автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Логико-информационный подход в языковой подготовке специалиста технического вуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абдюшева, Фарида Абдулхаковна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДЫ И МЕТОДОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ.

1.1. Основные методы преподавания иностранных языков.

1.2. Логико-информационный подход в анализе методов преподавания иностранных языков.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

2.1. Цели, задачи и ступени языковой подготовки специалиста.

2.2 Развитие логико-информационных умений в языковой подготовке специалиста технического вуза.

ГЛАВА III. ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

3.1 Основные формы и методы контроля в обучении иностранному языку.

3.2. Логико-информационный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логико-информационный подход в языковой подготовке специалиста технического вуза"

Современное социально-экономическое и духовное состояние российского общества требует особого внимания к вопросам совершенствования системы вузовского образования. Создание условий для интеллектуальной, творческой и духовной самореализации специалиста отвечает интересам стабилизации и процветания всего общества.

В последнее время в педагогических исследованиях получает развитие теория, основу которой составляет логико-информационный подход. Разработчиками данного подхода являются известные санкт-петербургские и московские логики и преподаватели вузов (З.О Джа-лиашвили, Б.И. Федоров, В.Е. Никитин, Г.П. Любимов, Ю.В. Ивлев, А.А. Ивин). Б.И. Федоров предложил применить его к анализу педагогической деятельности. Суть этого подхода в образовании достаточно проста и заключается в следующем: во-первых, поскольку никакой образовательный процесс невозможен без использования информации (языковых сообщений), то, очевидно, нельзя не учитывать хотя бы самые главные свойства самой информации как необходимой формы представления знаний. Во-вторых, для максимально эффективного использования познавательного потенциала информации нельзя не учитывать те закономерности ее употребления в коммуникативных актах и, в частности, в учебном процессе, которыми являются элементарные логические принципы и операции. В педагогической практике отмеченные моменты в основном учитываются в той или иной мере на уровне интуиции отдельного преподавателя или за счет применения известного метода «проб и ошибок», что приводит к значительным временным издержкам, существенно замедляющим, а нередко и разрушающим реальный учебный процесс. В то же время можно с уверенностью сказать, что вполне сознательное и теоретически грамотное их применение в педагогической практике с объективной необходимостью приведет не только к сокращению времени на освоение учебной программы, но и к значительному повышению самого качества вузовского образования.

В современном мире английский язык играет исключительно важную роль в различных областях человеческой деятельности. Он выступает в качестве рабочего языка абсолютного большинства международных научных, технических, политических и профессиональных конгрессов, конференций, симпозиумов и семинаров. В России в настоящее время проходят бурные и далеко не однородные процессы в экономике, имеет место смена морально-этических ориентиров и • ■ целевых установок населения. В этих условиях проявляется новое рыночное мышление у предпринимателей, коммерсантов и хозяйственников, оно выражается в настойчивом стремлении к профессиональным, экономическим и коммерческим знаниям. Усилился интерес и к овладению английским языком, являющимся основным при ведении деловых переговоров, деловой переписки с иностранными партнерами, при оформлении контрактов, договоров, деловых документов. Профессиональная подготовка специалистов, владеющих иноязычной речью, - задача огромной социальной значимости в настоящее время, в реализации которой особую роль играет высшая школа.

Основными целями обучения специалиста технического вуза по дисциплине «иностранный язык» являются:

1) овладение лексико-грамматическим минимумом, необходимым для профессионального общения (устные и письменные формы общения);

2) формирование умения читать литературу по специальности без словаря с целью поиска информации;

3) переводить тексты по специальности со словарем;

4) формирование умения оформлять деловые бумаги и писать письма установленного образца.

Иначе говоря, речь идет о формировании коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции сегодня особенно актуально. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает не только в роли говорящего или в роли слушающего, но и в роли обосновывающего свою точку зрения. Последняя функция является особенно важной для будущего специалиста - руководителя производства.

Государственный стандарт определяет базовый, минимально достаточный уровень обученности, а также цели и задачи обучения иностранным языкам. Соотнесенный с ними осмысленный и правильно организованный контроль может способствовать достижению этих целей и задач.

Цель исследования состоит в обосновании эффективности и определении перспектив использования логико-информационного подхода при языковой подготовке специалиста технического вуза.

Объект исследования', языковая подготовка специалистов технического вуза.

Предмет исследования: пути совершенствования языковой подготовки специалистов технического вуза на основе логико-информационного подхода.

Гипотеза исследования: совершенствование языковой подготовки специалиста в техническом вузе существенно зависит от продуктивного применения основных положений логико-информационного подхода в обучении, при котором:

- целью иноязычного курса в техническом вузе выступает в первую очередь развитие у студентов аргументативной способности, опирающейся на профессионально-техническую коммуникативную компетентность;

- предметное содержание курса структурировано в соответствии с основными познавательными функциями научного знания и его логико-информационными критериями;

- в основе обучения лежит учебный диалог, разделенный на три познавательных типа (описательный, объяснительный и прогностический) с одновременным представлением каждого из них в трех возможных режимах ведения (открытый, ограниченный и закрытый), что позволяет принципиально по-новому подойти к решению проблемы объективного контроля при языковой подготовке специалиста в техническом вузе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме методов преподавания и форм контроля, связанных с изучением иностранного языка в техническом вузе, для выявления проблем, возникающих в процессе обучения.

2. С позиций логико-информационного подхода осуществить анализ методов преподавания иностранного языка и выявить общеметодологические основания языковой подготовки специалиста в техническом вузе. я

3. В контексте логико-информационного подхода определить основные цели, задачи и ступени языковой подготовки специалиста в техническом вузе.

4. Показать зависимость результатов изучения иностранного языка от сознательного использования в процессе обучения логических принципов.

5. Определить роль логико-информационного подхода в процессе объективной оценки знаний при обучении иностранным языкам.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, логико-информационной, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение образовательных программ высших профессиональных учебных заведений по иностранному языку; эмпирические - наблюдение, дидактические тесты, творческие задания; социологические - анкетирование, интервью с методистами, педагогами и обучающимися.

Теоретико-методологической базой диссертационного исследования являются: основы теории логико-информационного подхода в образовании, положения современной теории познания, идеи гуманизации и гуманитаризации образования, элементы системного подхода к содержанию образования, философские и общепедагогические методы изучения общих способностей личности, методологические принципы организации компьютерного диалога.

Методологическую основу исследования составили: философские подходы к проблеме человека и образования (В.Г. Белинский, К.Я. Вазина, Г.Я. Гальперин, К. Душинский, Д.И. Дубровский, В.А. Звегинцев); теоретические основы гуманитарного образования (И.Ю.Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Т.И. Шамова, Н.И.Элиасберг); концепции развивающего обучения (Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Ю.А. Конаржевский, Д.Б. Эльконин, И.С.Якиманская); общепедагогические теории обучения (Т.Г. Браже, Е.П. Ильин, Я.А. Коменский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, О.Е. Лебедев); теория логико-информационного подхода (Б.В. Бирюков, З.О.Джалиашвили, А.А. Ивин, Ю.А. Петров, Б.И. Федоров); психология развития общих способностей (В.А. Артемов, Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже, СЛ. Рубинштейн, Г.И. Щукина); методика преподавания иностранных языков (Л.В. Банкевич, Д.В. Булатова, Л.И. Бим, Н.Д. Галльская, С.И Заремская, И.А.Зимняя, В.Н.Куприянова, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В.Рогова, Л.Н. Румянцева, В.Л. Скалкин, D. Byrne, С. Gattegno, S.Krashen, М. Lewis, W. Littlewood, J.M. Murphy, Ch. Nuttal, R.L. Oxford, W.M. Rivers, M. Williams).

Этапы исследования:

На первом этапе (1997-1999 гг.) были определены цель и задачи исследования, проведены анализ научной литературы, формулирование гипотезы и постановка задач исследования, сбор фактического материала.

На втором этапе (1999-2001 гг.) осуществлены теоретическое обоснование использования логико-информационного подхода в обучении специалиста, выбор методов, функций и форм реализации коммуникативного обучения средствами современных информационных технологий.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) были разработаны необходимые дидактические материалы: «Учебно-методическое пособие для студентов заочной формы обучения», «Методическое пособие для студентов очной формы обучения инженерных специальностей», «Бизнес-курс на английском языке»; осуществлялись обработка данных, анализ, обобщение, оформление результатов проведенного эксперимента и уточнение теоретических положений.

Экспериментальная база исследования', группы студентов инженерных и экономических специальностей Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии города Нижневартовска Тюменской области.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В основу концепции языковой подготовки специалиста технического вуза должен быть положен логико-информационный подход к обучению иностранному языку с опорой на комплексную и последовательную реализацию главных познавательных функций знания: описательная (коммуникативный уровень языка), объяснительная (ар-гументативный уровень языка), прогностическая (проективный уровень языка).

2. Логико-информационный подход в языковой подготовке специалистов технического вуза целесообразно сочетать с использованием средств современных информационных технологий.

3. Новый подход в контроле результатов освоения иностранных языков, в основе которого лежат логико-информационные принципы учебного диалога.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:

- в определении общеметодологических оснований языковой подготовки специалистов технического вуза в контексте логико-информационного подхода (таких, как: разделение знаний на факту-альное и концептуальное; выделение главных познавательных функций знания; выделение основных логико-информационных критериев корректности используемых языковых выражений);

- в теоретическом обосновании и практическом подтверждении эффективности использования логико-информационного подхода при обучении студентов иностранному языку в техническом вузе (развитие у студентов аргументативной способности, опирающейся на профессионально-техническую коммуникативную компетентность);

- в описании способов преподавания иностранного языка в вузе на основе логико-информационного подхода к организации процесса обучения и в определении условий объективного контроля результатов обучения (использование трех познавательных типов и режимов ведения учебного диалога; различный объем информационной «подсказки» в заданиях).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложены конкретные формы реализации логико-информационного подхода в обучении иностранному языку с использованием средств современных информационных технологий;

- предложены способы повышения объективности контроля процесса и результатов изучения иностранного языка на основе логико-информационного подхода к организации обучения специалиста технического профиля.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью теоретических предпосылок; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; объективной оценкой экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования проходила на заседаниях и теоретических семинарах кафедры гуманитарных и социальных наук Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии, методических семинарах школ города, конкурсе педагогического мастерства учителей города Нижневартовска Тюменской области.

Структура диссертации. Диссертация соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный с позиций логико-информационного подхода к образованию анализ проблем, связанных с совершенствованием подготовки специалистов технического вуза при обучении иностранному языку, позволяет сделать несколько важных заключительных выводов и предположений.

1. Использование логико-информационного подхода в языковой подготовке специалиста технического вуза позволяет сделать процесс обучения более эффективным по сравнению, например, с основными формами и методами изучения иностранных языков.

2. Логико-информационный подход к анализу методов обучения иностранным языкам позволяет выявить их общие закономерности и сформулировать ряд дидактических требований, соблюдение которых гарантирует эффективность использования каждого из рассмотренных методов преподавания в отдельности.

3. Удовлетворение логико-информационным критериям ясности, точности, последовательности и доказательности (обоснованности), а также требованиям учета контекста и целевой установки при использовании языковых выражений в качестве главных показателей в теоретически возможных методах преподавания иностранного языка весьма существенно влияет на его более быстрое и эффективное усвоение.

4. Логико-информационный подход к преподаванию иностранных языков в техническом вузе позволяет по существу впервые вполне определенно и четко, опираясь на методологические функции познания (описание, объяснение и прогноз), сформулировать основную задачу языковой подготовке собственно технического специалиста и сконцентрировать внимание преподавателей на развитии понимания, опирающегося на профессионально-техническую коммуникативную компетентность.

5. Методология логико-информационного подхода при изучении иностранного языка позволяет планировать в качестве результата образовательного процесса как достижения определенных уровней или ступеней овладения языком (фактологический, критический, научный), так и совершенствование индивидуальных интеллектуально-познавательных способностей обучаемых с одновременным стимулированием их познавательного интереса (узнавание, понимание, интеллектуальное умение).

6. С позиций логико-информационного подхода удается успешно провести структурно-содержательное уточнение и четкое разделение таких важных процедур языкового общения как монолог и диалог, используемых в качестве основных в различных приемах и методах обучения иностранным языкам в техническом вузе.

7. Весьма важным для педагогической практики преподавания иностранных языков в техническом вузе оказывается выделение в диалоговой форме языкового общения трех режимов ведения диалога (открытый, ограниченный и закрытый), которое проводится при логико-информационном подходе к образованию вообще и позволяет существенно снизить моменты неадекватности в беседе преподавателя со студентом.

8. Используемый в диссертации подход позволил вычленить основные этапы и конкретизировать механизм логического осмысления; иноязычного текста студентами, раскрыть содержание вырабатываемых при изучении иностранного языка логико-информационных умений и подтвердить экспериментально правильность методики языковой подготовки специалиста в техническом вузе.

9. Разделение учебного диалога в контексте логико-информационного подхода на три познавательных типа (описательный, объяснительный и прогностический) с одновременным сопровождением каждого из них тремя возможными режимами ведения^ позволяет принципиально по новому подойти к решению проблемы объективного контроля в обучении и, в частности, в обучении иностранному языку в техническом вузе.

10. Оценивание результата обучения с позиций логико-информационного подхода предполагает, прежде всего, процедуру определения числового значения соответствующего уровня знания-узнавания (3) или соответствующей глубины понимания (П) или соответствующей меры интеллектуального умения (У), или всех 3-П-У в комплексе, которые содержатся в ответах и решениях студентов по тем или другим вопросам и заданиям учебного курса.

11. Расположенные по степени сложности диалоги описательного, объяснительного и прогностического типов, отражая соответствующий уровень интеллектуально-познавательной значимости учебного материала, свидетельствуют сами по себе, в первую очередь, не собственно об отметке того или иного ответа, получаемого в соответствующем учебном диалоге, но о последовательности реализации учебной информации с помощью диалога.

12. Режим учебного диалога (открытый, ограниченный или закрытый) свидетельствует об объеме «подсказки» в содержании вопроса или задания адресованного обучаемому и вполне очевидно, что в зависимости от величины этого объема как раз и следует определять оценочную значимость самих вопросов или заданий.

13. Преподавателю для объективной оценки ответа студента достаточно, учитывая этот параметр (соответствующий вид режима диалога), определить только адекватность ответа эталону, то есть тому ожидаемому правильному ответу, к которому, в зависимости от выбранного режима ведения учебного диалога, был сформулирован вопрос в элементарном акте учебного диалога.

14. Ответы обучаемого, являясь описаниями, объяснениями или прогнозами, могут совпадать или не совпадать с означенным эталоном правильного ответа в виде описаний, объяснений или прогнозов. В случае совпадениях ним ответ студента приобретает балл, которым был оценен первоначально сам вопрос, а в случае несовпадения ответ обучаемого не получает балл этого вопроса.

15. Отметка, таким образом, будет фиксировать степень совпадения (несовпадения) ответа обучаемого эталону правильного ответа, который был основанием корректно сформулированного учебного задания или вопроса.

16. Применение основанной на логико-информационном подходе методики контроля знаний в силу ее инвариантности к содержанию вопросов или заданий позволяет практически исключить разногласия в комиссиях, где за один и тот же ответ разные преподаватели ставят разные оценки.

17. Формирование навыка восприятия и порождения высказывания с помощью грамматических структур, которая происходит на начальном этапе обучения иностранным языкам, вооружает студентов набором фраз необходимых для организации устного общения. Поэтому развитие диалогической речи приводит не только к постепенному снятию опор, к разнообразному увеличению числа реплик со стороны обоих собеседников, но и знаменует постепенно качественный переход от учебного разговора на начальном этапе к естественной диалогической речи, обусловленной ситуацией общения.

18. Развитие и расширение сферы применения вычислительной техники делает сегодня весьма актуальными исследования и разработки теоретических основ эффективного использования компьютера в качестве средств обмена научной и учебной информацией при обучении иностранному языку. При этом можно с большой уверенностью предположить, что сама эта эффективность находится в прямой связи с последовательным внедрением в педагогическую практику логико-информационного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абдюшева, Фарида Абдулхаковна, Санкт-Петербург

1. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. - СПб.: Специальная литература, 2000. - 223 с.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

4. Банкевич Л.В. Система тестов в американской методике преподавания //ИЯШ. 1965. №6.

5. Бачманов B.C. Методологические вопросы формальной логики. -Л.: Ленинградский ун-т, 1969. 112 с.

6. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. М., 1988.

7. Блейхер В.М. Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Высшая школа, 1978. - 88 с.

8. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

9. Булатова Д.В. Методика обучения чтению на уроках английского языка в средних школах, ПТУ. Казань, 1984.

10. Ю.Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности //ИЯШ. 1991. №2. С.22-32.11 .Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности //ИЯШ. 1997. № 1. С. 19-24. №2. С. 33-38.

11. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория. Практика /под ред. В.Г. Воронцовой. СПб., 1994.

12. Витлин Ж.JI. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам //ИЯШ. 1999. № 1. С. 21-26.

13. Н.Войшвилло Е.К., Дегтярев М.С. Логика с элементами эпистемологии и научной методологии. Учебник. М.: Интерпракс, 1994. -448 с.

14. Вопросы методов и организации процесса обучения: Сборник научных трудов /редколл.: В.В. Краевский (отв. редактор). М.: АПН СССР, 1982.-96 с.

15. Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании //Педагогика. 1999. № 4. С. 68-73.

16. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: ПОИПКРО, 1997.-421 с.

17. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.-Л., 1935.- 132 с.

18. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе //ИЯШ. 1995. № 2.

19. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам. //ИЯШ. 1995. № 5. С. 8-13.

20. Городецкая Е.Я., Трубникова Э.И. Проблемы изучения иностранных языков /Межвузовский сборник, № 5. Л.: Ленинградские ун-ты, 1989.

21. Горский Д.П. Определение (логико-методологические проблемы). -М.: Мысль, 1974.-312 с.

22. Гусев С.С., Тульчинский Т.Л. Проблема понимания в философии. — М., 1985.

23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.-С. 51,149.

24. Денисова JI.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности IIШШ. 1995. №2. С. 7-13.

25. Дидактика средней школы /под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скатки-на. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

26. Дубровский Д.И. Информационный подход к проблеме «сознание» и «мозг» //Вопросы философии. 1976. № 11. С. 41-54.

27. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг. М.: Высшая школа, 1980.-286 с.

28. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам //ИЯШ. 1992. № 6. С. 17-22.

29. Елухина Н.В., Жукова Е.А. Устный контроль при коммуникативно направленном подходе к обучению иностранным языкам //ИЯШ. 1991. № 3. С.21-25.

30. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. -М., 1990.

31. Журавлев И.К. Доказательства как средство формирования убеждений учащихся в процессе обучения: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1989. - 24 с.

32. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991.

33. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976. -64 с.

34. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1990.-240 с.

35. Ивлев Ю.В. Логика: Учебник. М.: Московский ун-т, 1992. - 270 с.

36. Интегративная деятельность мозга /под ред. П.К. Анохина. М., 1971.

37. Калмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению учебных задач // Психология применения знаний к решению учебных задач. -М., 1958.-150 с.

38. Кантор И.М. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. - 464 с.

39. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

40. Кедров Б.М. Интеграция научного знания. М., 1971.

41. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения. // Педагогика. 1998. № 5. С. 39-41.

42. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.

43. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: БЛИЦ, 2001.

44. Кондаков Н.И. Введение в логику. М.: Наука, 1967.

45. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Hayкова думка, 1968.-283 с.

46. Коростелев B.C. Коммуникативность и псевдокоммуникативность //ИЯШ. 1991. № 5. С.17-21.

47. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

48. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1982. - 303 с.

49. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Чувашский ун-т, 2001. - 243 с.

50. Красюк Н.И. Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при обучении иностранному языку // ИЯШ. 1986. № 2. С.21-23.

51. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. - С. 238-252.

52. Куприянова В.Н. В помощь преподавателям иностранных языков. -Новосибирск: Наука, 1972.

53. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986.

54. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989. - 126 с.

55. Лернер И.Я. Дидактическая основа методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-184 с.

56. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.

57. Лернер И.Я. Методологические проблемы дидактической теории построения учебника // Сб. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения в 2-х частях / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М.Шахмаева. М.: РАО ИТПМИО, 1992, часть 1, с.7-26.

58. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед наук. СПб., 1991.

59. Логический вывод /отв. ред. В.А. Смирнов. М.: Наука, 1979. -311с.

60. Мотивация познавательной деятельности. Сб. трудов /под общей ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. ЛО, 1972. - 117 с.

61. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М., 1981.

62. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслитель-ной деятельности на иностранном языке // ИЯШ. 1996. № 6. С.6.

63. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // ИЯШ. 1999. № 1. С.22-34.

64. Миролюбов А.А., Парахина А.В. Вопросы методики преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях. -М.: Высшая школа, 1979.

65. Обучение и развитие /под ред. Л.В. Занкова. М., 1975.

66. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. -М, 1985.

67. Пассов Е.И., Царьков В.Б. Концепции коммуникативного обучения.-М., 1993.

68. Педагогика школы /под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977.

69. Переверзев В.И. Логистика: Справочная книга по логике. М.: Мысль, 1995.-221 с.

70. Плотников A.M. Генезис основных логических форм. — Л.: Ленинградский ун-т, 1967. 96 с.

71. Потебня А.А. Мысль и язык. Полн. собр. соч. . 1996.

72. Проблемы мышления в современной науке /под ред. П.В. Копнина, М.В. Вильницкого. М.: Мысль, 1964.

73. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 206 с.

74. Программа обучения иностранных языков в начальной школе. — М., 1995.

75. Рапопорт И.А. Психодиагностика и учитель иностранного языка //ИЯШ. 1991. №2.

76. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. JL, 1995.

77. Рубинштейн C.JL Проблемы общей психологии. М., 1973. - 53 с.

78. Румянцева J1.H. Методические указания по организации самостоятельной работы и самоконтроля по английскому языку для студентов биолого-почвенного факультета, автореферат. -. 1987.

79. Скалкин B.J1. Коммуникативные упражнения на английском языке. -М., 1983.

80. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Отв. ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев. М., 1975.

81. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.

82. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

83. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 124 с.

84. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. 3-е изд., стереотипное. - М.: ACADEMIA, 1999. - 288 с.93 .Тенденции и перспективы развития средств обучения на период до 2005 года: Сб. статей /под ред. B.C. Леднева. М.: НИИСОИУК, 1991.- 133 с.

85. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краев-ского, И.Я. Лернера. М., 1990.

86. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. -352 с.

87. Теория речевой деятельности /под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1968.

88. Уемов А.И. Основы практической логики с задачами и упражнениями. Одесса: Одесский гос. ун-т, филос. отд. ИСН, 1997. 388 с.

89. Федоров Б.И., Джалиашвили З.О. Логика компьютерного диалога. М.: Онега, 1994.-240 с.

90. Федоров Б.И., Зубань Е.Н., Никитин В.Е., Любимов Г.П. Элементы логической культуры. СПб.: Специальная литература, 1996. - 184 с.

91. Федоров Б.И. Логико-гносеологическая природа диалога // Гуманитарно-экономический вестник, № 4. Минск. 1997. - С. 95105.

92. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Наука обучать. СПб.: СМИО Пресс, 2000. - 288 с.

93. Федоров Б.И. Познавательные возможности компьютерного диалога // Вестник СПбГУ, сер.6, вып.2. СПб., 2000. - С. 18-23.

94. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы современной дидактики // Педагогика. 2000. № 3. М., С. 18-21.

95. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Информационный подход к анализу целей допрофессионального образования // Педагогика. 2001. №1. С.91-95.

96. Федоров Б.И., Перминова Л.М., Романов К.В., Сергейчик Е.М., Смирнова Е.Э. Российская школа в сумерках образования. Нью-Йорк: Меллен Пресс, 2001. - 364 с.

97. Федоров Б.И. Дедуктивные возможности логики вопросов и ответов // Логико-философские штудии. СПб., 2001. - С. 173-192.

98. Федоров Б.И., Перминова Л.М Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. 2002. № 5. С.14-19.

99. Федоров Б.И. О мониторинге качества образования // Управление школой: личность, идеи, опыт. СПб.: ГУПМ, 2003. - С. 47-54.

100. Философский словарь /под ред. И.Т. Фролова. М.: Политическая литература, 1987.

101. Фогараши Б. Логика / пер. с нем. М.: Иностранная литература, 1959.-496 с.

102. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психологическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 125.

103. Черепанов С.К. Логика. Краткий курс: Учебное пособие. -Красноярск: КрасГАСА, 2001. 157 с.

104. Шейла Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.

105. Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972.

106. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. -М., 1972,351с.

107. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.: Знание, 1974.-64 с.

108. Ярошевский М.Г., Зорина Л.Я. История науки и школьное обучение. М.: Знание, 1978. - 48 с. - (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 7).

109. Brown J. D. and Hudson Th. The Alternatives in Language Assessment. TESOL Quarterly, 1998.

110. Byrne D. Teaching Oral English. London: Longman, 1994.

111. Gattegno C. Teaching Foreign Languages in Schools. The Silent Way. New York: Educational Solutions, 1972.

112. Gollin J. Key Concepts in ELT. Journal, 1998.

113. Krashen S. and Terrell T. The Natural Approach Language Acquisition in the Classroom. Pergamon Press, 1983.

114. Lewis M. Implementing the Lexical Approach Language Teaching Publications, 1997.

115. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge: CUP, 1994.

116. O'Malley J.M. and Chamot A.W. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: CUP, 1995.

117. Murphy J. M. Integrating Listening and Reading Instruction in EAP Programmes. English for Specific Purposes, 1996.

118. Nunan D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. Prentice Hall, 1998.

119. Nuttal Ch. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Heine-mann, 1982.

120. Oiler J.W. Practical Ideas for Language Teachers from a Quarter Century of Language Testing. Forum, 1987.

121. Oxford R.L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990.

122. Ribe R. and Vidal N. Project Work Step by Step. Heinemann, 1993.

123. Richards J.C. The Context of Language Teaching. Cambridge: CUP,1994.

124. Rivers W.M. and Temperley M.S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. New York: CUP, 1979.

125. Rossner R. And Bolitho R. Currents of Change in English Language Teaching. Oxford: CUP, 1995.

126. Rutherford W. and Smith M. Consciousness Raising and Universal Grammar, 1988.

127. Stevick E.W. Teaching and Learning Languages. Cambridge: CUP, 1992.

128. Williams M. And Burden R.L. Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. Cambridge: CUP, 1997.