информацию; паритетную, предполагающую равноправное использование родного и иностранного языков в раскрытии предметного содержания; вытесняющую, в которой иностранный язык играет доминирующую роль в обучении; д) совокупность методов билингвального обучения: обще дидактических (традиционные, развивающие, открытые); специальных методов билингвального обучения (иммерсия, языковая поддержка и др.); методов преподавания иностранного языка; методов преподавания специальных дисциплин; е) образовательные результаты, представленные как синтез компетенций: предметной, в основе которой лежит знание фактов, понятий, явлений, а также связей и закономерностей той или иной предметной области; языковой, отражающей совокупность знаний и умений, полученных по различным аспектам иностранного языка, а также общую способность учащихся адекватно использовать их в подготовленной и неподготовленной речи; межкультурной, включающей способность учащихся осуществлять социальное взаимодействие в поликультурном и полиэтническом пространстве.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по IV главе

1. Опыт реализации концепции билингвального образования в Европе может быть исследован на примере билингвальных школ Германии, которые осуществляют образовательный процесс в условиях отсутствия естественной иноязычной среды. Анализ состояния билингвального образования в Германии свидетельствует об устойчивой тенденции роста популярности идей билингвизма среди учащейся молодежи, что отразилось не только на общем увеличении числа соответствующих школ, классов и курсов практически во всех федеральных землях, но и на расширении спектра внедрения билингвального образования в учебные заведения различного типа, включая школы и вузы.

Основными побудительными мотивами учащихся и их родителей при выборе билингвальных курсов в немецких школах являются: приобретение учащимися европейской компетентности, развитие коммуникативных способностей, получение лучших шансов для дальнейшей учебы и профессиональной карьеры, получение страноведческих знаний и понимание страны -партнера, достижение гибкости и мобильности.

Анализ учебных программ по предметам, изучаемым в билингвальном режиме, показал, что все они соответствуют требованиям государственных стандартов, предъявляемым к содержанию учебных предметов, изучаемых на родном языке. Вместе с тем, при отборе содержания особый акцент делается на изучение страноведческого материала, получение углубленных сведений о государственно-политическом устройстве, экономике, культуре, природе, охране окружающей среды страны изучаемого языка. При этом учащиеся приобщаются к сравнительному анализу культурных традиций, к рефлексии реалий собственной страны с позиций европейских соседей, к критическому отношению к предрассудкам, к преодолению стереотипов, к разнообразным формам «учения без границ», к пониманию значения «европейского параметра» для сосуществования и взаимодействия людей.

2. Изучение особенностей организации учебного процесса дало возможность выделить в качестве приоритетных: открытый тип билингвального образования, предполагающий использование иностранного языка как средства постижения мира специальных знаний и диалога культур; компаративистский дидактико-методический подход к отбору содержания; вытесняющую модель билингвального обучения, свидетельствующую о высоком уровне языковой компетенции учащихся; развивающие (диалогические) методы, обеспечивающие высокий уровень взаимодействия учителя и ученика на партнерской основе, активизацию познавательной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности посредством «солидарных действий» в процессе совместной работы над поставленными учебными задачами.

3. Анализ полученных данных позволил сделать вывод о достаточно высокой результативности билингвального образования в школах Германии, ибо в процессе его реализации достигается высокий уровень языковой, предметной и межкультурной компетенций, что обеспечивает выпускникам билингвальных школ и классов более высокие шансы для их дальнейшего жизненного и профессионального становления.

4. Для раскрытия педагогического потенциала билингвального образования и преодоления негативных побочных эффектов, связанных с его введением в образовательную практику высшей школы, должен быть создан комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий результативность билингвальных образовательных программ: организация учебно-научных подразделений, ответственных за разработку и реализацию таких программ; ценностно-смысловое согласование с иностранными партнерами стратегии билингвального образования; разработка билингвальных словарей и справочников, позволяющих сформировать категориально-понятийный аппарат; учебно-методическое обеспечение, включающее аутентичные учебные материалы и пособия; привлечение к реализации программ зарубежных специалистов и др.

5. Билингвальное образование, будучи значимым технологическим инструментом реализации процессов глобализации, интеграции и интернационализации высшего образования, способствует снятию барьеров в межкультурном взаимодействии вузов, повышению конкурентоспособности их выпускников на рынке труда, всестороннему профессионально-личностному развитию преподавателей и студентов как активных участников межкультурного диалога. Особое значение приобретает международная проектно-грантовая деятельность в высшей школе, важным компонентом которой является проектирование билингвальных образовательных программ для подготовки специалистов различного профиля, сочетающих предметную, языковую и межкультурную компетенции. Такие программы, предназначенные для вузовского и постдипломного этапов непрерывного билингвального образования, носят как предметный, так и междисциплинарный характер, отвечают национальным и международным стандартам, способствуют формированию единого мирового и европейского образовательного пространства.

Заключение

Результатом данного исследования стали концептуальные основы билингвального образования в отечественной и зарубежной педагогике, представленные:

- теоретическим обоснованием билингвизма как междисциплинарного феномена, педагогическими характеристиками которого выступают категории билингвального образования, билингвального обучения и поликультурного воспитания;

- совокупностью теоретико-методологических подходов, позволяющих раскрыть сущность билингвального образования, определить характеристики его ведущих типов (аккультурационного, изоляционного, открытого), а также выявить общее единичное и особенное в развитии данного феномена в образовательных системах различных стран мира;

- ведущими идеями становления билингвального образования (открытость и альтернативность), позволяющими осмыслить тенденцию и динамику его развития в русле глобализации, интернационализации высшего и среднего образования;

- дидактико-методическими основами непрерывного билингвального образования, являющегося формой отражения интегративных процессов в образовании;

- теоретическим осмыслением результатов реализации билингвальных образовательных программ и проектов, отражающих новое качество среднего и высшего образования.

Разработка концептуальных основ и разносторонний анализ практики их реализации в различных странах мира позволили сделать следующие обобщающие выводы.

1. Как показало исследование, анализ различных подходов к сущности двуязычия, осуществленный на основе междисциплинарного синтеза различных научных дисциплин позволяет трактовать билингвизм как многоаспектный феномен, предполагающий сосуществование, взаимное влияние и взаимодействие двух языков в естественном или искусственном двуязычном континууме, в котором индивиды и социальные группы владеют этими языками в одинаковой или разной степени.

Наиболее распространенной формой билингвизма в образовательных учреждениях различных стран мира при отсутствии естественной языковой среды является групповой искусственный координированный билингвизм с доминантной системой родного языка, поэтапно трансформируемый в совмещенный билингвизм, предполагающий равноправное владение родным и иностранным языками.

Педагогический аспект билингвизма заключается в разработке теории и практики билингвального образования и предполагает решение целого комплекса образовательно-воспитательных задач, направленных на постижение ценностей мировой и отечественной культуры средствами родного и иностранного языков.

2. Теоретический анализ билингвального образования как системообразующей педагогической характеристики междисциплинарного многоаспектного феномена билингвизм, основанной на концептуальных идеях открытости и альтернативности, позволяет определить данный феномен как:

- вид открытого образования в мировом межкультурном пространстве, который обладает значительными педагогическими возможностями поликультурного воспитания учащихся, их приобщения к ценностям отечественной и мировой культур средствами родного и иностранного языков;

- альтернативный путь освоения предметного содержания специальных дисциплин, при котором иностранный язык становится средством постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.

3. Раскрытию концептуальных основ билингвального образования способствует совокупность теоретико-методологических подходов: системного, рассматривающего билингвальное образование как системную целостность, аккумулирующую и интегрирующую на обобщенном уровне опыт национальных образовательных систем; контекстного, позволяющего проанализировать развитие билингвального образования в различных языковых средах, отражающих особенности контекстных условий; компетентностного, в русле которого осуществляется мониторинг качества образования; культурологического, рассматривающего диалог культур в качестве философии образования, определяющей стиль мышления и жизнедеятельности индивида.

Философско-культурологические основания билингвального образования (диалогичность и признание культурного плюрализма), а также культурологические принципы, положенные в его основу (диалог культур, эмпа-тийное понимание и толерантность, культуросообразность, культурная рефлексия ценностного самоопределения и личностной активности в поликультурном пространстве) позволяют рассматривать билингвальное образование как значимый педагогический и культурологический феномен, выходящий за рамки национальных образовательных систем и имеющий универсальное значение для развития культуры и образования в различных странах мира.

4. Анализ мирового опыта билингвального образования показывает возможность теоретической разработки и практической реализации системы непрерывного билингвального образования, предполагающей поэтапное, постепенное, качественное усложнение целевого, содержательного и операционального компонентов образовательного процесса, переход от более простых к более сложным моделям билингвального обучения. Основными характеристиками непрерывного билингвального образования являются: открытость и гибкость; последовательность, стадийность, преемственность содержания, форм и методов, которые обеспечивают достижение совокупность компетенций (прежде всего языковой, предметной и межкультурной); сочетание вертикальной и горизонтальной интеграции; наличие комплекса образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственность всех звеньев билингвального образования.

Как показало исследование, развитие непрерывного билингвального образования является формой отражения интегративных тенденций в мировой культуре и образовании, когда в современном противоречивом поликультурном и многоязычном мире создается система, имеющая открытую гетерогенную внутреннюю и внешнюю среду. Способы внутрисистемной интеграции вариативны: от аддитивного сопряжения факультативных компонентов непрерывного билингвального образования, до создания комплементарных билингвальных комплексов. Эти комплексы решают сложные многоаспектные задачи билингвального обучения и поликультурного воспитания, осуществляя определенную систему взаимосвязи между отдельными компонентами, вступающими во взаимодействие, что позволяет выделить различные модификации билингвальных комплексов: нуклеарную, многоядерную, специализированную, внутриинституциональную.

5. В работе раскрыты содержательные и процессуальные аспекты организации билингвального образования в различных странах. В качестве результатов билингвального образования рассматриваются достижение синтеза предметной, языковой и межкультурной компетенций, что способствует повышению качества общей и профессиональной подготовки выпускников школы и вуза, осознанному выбору ими профессиональных и жизненных перспектив. Достижение образовательных результатов связано с целенаправленной актуализацией дидактического потенциала непрерывного билингвального образования, которая осуществляется за счет:

- продуктивного внедрения билингвально-дидактического компонента в учебные планы и образовательные программы школ и вузов;

- оптимального сочетания компаративистского, экземплярно-событийного и интегративного дидактико-методических подходов;

- вычленения содержательно-релевантных линий в учебных программах;

- поэтапного перехода от более простых моделей, отражающих соотношение родного и иностранного языков на билингвальных занятиях (дублирующая и аддитивная модели) к более сложным (паритетная и вытесняющая);

- приоритетного использования развивающих и открытых общедидактических и специальных методов билингвального обучения.

6. Билингвальное образование в средней и высшей школе развивается в контексте ведущих тенденций - глобализации, интеграции и интернационализации и может рассматриваться как релевантный инструмент трансляции универсальной культуры и одновременно как педагогическое средство диалога многообразных национальных культур, приобретающего глобальный смысл. В этом плане билингвальное образование выступает как разновидность глобального образования, под которым понимается процесс обучения и воспитания, имеющий ярко выраженную поликультурную и интерсоциальную направленность, обращённый к ценностям мировой культуры и предполагающий осмысление глобальных проблем человечества.

Билингвальное образование становится надежной технологической и методической базой интернационализации высшего образования в русле Бо-лонского процесса, и, исходя из его целей, содействует академической мобильности студентов, повышает их профессиональную компетентность, помогает снятию барьеров в межкультурном взаимодействии и, в конечном счете, способствует формированию единого мирового и европейского пространства.

7. Современная образовательная реформа в России, направленная на достижение высокого качества общего и профессионального образования, требует осмысления и освоения многих альтернативных педагогических идей, которые реализуются сегодня в мировой образовательной практике. Процесс освоения таких идей должен осуществляться, на наш взгляд, не путем их прямого заимствования из педагогического арсенала других стран, а путем развития того бесценного творческого потенциала, которым, вне всякого сомнения, обладают многие направления мировой педагогики и который является главным условием прогресса как образования, так и общества в целом.

К таким направлениям, по праву, можно отнести и билингвальное образование, главная ценность которого для России заключается в его философ-ско-педагогических основаниях: терпимости к инакомыслию, отказе от сложившихся стереотипов, стремлении к общепланетарному обмену ценностями и идеями, диалогу культур, интеграции в единое мировое культурно-образовательное пространство.

8. Благоприятный прогноз развития билингвального образования в России возможен при соблюдении ряда социально-политических и организационно-педагогических условий:

- усиление процессов межкультурной интеграции и стремление к транснациональному социально-экономическому и культурному обмену в рамках европейского и мирового сообщества;

- осуществление языковой образовательной политики, способствующей распространению билингвального образования как альтернативного пути изучения иностранного языка и приобщения к миру специальных знаний;

- содействие государства и общества в создании многоуровневой системы непрерывного билингвального образования на содержательном и институциональном уровнях;

- подготовка в системе высшего педагогического образования специалистов в области билингвального образования, сочетающих предметную и языковую компетенции, а также обладающих знаниями методики преподавания отдельных предметов или предметно-тематических блоков в билингвальном режиме;

- формирование обширного фонда учебно-дидактических и контрольно-диагностических материалов, необходимых для проведения билингвальных занятий;

- создание системы научно-методического сопровождения и повышения квалификации педагогов, работающих в билингвальных школах и классах.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ширин, Александр Глебович, Великий Новгород

1. Аверинцев, С.С. Поэтика ранневизантийской литературы Текст. / С.С. Аверинцев. - М.: Наука, 1977. - 320 с.

2. Аверкии, В.Н. Управление вариативными образовательными системами Текст. / В.Н. Аверкин, A.M. Цирульников. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. - 120 с.

3. Аврорин, В.А. Двуязычие и школа Текст. / В.А. Аврорин // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - С. 49-62.

4. Адам, С. Использование результатов обучения Текст. / С. Адам // Бо-лонский процесс: середина пути; под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Российский Новый Университет, - 2005. - С. 110-151.

5. Актуальные проблемы истории педагогики Запада Текст. : сб. науч. тр.; под ред. С.Л. Мендлиной. М.: НИИОП, 1981. - 131 с.

6. Алексашенкова, И.В. Билингвальная образовательная программа (кур-рикулум) как средство поликультурного образования студентов Текст. : дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Ирина Валентиновна Алексашенкова. -Великий Новгород, 2000. 148 с.

7. Алексашина, И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. Практическая методология решения педагогических задач Текст. / И.Ю. Алексашина. СПб.: Специальная Литература, 2000. - 223 с.

8. Алексашина, И.Ю. Гимназия глобального образования: Поиск путей развития гимназического планетарного сознания в школах России Текст. / И.Ю. Алексашина, Т.Е. Зорина // Глобальное образование как средство гуманитаризации школы. Рязань, 1994. - С. 5-8.

9. Алиев, Р., Каже Н. Билингвальное образование. Теория и практика Текст. / Р. Алиев, Н. Каже. Рига: «RETORIKA А», 2005. - 384 с.

10. Альтернативность общественного развития Текст.; отв. ред. В.Б. Власова М.: ИФАН, 1992. - 72 с.

11. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов педагогических вузов Текст. : В 2ч.; под ред. М.Н. Певзнера, С.А. Расчетиной. Новгород, 1994. - 4.2. -232 с.

12. B.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1999. - Ч. 1. - С. 10-11.

13. Базиев, А.Т. Язык и нация Текст. / А.Т. Базиев, М.И. Исаев. М.: Наука, 1973.

14. Барсук, Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия Текст. / Р.Ю. Барсук. М.: Высшая школа, 1970.

15. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики Текст. / М.М. Бахтин. -М.: Художественная литература, 1975. 505 с.

16. Бахтин, М.М. Человек в мире слова Текст. / М.М. Бахтин. М.: Российский открытый университет, 1995. - 140 с.

17. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. -М., 1986. -354 с.

18. Башкортостан и башкиры в зеркале статистики Текст. Уфа: РАН, УНЦ, АНРБ, Ордена «Знак Почета» Институт истории, языка и литературы, 1995.

19. Белл, Р. Социолингвистика: цели, методы, проблемы Текст. / Р. Белл. М.: Международные отношения, 1980. - 318 с.

20. Бельчиков, Ю.А. О культурно-коннотативном компоненте лексики Текст. / Ю.А. Бельчиков // Язык: система и функционирование. М., 1988.1. C.30-35.

21. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965.

22. Беляев, Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школах Текст. / Б.В. Беляев // Русский язык в национальной школе,- 1962.- №3.- С. 12-18.

23. Берков, В.П. Двуязычная лексикография Текст. / В.П. Берков. СПб.: СПбГУ, 1996.

24. Бертагаев, Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления Текст. / Т.А. Бертагаев // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.-С. 82-88.

25. Библер, B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения Текст. / B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. - №6. - С. 31-43.

26. Богуславский, М.В. XX век Российского образования Текст. / М.В. Богуславский. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 336 с.

27. Большая книга о маленькой школе Текст.; под. ред. Т.В. Светенко, И.В. Галковской. Псков: ПГПИ, 2003.

28. Бондалетов, В.Д. Социальная лингвистика Текст. / В.Д. Бондалетов. -М.: Просвещение, 1987. 160 с.

29. Бочкина, Н.В. Образовательный комплекс как форма обновления современной школы Текст. / Н.В. Бочкина // Современная развивающаяся школа. СПб., 1997. - 171 с.

30. Бражник, Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании Текст. : дисс. . докт. пед. наук: 13.00.01 / Е.И. Бражник. СПб, 2002. - 354 с.

31. Бубер, М. Я и ты. Текст. / М. Бубер. М.: Высшая школа, 1993. -173 с.

32. Букетов, В.О. «Ноу-Хау» новгородской педагогики: Теория и практика билингвального образования Текст. / В.О. Букетов // Ментор. 1998. -№2.-С. 2-3.

33. Быстрова, Е.Д. Компетентный носитель языка Текст. / Е.Д. Быстрова // Народное образование. 1998. - № 5. - С. 70.

34. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие Текст. / У. Вайнрайх // Языковые контакты. Новое в лингвистике. Вып. 6. - М, 1972. - С. 25-60.

35. Вайнрайх, У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования Текст. / У. Вайнрайх; [пер. с англ. Ю.А.Жлуктенко]. Киев: Вища школа, 1979.

36. Валеева Р.А. Языковая культура России: прошлое, настоящее, будущее Текст. / Р.А. Валеева // Творчество и развитие образовательных систем (тезисы докладов). Уфа: УГАТУ, 1997. - С. 168-171.

37. Васильева, З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения Текст. : учеб. пособие / З.И. Васильева. Л.: ЛГПИ, 1981.-81 с.

38. Введенский, В.Н. Развитие педагогической профессии как социального института . Дисс. . докт. пед. наук. 13.00.01. СПб., 2005. - 419с.

39. Верб, М.А. Эстетическая культура школьника Текст. : курс лекций / М.А. Верб. СПб., 1997. - 110с.

40. Верб, М.А. Эстетическое воспитание старшеклассников Текст. : метод. пособие / М.А. Верб. JL, 1970. - 152 с.

41. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе Текст. /

42. A.А. Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

43. Верещагин, Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранного языка Текст. / Е.М. Верещагиг М.: МГУ, 1969. - 90 с.

44. Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) Текст. / Е.М. Верещагин. -М.: МГУ, 1969. 160 с.

45. Верещагин, Е.М. Язык и культура Текст. / Е.М. Верещагин,

46. B.Г. Костомаров. М., 1976. - 480 с.

47. Вишневская, Г.М. Билингвизм и его аспекты Текст. : учеб. пособие / Г.М. Вишневская. Иваново, 1997. - 97 с.

48. Владимирова, И.Г. Билингвальное обучение: соотношение содержательного и языкового компонентов Текст. / И.Г. Владимирова // Ментор. -1998. -№2. -С. 14-17.

49. Вульфсон, Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели Текст. / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. -1994.-№2.-С. 103-112.

50. Вульфсон, Б.JI. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада Текст. / Б.Л. . Вульфсон // Современная педагогика. -1991. -№ 1.-С. 124-130.

51. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания Текст. / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 1998. - № 2. -С. 79-89.

52. Гавранек, Б. К проблематике смешения языков Текст. / Б. Гавранек // Языковые контакты. 1972. С. 94-111.

53. Гавриков, А.Л. Региональный университетский комплекс: от концепции до ее воплощения Текст. / А.Л. Гавриков. СПб.: СЗАГС, 2001. -181 с.

54. Гайденко, П.П. Человек и его бытие как проблема современной философии Текст. / П.П. Гайденко. М., 1978. - С. 216.

55. Галковская, И.В. Комплементарные образовательные системы в контексте интеграционных процессов Текст. : дисс. . доктора пед. наук: 13.00.01 / И.В. Галковская. Великий Новгород, 2005. - 324 с.

56. Гальперин, П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления Текст. / П.Я. Гальперин // Вопросы языкознания. 1977. - № 4. - С. 95-101.

57. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст. : пособие для учителя. 2-е изд. перераб. и доп. / Н.Д. Гальскова. -М.: АРКТИ, 2003.-192 с.

58. Гаспаров, Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования Текст. / Б.М. Гаспаров // Новое литературное обозрение. М., 1996. -352 с.

59. Гируцкий, А.А. Белорусско-русский художественный билингвизм: типология и история, языковые процессы Текст. / А.А. Гируцкий; под ред. П.П. Шубы. Минск, 1990. - 175 с.

60. Горелов, И.Н. Избранные труды по психолингвистике Текст. / И.Н. Горелов.-М., 2003.

61. Горнунг, Б.В. К вопросу о типах и формах взаимодействия языков и диалектов / Доклады и сообщения института языкознания Текст. / Б.В. Горнунг.-Вып. 2.-М.: АР СССР, 1952.-С. 3-15.

62. Григорьева, В.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности Текст. / В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова и др. М.: Рус .яз., 1985,- 116 с.

63. Гумбольдт, В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества (1830-1835) Текст. / В. Гумбольт // Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию [пер с нем.]. М.: Прогресс, 1984.-С. 37-298.

64. Гумбольдт, фон Вильгельм. Язык и философия культуры Текст. / В. Гумбольт. М.: Прогресс, 1985. - 45 Ос.

65. Гуткин, О.В. Проблема соотношения понятий диалога культур и диалога в культуре Текст. / О.В. Гуткин // Диалог в культуре. М., 1989. Вып. 5. -С. 58-63.

66. Давлетов, М.С. Языковой дефицит интерференция - субституция: проблема разграничения (на материале киргизско-русского двуязычия) Текст. / М.С. Давлетов // Билингвизм и диглоссия (тезисы докладов). - М.: МГУ, 1989.-С. 14-16.

67. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.

68. Декларация Мехико по политике в области культуры Текст. // Культуры: диалог народов мира. 1984. - № 3. - С. 77-86.

69. Дешериев, Ю.Д. Социальная лингвистика Текст. : монография / Ю.Д. Дешериев. М.: Наука, 1977. - 382с.

70. Дешериев, Ю.Д. Языковая политика и проблема развития национально-русского двуязычия в СССР Текст. / Ю.Д. Дешериев // Русский язык в национальной школе. 1987. - № 9. - С. 3-8.

71. Дешериев, Ю.Д. Основные аспекты исследования двуязычия имногоя-зычия Текст. / Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., Наука, 1972.

72. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире Текст. : 2-е изд., испр. и доп. / А.Н. Джуринский М.:ВЛАДОС, 2004. - 240 с.

73. Диалог и коммуникация философская проблема Текст. // Вопросы философии. - 1989. - № 7. - С. 3-32.

74. Дмитриева, И.И. Методика преподавания иностранных языков в свете понятия «коммуникативная компетенция» Текст. / И.И. Дмитриева // Ментор. 1998. - №2. - С. 34-36.

75. Днепров, Э.Д. Современная школьная реформа в России Текст. / Э.Д. Днепров. М.: Наука, 1998. - 464 с.

76. Днепров, Э.Д. Четвертая школьная реформа в России Текст. / Э.Д. Днепров. М.: Интерпракс, 1994. - 248с.

77. Драгунский, Д. Культура как диалог Текст. / Д. Драгунский // Диалог в культуре. -- Вып. 5. М., 1989. - С. 6-8.

78. Дробницкий, О.Г. Ценность Текст. / О.Г. Дробницкий // Философская энциклопедия. М.: «Советская энциклопедия», 1970. - Т. 5 - С. 462.

79. Дьячков, М.В. Проблемы двуязычия (многоязычия) Текст. / М.В. Дьячков. М.: Институт национальных проблем в МО РСФСР, 1992. - 102 с.

80. Живокоренцева, Т.Н. Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практико-ориентированного исследования Текст. : дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.Н. Живокоренцева. СПб., 2005. - 204 с.

81. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

82. Закирьянов, К.З. В условиях активного билингвизма Текст. / К.З. Закирьянов // Народное образование. 1998. - № 5. - С. 74.

83. Звегинцев, В.А. Лингвистика в системе наук и исследовательских методов Текст. / В.А. Звегинцев // Научно-техническая революция и функционирование языков мира. М.: Наука, 1977.

84. Звегинцев, В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика Текст. / В.А. Звегинцев. -М., Просвещение, 1968.

85. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

86. Зимняя, И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе Текст. / И.А. Зимняя // Иностр. яз. в шк. 1986. - № 4. - С. 3-8.

87. Зимняя, И.А. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя, Ю.Ф. Малинина, С.Д. Толкачева // Иностр. яз. в высш. шк. 1977. - Вып.12. - С. 106-115.

88. Иванов, Е.В. Феномен свободы в педагогике Текст. : монография / Е.В. Иванов. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. -208 с.

89. Иванова, И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры Текст. / И.Н. Иванова // Диалог в культуре. Вып.5. - М., 1989 - С. 5258.

90. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения Текст. / Т.А. Ильина. Вып.З. - М.: Знание, 1973. - С. 26.

91. Имедадзе, Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком Текст. / Н.В. Именадзе. Тбилиси, 1979. - 229 с.

92. Ионов, Н.Н. Россия и Запад: взаимодействие культур Текст. / Н.Н. Ионов // Вопросы философии. 1991. - № 6. - С. 17-36.

93. История русской философии Текст. М., 1991.

94. Ишембитова, З.Б. Оптимизация социокультурной функции образования Текст. / З.Б. Ишембитова // Творчество и развитие образовательных систем: тез. докл. Уфа: УТАТУ, 1997. - С. 30- 1.

95. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

96. Карлинский, А.Е. Основы теории взаимодействия языков Текст. / А.Е. Карлинский. Алма-Ата, Гылым, 1990. - 180 с.

97. Кертман, JI.E. История культуры стран Европы и Америки (18701917) Текст. : учебное пособие для вузов по спец. «История» / JI.E. Кертман. М.: Высшая школа, 1987. - 304 с.

98. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Текст. / М.В. Кларин. Рига: НПУ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

99. Колер, Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования Текст. / Ю.Колер // Высшее образование в Европе. 2003. -№3.

100. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование Текст. : учеб. пособие для вузов / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

101. Колнер, Я.М. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе Текст. / Я.М. Колнер, А.П. Лиферов, Е.С. Устинова. -Рязань, 1995.-40 с.

102. Колшанский, Г.В. Логика и структура языка Текст. / Г.В. Колшанский. -М.: Высшая школа, 1965.

103. Консультирование и толерантность Текст. // Высшее образование в Европе. 1997. - T.XXI. - № 2. - 200 с.

104. Копнин, П.В. Идея как форма мышления Текст. / П.В. Копнин. -Киев, 1963.

105. Корнетов, Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы Текст. / Г.Б. Корнетов. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135 с.

106. Костомаров, В. В диалоге современных культур Текст. / В. Костомаров // Народное образование. 1998. - № 5. - С. 21.

107. Кошкуревич, Л.Г. О деятельностном подходе к проблеме формирования искусственного билингвизма Текст. / Л.Г. Кошкуревич // Русский язык за рубежом. 1981. - №1. - С. 70-73.

108. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 164 с.

109. Крылова, Н.Б. Культурология образования Текст. / Н.Б. Крылова. -М.: Народное образование, 2000. 272 с.

110. Культура: теории и проблемы Текст. : учеб. пособие для студ. и ас-пир. гум. спец. / Т.Ф. Кузнецова, В.М. Межуев, И.О .Шайтанов и др. М.: Наука, 1995.-279 с.

111. Культурология. XX век: антология Текст. М.: ИНИОН РАИ, 1994. - 252 с.

112. Кунгурцев, Ю. Политика образование - язык Текст. / Ю. Кун-гурцев // Народное образование. - 1998. - № 5. - С. 17.

113. Лебедева, Н.М. Социальная психология аккультурации этнических групп Текст. : автореф. дисс. . докора психол. наук / Н.М. Лебедева. М., 1997.

114. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы, структуры Текст. / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1989. - 264 с.

115. Лесохина, Л.Н. К обществу образованных людей Текст. / Л.Н. Лесохина // Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. - 273 с.

116. Литвиненко, Е.Ю. Современный билингвизм: проблемы институ-ционализации Текст. : автореф. дисс. . канд. соц. наук / Е.Ю. Литвиненко. -Ростов-на-Дону, 1997.

117. Лотман, Ю.М. О семиосфере Текст. / Ю.М. Лотман // Избранные статьи в трех томах. Таллинн: Александра, 1992. - Т. 1. - Статьи по семиотике и типологии культуры. - С. 11-24.

118. Лузина, Л.Н. Понимание как духовный опыт (о понимании человека) Текст. /Л.Н. Лузина. Псков, 1997. - 168 с.

119. Любимова, Н.А. Фонетическая интерференция и общение на неродном языке. Экспериментальное исследование на материале финско-русского двуязычия Текст. : автореф. дисс. . док. филол. наук / Н.А. Любимова. -СПб, 1991.-33 с.

120. Любимова, Н.А. Фонетический аспект общения на неродном языке Текст. / Н.А. Любимова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 196 с.

121. Майоров, А.П. Социальные аспекты взаимодействия языков в билин-гвистическом пространстве Текст. / А.П. Майоров. Уфа: Изд-во БГМУ, 1997.- 138 с.

122. Макки, У.Ф. Образование и двуязычие Текст. / У.Ф. Макки, М. Сигуан [пер. с фр]. М.: Педагогика, 1990. - 184с.

123. Мальковская, Т.Н. Теоретические основы исследования ценностных ориентаций и интересов школьников Текст. / Т.Н. Мальковская // Ценностные ориентации и интересы школьников: сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1983.- 126 с.

124. Маралов, В.Г. Педагогика ненасилия: от оптимистической утопии к гуманистическому реализму Текст. / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров // Магистр. 1992. -№ 10.

125. Метлюк, А.А. Взаимодействие просодических систем в речи билингва Текст. / А.А. Метлюк. Минск, 1986. - 110 с.

126. Мечковская, Н.Б. Социальная лингвистика Текст. : пособие для студ. гум. вузов и учащихся лицеев [Текст] / Н.Б. Мечковская. 2-ое изд., испр. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 207 с.

127. Мизинцев, В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике Текст. : материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на фак. новых методов и средств обучения / В.П. Мизинцев. М.: Знание, 1977.-52 с.

128. Михайлов, М.М. Двуязычие в современном мире Текст. : учеб. пособие / М.М. Михайлов. Чебоксары: Чувашский университет, 1988. - 72 с.

129. Михайлов, М.М. Двуязычие и взаимовлияние языков Текст. / М.М. Михайлов / Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. -С. 197-203.

130. Михайловская, Н.Г. О проблемах художественного литературного двуязычия Текст. / Н.Г. Михайловскач // Вопросы языкознания. 1979. -№2.-С. 61-72.

131. Муратова, З.Г. Понятие билингвизма и некоторые вопросы обучения иностранному языку Текст. / З.Г. Муратова // Лингво-дидактические исследования. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С. 166-175.

132. Мусин, И.Х. Социолингвистические аспекты речевого поведения в условиях двуязычия Текст. : дисс. . канд. филол. наук. М., 1990. - 219 с.

133. Мясников, В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании Текст. / В.А. Мясников. М., 2003.

134. Мясников, В.А. СНГ: информационное взаимодействие в образовании в контексте глобализацииТекст. / В.А.Мясников // Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 4. - С. 176-190.

135. Непрерывное педагогическое образование: концептуально-программное обеспечение Текст.; науч. ред. P.M. Шерайзина Новгород: НовГУ, 1995.-С. 6.

136. Нестеров, Д.С. Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения Текст. : дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Д.С. Нестеров. Великий Новгород, 2003. - 152 с.

137. Низамов, И.М. Функционирование и развитие татарской речевой системы в массовой коммуникации Текст. : автореф. дисс. . доктора филол. наук / И.М. Низамов. Казань, 1996.

138. Образование в конце XX века Текст. / Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С. 3-22.

139. Образование Великого Новгорода как открытая система Текст.; под ред. М.Н. Певзнера. В.Новгород: НовГУ, 2000. - 82 с.

140. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии Текст. / В.Г. Онушкин, Е.Г. Огарева. СПб.; Воронеж: Изд-во ИОВ РАО, 1995.-232 с.

141. Орлова, Е.О. Культурологические аспекты подготовки учителя начальной школы Текст. : дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.О. Орлова. -Великий Новгород, 2000. 173 с.

142. Осипов, A.M. Общество и образование: лекции по социологии образования Текст. / A.M. Осипов. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1998.-204 с.

143. Панарин, А.С. О возможностях отечественной культуры Текст. / А.С. Панарин // Новый мир. 1996. - № 6. - С. 177-185.

144. Певзнер, М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX начало XX века) Текст. : дисс. . доктора пед. наук / М.Н. Певзнер. - Новгород, 1997. - 338 с.

145. Певзнер, М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в Германии Текст. / М.Н. Певзнер // Ментор. 1998. - №2. - С. 18-21.

146. Певзнер, М.Н. Билингвальное обучение: цели, проблемы, перспективы Текст. / М.Н. Певзнер, Л.И. Плиева, А.Г. Ширин // Мир образования. -1997.-№2.-С. 12-13.

147. Певзнер, М.Н. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии) Текст. : монография / М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин. Новгород: НовГУ, 1999. - 96 с.

148. Педагогика открытости и диалога культур Текст.: под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 261 с.

149. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей Текст.; под ред. П.И. Пидкасистого М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 640 с.

150. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст.; под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

151. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход Текст. : Монография; под ред. A.J1. Гаврикова, М.Н. Певзнера. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. -300 с.

152. Подобед, В.И. Системное управление образованием взрослых Текст. / В.И. Подобед. СПб, 2000.

153. Психология билингвизма Текст. : сб. научн. тр. МГПИИЯ им М.Тореза; отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. 260. - М, 1986. - 152 с.

154. Расчетина, С.А. Социальная педагогика развивающая область образования Текст. / С.А. Расчетина; под ред. К.Д. Радиной. - Псков: ПОИПКРО, 1998.- 180 с.

155. Рахкошкин, А.А. Альтернативные идеи в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.А. Рахкошкин. Великий Новгород, 2000. - 164 с.

156. Розенцвейг, В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов Текст. / В.Ю. Розенцвейг // Новое в лингвистике. Языковые контакты. Вып.VI. М, 1972. - С. 5-25.

157. Российская социологическая энциклопедия Текст. -М, 1995.

158. Россия и Запад: взаимодействие культур Текст. : Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1992. - №6. - С. 3-49.

159. Рябова, М.В. Национально-культурная специфика заимствованной лексики (на материале экономической лексики русского языка) Текст. : ав-тореф. дисс. . канд. филол. наук / М.В. Рябова. М, 1996.

160. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций Текст. / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996.-237 с.

161. Сафонова, В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике Текст. / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1992. - С. 430.

162. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам Текст. / В.В. Сафонова. -М.: Высш. шк, Амскорт интернэшнл, 1991. -305 с.

163. Сахарова, Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университет Текст. : автореф. дисс. . доктора пед. наук / Н.С. Сахарова. -Оренбург, 2004.

164. Селеменев, С.В. На уроке диалог культур Текст. / С.В. Селеменев, А.А. Ткаченко // Народное образование. - 1998. -№5. - С. 42.

165. Сигуан, М, Макки У.Ф. Образование и двуязычие Текст. / М. Сигу-ан, У.Ф. Макки [пер. с фр.]. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

166. Слободчиков, В. Новое образование путь к новому сообществу Текст. / В. Слободчиков // Народное образование. - 1998. - № 5. - С. 3.

167. Сорокин, Ю.А. Культура и ее этнопсихолингвистическая ценность Текст. / Ю.А. Сорокин, И.Ю. Морковскина // Этнопсихолингвистика. М., 1988.-С. 5-18.

168. Сорочкина, Н.Е. Интегративная модель билингвального обучения в современной российской школе Текст. : дисс. . канд. пед. наук / Н.Е. Сорочкина. Великий Новгород, 2000. - 228 с.

169. Степанов, Ю.М. Основы общего языкознания Текст. / Ю.М. Степанов. М., 1975.-356 с.

170. Сысоев, П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США) Текст. : автореф. дисс. . доктора пед. наук / П.В. Сысоев. М., 2004.

171. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 3.

172. Томахин, Г.Д. Реалии в культуре и языке. Лингвострановедение Текст. / Г.Д. Томахин // Иностранный язык в школе. 1981. № 1. - С. 64-69.

173. Тугаринов, В.П. Избранные философские труды Текст. / В.П. Тугаринов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 343 с.

174. Узилевский, Г.М. Взаимодействие естественных и искусственных языков в современных лингвистических процессорах Текст. : автореф. дисс. . доктора филол. наук / Г.М. Узилевский. М., 1996.

175. Филин, Ф.П. Современное общественное развитие и проблемы двуязычия Текст. / Ф.П. Филин // Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.-С. 13-26.

176. Философия образования для XXI века Текст. М.: Логос, 1992. -208 с.

177. Философский словарь Текст; под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.-560 с.

178. Философский энциклопедический словарь Текст. М., Советская энциклопедия, 1983.

179. Фролов, Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю.В. Фролов, Д.А. Махоткин // Высшее образование сегодня. №8. - 2004.

180. Холмогоров, А.И. Конкретно-социологические исследования двуязычия Текст. / А.И. Холмогоров // Проблемы двуязычия и многоязычия. -М.: Наука, 1972. С. 160-176.

181. Цветков, В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников Текст. : дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 /В.В. Цветков. Великий Новгород, 2002. - 155 с.

182. Шародо, Я. Культурные аспекты изучения языков Текст. / Я. Шародо // Курьер ЮНЕСКО. М.: Париж, 1983. - 4.36. - № 8. - С. 28-29.

183. Швейцер, А.Д. Введение в социолингвистику Текст. / А.Д. Швейцер, Л.Б. Никольский. М.: Высшая школа, 1978. - 323 с.

184. Шепель, Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение языку Текст. / Э.Н. Шепель // Иностранные языки в школе. 1990. - № 1.

185. Шерайзина, P.M. Билингвизм в высшей школе: Потребность творить Текст. / P.M. Шерайзина // Ментор. 1998. - №2. - С. 13.

186. Шишов, С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.

187. Шпенглер, О. Закат Европы Текст. / О. Шпенглер [пер. с нем]. Новосибирск, 1993. - 584 с.

188. Шубин, С.В. Мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузе Текст. : дисс. . канд. пед. наук / С.В. Шубин. Великий Новгород, 2000. - 148 с.

189. Щерба, JT.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков Текст. / JT.B. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. — JL, 1974. 196 с.

190. Щерба, JT.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики Текст. / J1.B. Щерба. М.: МГУ, 1947. - 301 с.

191. Щербакова, Н.И. Формирование иноязычной компетентности специалиста среднего звена Текст. : автореф. дисс. . канд. пед. наук / Н.И. Шербакова. М., 2004.

192. Щукина, Г.И. Метод обучения как компонент учебного процесса Текст. / Г.И. Щукина // Проблемы методов в современной общеобразовательной школе; под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. -М.: Педагогика, 1980.

193. Юнеско и воспитание в духе мира Текст. // Перспективы. 1986. -№2.-С. 31-41.

194. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности Текст. / В.А. Ядов // Методические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.

195. Язык и культура Текст.; под ред. Ф.М. Березина. М.: ИПИОП, 1987.-208 с.

196. Ярмоленко, А.В. К вопросу о многоязычии Текст. / А.В. Ярмоленко / Ученые записки ЛГУ. Вып.8 (203). - СПб., 1955. - С. 101-105.

197. Ясперс, К. Современная техника. Новая технократическая воля на западе Текст. / К. Ясперс [Пер с нем.]. М., 1986. - С. 104-190.

198. Abuja, G. Englisch als Arbeitssprache. Fachbezogenes Lernen von Fremdsprachen Text. / G. Abuja, D. (Hg). Heindler/ Graz: (Zentrum fur Schul-versuche und Schulentwicklung Abteilung III), 1993.

199. Adorno, T.W. Studien zum autoritaren Charakter Text. / T.W. Adorno. -Frankfurt, 1973.

200. Adorno, T.W. Theorie der Halbbildung. In: Soziologische Schriften. Bd.l. Text. / T.W. Adorno. Frankfort, 1979. - P. 93-161.

201. Allport, G.W. Die Natur des Vorurteils Text. / G.W. Allport. Koln, 1971.

202. Ammer, K. Ansprache auf dem Linguisten Kongress. «Actes du VIII Congres a international de Linguistes» Text. / K. Ammer. Oslo, 1958. -915 p.

203. Arbeitskreis Bilingualer Unterricht in Schleswig-Holstein Text. : Materi-alien zum Bilingualen Unterricht Geschichte. 7. Jahrgang Gymnasium. Hg vom Landesinstitut Schleswig-Holstein fur Theorie Praxis der Schule. Kronshagen (IPTS) 1995. 248 S.

204. Baetens-Beardsmore H. Bilingualism: Basic Principles Text. Cleve-don: Tieto LTD, 1982. - 170p.

205. Baetens-Beardsmore H. Multilingual education in Europe: Theory and practice. In: The Korean Society of Bilingualism Text. ] / H. Baetens-Beardsmore, 1990. P. 107-129.

206. Baetens-Beardsmore H. The multilingual school for mixed populations: A case study. In: H.Baetens-Beardsmore (ed.), Bilingualism in education: theory andpractice Text. / H. Baetens-Beardsmore. Briissel: Vrije Universitat, 1990. - P.l-51.

207. Baker, C. Bilingual education in Wales. In: H.Beatens-Beardsmore (d.), European models of bilingual education Text. / С .Baker. Clevedon: Multilingual Matters. 1993. - P. 7-29.

208. Barik, H.C. Canadian experiment in bilingual schooling in the senior grades: The Peel study through grade ten Text. / H.C. Barik, M. Swain, V.A. Gaudino Mimeo: Ontario Institute for Studies in Education; Toronto, 1975.

209. Bauer, K.-O. Vom Unterrichtsbeamten zum padagogischen Profi-Lehrerarbeit auf neuen Wegen. In: Jahrbuch der Schulentwicklung, Bd.8 Text. / K.-O. Bauer, А. Корка. Weinheim / Miinchen, 1998.

210. Baur, R.S. Bilinguales Lernen und Lehren В fur einen zeitgemaBen Unter-richt Deutsch als Fremdsprache in Russland Text. / R.S. Baur, Ch. Chlosta, C.Wenderott // Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung. 2000, 11 (1). - S. 103124.

211. Bechert, J. Einfuhrung in die Sprachkontaktforschung Text. / J. Bechert, W. Widgen. Darmstadt, 1991.

212. Beier, R, Mohn D. Fachsprachlicher Fremdsprachenunterricht Voraus-setzungen und Entscheidungen Text. / R. Beier, D. Mohn // In: Die Neueren Spra-chen 87/1988/1-2, S.19-75.

213. Berderstadt, W. Bilingualer Unterricht in der Praxis. Eine Unterrichtsskiz-ze fur englischsprachigen Erdkundeunterricht im 8. Schuljahr Text. / W. Berderstadt // In: Der fremdsprachliche Unterricht 24/1990/ 104, S.37-38.

214. Berderstadt, W. Blickpunkt Fremdsprachenunterricht und Europa 1992. Bilingualer Sachunterricht in der Zielsprache Englisch Text. / W. Berderstadt. // In: Der fremdsprachliche Unterricht 102 (1990), S.53-55.

215. Biederstadt, W. Englisch in der Realschule Perspektiven fur die 90er Jahre Text. / W. Berderstadt. In: Englisch, 25/1990/1, S.16.

216. Burmiester, P. Englisch im Bili-Vorlauf: Pilotstudie zur Leistungsfahig-keit des verstarkten Vorlaufs in der 5. Jahrgangsstufe deutsch-englisch bilingualer Zweige in Schleswig-Holstein Text. / P. Burmiester. Kiel: l&f Verlag, 1994.

217. Butzkamm, W. Bilingualer Unterricht Fragen an die Forschung. In: Zer-nike College, Goethe-Institut Amsterdam (Hg). Grenziiberschreitender Sprachun-terricht. Nov. 1992 Nr.l. P.69-78.

218. Butzkamm, W. Die bilinguale Schule. Untersuchungen und Berichte. In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 28 (1975) 4, S.229-235.

219. Butzkamm, W. Zur Methodik des Unterrichts an bilingualen Zweigen Text. / W. Butzkamm // Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung. 1992. S. 8-30.

220. Cummins, J. Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children Text. / J. Cummins // Review of Educational Research. 1979. - Vol. 49 / 2. - P. 222-251.

221. Cummunis, J. Bilingual education programs in Wales and Canada. In: C.J.Dodson (ed.). Bilingual education Text. / J. Cummunis, F. Genesee. London: Longman, 1985. - P. 37^19.

222. Department of the Secretary of State of Canada: Education and cultural and linguistic pluralism Text. Ottawa, 1985.

223. Dickopp, K.-H. Erziehung auslandischer Kinder als padagogische Heraus-forderung. Das Krefelder Modell Text. / K.-H. Dickopp. Diisseldorf: Padagogi-scher Verlag Schwann, 1982.

224. Dodson, C.J. Bilingual education: Evaluation, assessment and methodology Text. / C.J. Dodson. Cardiff: University of Wales Press, 1985.

225. Doye, P. Lehr- und Lernziele. In: Bausch u/a / (Hrsg.): Handbuch Fremd-sprachenunterricht Text. / P. Doye. Tubingen, 1989.

226. Erwin, S. Second language Learning and Bilingualism Text. / S. Erwin, Ch. Osgood // «Psycholinguistics», 1964. 266 p.

227. Fantini, A.E. Language acquisition of a bilingual child: a sociolinguistic perspective Text. / A.E. Fantini. Clevendon, 1985. - 265 p.

228. Fetcher, I. Toleranz. Stuttgart Text. /1. Fetcher, 1990. S. 8.

229. Firges, J. Region Regionalsprache, regionale Literatur, regionale Stereo-typen; Randregionen und Weltregion. In: H.Melenk (Hrsg.): 11. Fremdsprachendi-daktiker-Kongrefl Text. / J. Firges, H. Melenk. - Tubingen 1985.

230. Fischman, J.A. Bilingual education an international sociological perspective. Rowley, MA: Newbury House. 1976.

231. Fischman, J.A. Who speaks what language to whom and when? In: La Linguistique 2 (1965) Text. / J.A. Fischman. P. 67-88.

232. Fthenakis, W. Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes: Ein Handbuch fiir Psychologen, Padagogen und Linguisten Text. / W. Fthenakis, A. Sonner, R. Thrul, W. Walbiner- Mtinchen: Hueber, 1985.

233. Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education Text. / F. Genesee. Cambridge, MA: Newbury Hous,1987.

234. Genesee, F. Second/foreign language immersion and at risk English speaking children. Foreign Language Annals 25, 3, 1992. S. 199-213.

235. Genesee, F. The role of intelligence in second language learning. Language Learning, 26, 1976. P. 267-280.

236. Genesee, F., Stanley M. The development of English writing skills in French immersion programs. Canadian Journal of Education 3. 1976. S. 1-18.

237. Graf, P. Friihe Zweisprachigkeit und Schule. Empirische Grundlagen zur Erziehung von Minderheitenkindern Text. / P. Graf. Munchen, 1987.

238. Gymnasium Heepen. Unterrichtsreihe fur Jungen und Madchen. Politik-unterricht in der Klasse 10 des Gymnasiums Heepen. 1994. 5 ungez. S. Manu-skript.

239. Gymnasium Heepen. Unterrichtsreihe zum Thema «Gibt es ein gerechtes Wahlsystem? Mehrheitswahlrecht contra Verhaltniswahlecht». Politikunterrucht in der Klasse 10 des Gymnasiums Heepen. 1994. 20 ungez. S. Manuskript.

240. Hammerly, H. Fluency and Accuracy: Toward balance in language teaching and learning Text. / H. Hammerly. Clevedon: Multilingual Matters. 1991.

241. Hammerly, H. French immersion (does it works?) and the «Development of Bilingual Proficiency» report. Canadian Modern Language Review 45, 1989. -P. 567-578.

242. Hammerly, H. The immersion approach: LITMUS-Test of second language acquisition through classroom communication. The Modern Language Journal 79, 1987.-P. 395^101.

243. Hannerz, U. Scenarios for peripheral cultures Text. / U. Hannerz. -Binghamton, 1989.

244. Harley, B. King M. Verb lexis in the written composition of young L2 learners. Studies in Second Language Acquisition 11, 1989. P. 415-439.

245. Harley, B. Patterns of second language development in French immersion. French Language Studies 2. 1992. S. 15-179.

246. Haugen, B. The Norwegian Language in America Text. / B. Haugen,-Philadelphia, 1953. vol. 1.-175 p.

247. Heckman, F. Die Bundesrepublik: ein Einwanderungsland? Zur Soziolo-gie der Gastarbeiterbevolkerung als Einwandererminoritat Text. / F. Heckman. -Stuttgart, 1981.

248. Helbig, B. Textarbeit im bilingualen Sachunterricht: Analysen zum deutsch-franzosischen Bildungsgang der Sekundarstufe I des Gymnasiums. Bo-chum, Seminar fur Sprachlehrforschung, Hausarbeit. Juni 1993. 226 S.

249. Helfrich, H. Bilingualer Unterricht zu Realschulen und Hauptschulen in Rheinland-Pfalz Kontinuitat und Innovation Text. / H. Helfrich //In: Der fremd-sprachliche Unterricht. Englisch 1994/13 (1). - S.22-26.

250. Horkheimer, M. Uber das Vorurteil Text. / M. Horkheimer. Koln, 1963.

251. Horn, D. Aspekte bilingualer Erziehung in den USA und Kanada. Inter-kulturele Erziehung in Praxis und Theorie Text. / D. Horn; Band 11. Baltmanns-weiler: Padag. Verlag Burgbiicherei Schneider. 1990.

252. Hornstein, N., Lightfoot D. Explanation in linguistics Text. / N. Hornstein, D. Lightfoot. London: Longman. - 210 S.

253. Jakobvitz, L. Dimensionality of compound coordinate bilingualism Text. / L. Jakobvitz // Journal of appl. Linguistics. 1986. - 133 p.

254. Jankowski, Franz. «Bilingualer Unterricht. Modell NRW in Gefahr» Text. / F. Jankowski // In: Neue deutsche Schule 46/1994/9, S.37-40.

255. Kastner, H. Zweisprachige Bildungsgange an Schulen in der Bundesrepu-blik Deutschland Text. / H. Kastner // In: Die Neueren Sprachen 92/1993/1-2, S.23-52.

256. Kaur, S., Mills R. Children as Interpreters. In: Bilingualism in the Primary School Text. / S. Kaur, R. Mills- London, 1993. P. 113-126.

257. Kelmes, E. Profil und Entwicklung des deutsch-franzosischen Zweiges am Gymnasium Kreuzgasse, Koln Text. / E. Kelmes // In: Die Neueren Sprachen 92/1993/1-2, S. 54-68.

258. King, P. Toleration. Text. / P. King. London: Allen and Unwin, 1976.

259. Klein, W. Zweitspracherwerb. Eine Einfuhrung Text. / W. Klein. K6-ningstein, 1984.

260. Kloss, H. The American bilingual tradition Text. / H. Kloss. Rowley, MA, 1997.

261. Kronenberg, W. Lieber bilingual nach Europa als sprachlos in die Zu-kunft. In: Die Neueren Sprachen 92/1993/1-2. S. 113-150.

262. Kiihn, H. Stand und Weiterentwicklimg der Integration der auslandischen Arbeitnehmer und ihrer Familien in der Bundesrepublik Deutschland. Memorandum des Beauftragen der Bundesregierung Text. / H. Kiihn,. Bonn, 1979.

263. Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen. (Hg). Empfehlungen fur den bilingualen deutsch-englischen Unterricht. (=Schriften des Kultusministeri-ums H. 3451. Erdkunde) Text. Frechen (Ritterbach) 1995. - 172 S.

264. Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen. (Hg). Empfehlungen fiir den bilingualen deutsch-englischen Unterricht. (=Schriften des Kultus-ministeriums H. 3452. Politik) Text. Frechen (Ritterbach), 1994. - 132 S.

265. Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen. (Hg). Empfehlungen fur den bilingualen deutsch-englischen Unterricht. (=Schriften des Kultus-ministeriums H. 3454. Biologie) Text. Frechen (Ritterbach), 1994.

266. Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen. (Hg). Empfehlungen fur den bilingualen deutsch-franzosischen Unterricht. (=Schriften des Kultus-ministeriums H. 3443. Erdkunde) Text., Frechen (Ritterbach), 1988. - 102 S.

267. Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen. (Hg). Empfehlungen fur den bilingualen deutsch-fransosischen Unterricht. (=Schriften des Kultus-ministeriums H. 3442. Geschichte) Text. Frechen (Ritterbach), 1988. - 117 S.

268. Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen. (Hg). Empfehlungen fiir den bilingualen deutsch-fransosischen Unterricht. (=Schriften des Kultus-ministeriums H. 3441. Politik) Text., Frechen (Ritterbach), 1988. - 117 S.

269. Lagemann, A. Bilinguale deutsch franzosische Bildungsgange am Bei-spiel des Gymnasiums Osterbek. Informationshefte zum Lernen in der Fremdspra-che 5. Eichstatt Text. - Kiel, 1993.

270. Lambert, W.E. Culture and language as factors in learning and education. In: J.R.Mallea, J.C.Young (ed.). Cultural diversity and Canadian education: Issues and innovations Text. / W.E. Lambert. Ottawa: University Press. 1984. - P. 233-261.

271. Lambert, W.E. Bilingual education of children: The St.Lambert experiment Text. / W.E. Lambert, G.R. Tucker. Rowley, MA., 1972.

272. Lapkin, S. The English writing skills of French immersion pupils of grade five. Canadian Modern Language Review 39. 1982. P. 24-33.

273. Loser, F. Die Europaischen Schulen Schulen fur Europa? In: Bildung und Erziehung 45/1992/3. -S. 325-343.

274. Lukas, R. Erfahrungsbericht zur Einfuhrung des Bilingualen Unterrichts in der Realschule. In: Realschule in Deutschland 102/1994/5. S. 18-22.

275. Lukas, T. What have we learned from research on successful secondary programs for LEP students? Eric Digest Text. / T. Lukas. New York, 2000.

276. Mackey, W.F. A description of bilingualism. In: J.A.Fishman (ed.), Reading in the sociology of language. Den Haag: Mouton. 1977. P. 554-584.

277. Mackey, W.F. A typology of bilingual education. In: Cordasco, F. Bilingual schooling in the United States: A sourcebook for educational personnel Text. New York, 1976. - P. 72-89.

278. MacNamara, J. The bilingual's linguistic performance: A psychological overview Text. / J. MacNamara // The Journal of social issues, 1967.

279. Masch, N. Bilingualer deutsch-franzosischer Bildungsgang. Ein kleines Glossar als Uberblick. In: Der fremdsprachliche Unterricht. Franzosisch 9/1993/1. -S.44-46.

280. Masch, N. Grundsatze des bilingual deutsch-franzosischen Bildungsgangs an Gymnasien in Deutschland». In: Der fremdsprachliche Unterricht. Franzosisch 1993/9 (l).-S.4-8.

281. Masch, N. Sachunterricht in der Fremdsprache an Gymnasien mit deutsch-franzosischem Zug. In: Neusprachliche Mitteilungen 34/1981/1. S. 18-28.

282. Meyer, H. Didaktische Modelle. Grundlegung und Kritik Text. / H. Meyer, W. Jank. -Oldenburg, 1990. 450 S.

283. Mtihlmann, H. Bilinguale deutsch-englische Bildungsgange an Gymna-sien Diskussion didaktisch-methodische Probleme Text. / H. Mtihlmann, E. Ot-ten // In: Die Neureren Sprachen 90/1991/1. - S. 2-23.

284. Mtiller, K. Zur Rolle des native speaker beim Fremdsprachenerwerb Text. / K. Mtiller // In: Die Neueren Sprachen 86:5, 1987. S. 383-408.

285. Neuner, G. Fachtheorietexte in der Berufsausbildung auslandischer Ju-gendlicher Verstehensbarrieren, Verstehenshilfen, Verstehensstrategien Text. / G. Neuner // In: Zielsprache Deutsch 18 (1987). H.3. - S. 36-49.

286. Nicklas, H.W. Probleme der Curriculumentwicklung. Entwtirfe und Reflexi-onen. Diesterweg Text. / H.W. Nicklas. Frankfurt am Main 1972. - C. 13

287. Noack, B. Erwerb einer Zweitsprache: Je frtiher desto besser? Uber die Chancen sprachlicher Integration von ttirkischen Gastarbeiterkindern Text. / B. Noack // In: Deutsch lernen 12 (1987), H. 3. - S. 3-33.

288. Nott, R. Free recall of bilinguals. Journal of verbal learning and verbal behavior Text. / R. Nott, W. Lambert- 1968. P. 2.

289. Otten, E. Bilinguales Lernen in Nordrhein-Westfalen: ein Werkstattbe-richt Konzepte, Probleme und Losungsversuche Text. / E. Otten, E. Ttirmann // In: Die Neuren Sprachen 92/1993/1-2. - S. 69-94.

290. Paulston, C.B. Bilingual education: Theories and issues Text. / C.B. Paulston. Rowley, MA 1980.

291. Peal, E., The relation of bilingualism and intelligence Text. : Psychological Monographs / E. Peal, W.E. Lambert. 1962. - P. 1-23.

292. Pelz, M. Lerne die Schprache des Nachbarn: Grenztiberschreitende Spracharbeit zwischen Deutschland und Frankreich Text. / M. Pelz. Frankfurt: Diesterweg. - 1989.

293. Popper, К. Objective Knowledge Text. / K. Popper. Oxford. - 1972. -562 p.

294. Porsche, D.C. Die Zweisprachigkeit wahrend des primaren Spracherwerbs Text. / D.C. Porsche. Tubingen, 1983.

295. Pries, B. Die Evolution der Syntax von Schtilern aus der deutsch-englisch bilingualen Unterrichtserprobung in Schleswig-Holstein Text. / B. Pries. Mi-meo, Universitat Kiel, 1992.

296. Quix, M.P. Soziolinguistik und/oder Kontaktlinguistik // Mehrsprachig-keit und Gesellschaft. Akten des 17. linguistischen Kolloquiums Text. / M.P. Quix. Brussel, 1982. - Band 2.; Tubingen, Max Niemeyer Verlag, 1983. - S. 133-142.

297. Robinsohn, S.B. Bildungsreform als Revision des Curriculum Text. / S.B. Robinsohn. Neuwied, 1969.

298. Saarland, Ministerium fur Bildung, Kultur und Wissenschaft (Hg). Lehr-plan Erdkunde. Bilingualer deutsch-franzosischer Unterricht. Gymnasium Klassen-stufe 10. Text. Saarbriicken, 1995. - 102 S.

299. Schafer, B. Sozialpsychologie des Vorurteils Text. /В. Schafer, B. Six. -Stuttgart, 1978.

300. Schmidt-Schonbein, G. Mehr oder anders? Konzepte, Modelle und Prob-leme des Bilingualen Unterrichts Text. / G. Schmidt-Schonbein, H. Goetz, H. Volker // In: Der Fremdsprachlicht 1994 (1). S. 6-11.

301. Schuler, H. Soziale Kompetenz als berufliche Anforderung, in: Seyfried, B. (Hrsg.): «Stolperstein» Sozialkompetenz. Berichte zur beruflichen Bildung Nr. 179; Bundesinstitut fur Bildung Text. / H. Schuler, D. Barthelme, Berlin ,1995. -S. 77-116.

302. Schulz, W. Die lehrtheoretische Didaktik. In: Gudions H, Teske R, Uin-kel R. Didaktische Theorien Text. / W. Schulz. Braunschweig, 1991. - S. 2947.

303. Skutnabb-Kangas, T. Bilingualism or not: The education of minorities Text. / T. Skutnabb-Kangas. Clevedon: Multilingual Matters 7. 1983.

304. Skutnabb-Kangass, T. Gastarbeiter oder Immigrant verschiedene Arten, eine Unterschicht zu reproduzieren Text. / T. Skutnabb-Kangas. // In: Deutsch lernen 7 (1982), H. 1, - S. 59-80.

305. Spolsky, B. Case studies in bilingual education Text. / B. Spolsky, R.L. Cooper. Rowwley, MA 1978. - 332 p.

306. Sprachen in Kontakt. Languages in contact. Hrsg. von Jean Caudmont Text., Tuebingen: Guenter Narr Verlag, 1982. - 383 S.

307. Stolting, W. Zur Zweisprachigkeit auslandischer Kinder — Probleme und Aufgaben. In: Miiller, H. (Hrsp.): Auslanderkinder in deutschen Schulen Text. / W. Stolting. Stuttgart, 1974. - S. 144-157.

308. Teitelbaum, H. Bilingual education: The legal mandate. In: Trueba H.T, Barnett-Mizrahi C. (eds.): Bilingual multicultural education and the professional: From theory to practice Text. / H. Teitelbaum, R.J. Hiller. Rowley, MA 1979. -S. 20-53.

309. Modellversuch „Integration auslandischer Schiiller an Gesamtschulen» Text. / H. Thomas; Gesamtschulinformationen Sonderh. 1. u. 2. PZ. Berlin, 1987.

310. Thurmann, E. Bilingualen Lernen. Wege zur Mehrsprachigkeit Text. / E. Thurmann // In: Neue deutsche Schule 46/1994/9. S. 34-36.

311. Toukomaa, P. The intensive teaching of the mother tongue to migrant children at pre-school age Text. / P. Toukomaa, T. Skutnabb-Kangas. University of Tampere, UNESCO, Tuktimusia Research Reports 1977.

312. U.S. Department of Education. The condition of bilingual education in the nation Text. Washington, 1986.

313. U.S. Department of Education: New directions in late 80s: The ninth annual report Text. Washington, 1985.

314. Weber, R. Bilingualer Erdkundeunterricht und internationale Erziehung Text. / R. Weber. Ntirnberg: Lehrstuhl fur Didaktik der Geographie, 1993.

315. Weinreich, U. Sprachen in Kontakt. Ergebnisse und Probleme der Zwei-sprachigkeitsforschung Text. / U. Weinreich. Miinchen, 1977.

316. Weisgerber, L. Die Muttersprache im Aufbau unserer Kultur Text. / L. Weisgerber. Diisseldorf, Padagogischer Verlag Schwann. 2. erweiterte Aufla-ge, 1957.-308 S.

317. Weisgerber, L. Vorteile und Gefahren der Zweisprachigkeit. Wirkendes Word 16. 1966.-S. 73-89.

318. Westphalen, K: Praxisnahe Curriculumentwicklung Text. / K. Westphalen, Donauwurf: Verlag Ludwig Auer, 1973.

319. Wode, H. Einfuhrung in die Psycholinguistik: Theorien, Methoden, Ergebnisse Text. / H. Wode. Ismanung: Hueber Verlag. Nachdruck 1993 als Psycholinguistik: Eine Einfuhrung in die Lehr- und Lernbarkeit von Sprachen. 1988.

320. Wode, H. Fremdsprachennunterricht fur Europa: Psycholinguistiche Vor-aussetzungen fur alternative Unterrichtsformen. In: W.Brasch, P.W.Kahl (ed.). Europa die sprachliche Herausforderung Text. / H. Wode. - Berlin: Cornelsen, 1991.-S. 45-73.

321. Wode, H. Immersion: Mehrsprachigkeit durch mehrsprachigen Unterricht. Informationshefte zum Lernen in der Fremdsprache 1 Text. / H. Wode. Eichtatt /Kiel. 1990.

322. Wode, H. Lernen in der Fremdsprache. Grundziige von Immersion und bi-lingualem Unterricht Text. / H. Wode. Ismaning (Hueber), 1995.341

323. Wode, H. Nattirliche Zweisprachigkeit: Probleme, Aufgaben, Perspekti-ven. Linguistische Bericht 32, 15-36. Englische Ubersetzung in H.Wode, 1983. Papers on language acquisition: A book of readings Text. / H. Wode. Rowley. MA: Newbury Hous, 1976.