Оптимизация содержания и организации лабораторно-практических занятий в сельских учреждениях начального профессионального образования

Лесин, Виктор Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация содержания и организации лабораторно-практических занятий в сельских учреждениях начального профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Лесин, Виктор Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация содержания и организации лабораторно-практических занятий в сельских учреждениях начального профессионального образования"

На правах рукописи

Лесин Виктор Николаевич

ОПТИМИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В СЕЛЬСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005 г.

Диссертация выполнена в Институте развития профессионального образования Федерального агентства по образованию

Научный руководитель: доктор педагогических наук, лауреат премии

Правительства РФ в области образования Кива А.А.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Ведущая организация - Институт управления образованием

Российской академии образования

Защита диссертации состоится 8 февраля 2005 г. в 13 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.068.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Институте развития профессионального образования Министерства образования и науки Российской Федерации по адресу: 125319, г. Москва, ул. Черняховского, д.9.

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Института.

Автореферат разослан 29 декабря 2004 г.

лауреат премии Президента в области образования Кязимов К.Г.

кандидат педагогических наук Басков Ю.В.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Малышева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Глубокие социально-экономические реформы, осуществленные в последнее десятилетие на селе приводят к увеличению объема профессиональных знаний, умений и навыков сельскохозяйственных рабочих, изменению требований к их профессиональной подготовке. В условиях рыночной конкуренции они обязаны быстро осваивать новую сложную технику, прогрессивные технологии.

Ключевым элементом подготовки квалифицированных рабочих сельскохозяйственного производства является практическое обучение, в котором наиболее полно осуществляется процесс формирования профессиональной компетентности. Важная роль в структуре практического обучения принадлежит лабораторно-практическим занятиям (ЛПЗ), которые являются связующим звеном между теоретическим и производственным обучением.

Несмотря на имеющиеся публикации как общего характера (Скакун В.А., Сергеева Т.А., Якуба Ю.А.), так и по профилю механизации сельскохозяйственного производства (Галкин Е.В., Гулейчик А.И., Осипов А.Н., Лисицын М.А. и др.), многие аспекты проблемы совершенствования методики проведения ЛПЗ при подготовке квалифицированных рабочих сельскохозяйственного производства остаются не исследованными.

Проведенный нами анализ педагогической практики показал низкую эффективность организации занятий учащихся по ведущей теме- подготовки машинно-тракторных агрегатов (МТА) к работе и работе на них. Установлено противоречие между сезонным характером производства основных сельскохозяйственных работ в полеводстве (осень, весна-лето) и временем года (зимний период), в котором учебным планом предусмотрено практическое выполнение этих работ.

формальному

на снегопахах по снегозадержанию). '

БИ&ЛИОТЬКА

СПетср| 05 Ж

к/т

выполнению учебной программы и не дает реальных навыков по основным видам сельскохозяйственных работ.

В результате социолого-педагогического анализа было установлено также, что качество практического обучения, в том числе организация лабораторно-практических занятий, характеризуется рядом противоречий: между профессионально важными в условиях рыночной экономики качествами личности работника и отсутствием их у выпускников учреждений НПО; между необходимостью формирования ключевых умений, навыков труда и недостаточным объемом практического обучения (лабораторно-практические занятия, производственное обучение и производственная практика) и другие.

Указанные противоречия позволили определить проблему и обусловили выбор темы исследования: «Оптимизация содержания и организации лабораторно-практических занятий в сельских учреждениях начального профессионального образования».

В теоретическом анализе проблемы использовались труды , затрагивающие вопросы подготовки рабочих для сельскохозяйственного производства (Бородин Н.С., Додов А.М., Ендрихинская Г.В., Кива А.А., Литвиненко А.А., Малахов А.А., Пешеходько М.М., Четыркин К.Р.); вопросы методики практического обучения механизаторов сельского хозяйства (Боровский А.А., Волкова Н.Н., Дюртеева О.Я., Ерошенко Н.М., Каликинский Ю.А., Матросов М.Г. и др.).

Ввиду недостаточной научной базы исследования избранной проблемы при разработке темы диссертации привлекались также труды ученых, рассматривающие общие фундаментальные проблемы профессионального образования (Глазунов А.Т., Лейбович А.Н., Луканкин Г.Л., Никитин М.В., Рыкова Е.А., Савина М.С., Смирнов И.П., Ткаченко Е.В.); проблемы дидактики производственного обучения (Батышев С.Я., Думченко Н.И., Скакун В.А., Якуба Ю.А. и др.). Широко использовались работы по вопросам исследования квалификации рабочей силы (Кязимов К.Г., Малышева В.А., Новиков П.Н., Тайчинов М.Г., Читаева О.Б. и др.).

Определение и анализ проблемы позволил построить научный аппарат исследования.

Цель исследования состоит в обосновании педагогических условий повышения эффективности лабораторно-практических занятий в сельских учреждениях НПО.

Объект исследования: лабораторно-практические занятия в сельских учреждениях начального профессионального образования.

Предмет исследования: оптимизация организации и содержания лабораторно-практических занятий по подготовке машинно-тракторных агрегатов к работе при обучении профессиям «тракторист-машинист сельскохозяйственного производства», «мастер сельскохозяйственного производства».

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность лабораторно-практических занятий достигается при следующих педагогических условиях:

- определены требования к организации и содержанию лабораторно-практических занятий по подготовке МТА к работе;

- подготовка МТА к работе выступает как органическая часть системы ЛПЗ;

- методика ЛПЗ строится по принципу освоения последовательно восходящего усложнения конструкций машин, их технологической преемственности;

- выполнение работы на МТА исключается из программы ЛПЗ; высвободившееся учебное время используется для более глубокого изучения операций по подготовке МТА к работе.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили следующие основные задачи исследования:

1. Осуществить анализ новых тенденций развития сельскохозяйственного производства и их влияния на организацию практического обучения в учреждениях НПО.

2. Определить значение и место лабораторно-практических занятий при подготовке трактористов-машинистов и мастеров сельскохозяйственного производства.

3. Систематизировать содержание и определить оптимальный объем как системы ЛПЗ в целом, так и ее отдельных заданий, их рациональную последовательность.

4. Разработать научно-обоснованную методику обучения на ЛПЗ и на ее основе усовершенствовать тематический план и программу ЛПЗ, комплект дидактических материалов при подготовке мастеров сельскохозяйственного производства и трактористов-машинистов.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики ЛПЗ в учебном процессе учреждения НПО сельскохозяйственного профиля.

Методологической основой исследования послужили теория систем; теория управления; концепции личностного и деятельностного подхода к формированию профессионала; концепция непрерывного образования. Принципиальное значение имеют фундаментальные работы в области теории развития личности, деятельности и общения; дидактики общего и профессионального образования; положения о сущности педагогического процесса, об активизации познавательной деятельности учащегося посредством реализации форм и методов обучения, о педагогических и психологических аспектах системного анализа.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; дидактический анализ тематических планов и учебных программ, методических и учебных пособий по предметам «Тракторы и автомобили», «Сельскохозяйственные машины», «Технология производства продукции растениеводства» (раздел «Технология механизированных работ»); метод экспертных оценок; беседы, наблюдения за процессом обучения в ходе теоретических и практических занятий, а также квалификационных экзаменов; хронометраж учебного процесса; педагогический эксперимент и статистическая обработка его результатов.

Основные понятия, использованные в исследовании:

Практическое обучение - составная часть профессионального образования, имеющая целью формирование практических знаний, умений и навыков будущего рабочего на основе получаемых им теоретических знаний.

Лабораторно-практические занятия (ЛПЗ) — часть практического обучения, в процессе которого теоретические знания трансформируются в практические умения и навыки. Этим занятиям присущи специфические цели, методы и средства обучения.

Отбор содержания - формирование учебных планов и программ, необходимых для овладения профессией в объеме требований Государственного образовательного стандарта.

Методика - совокупность содержания, организации, приемов и способов обучения профессии, оценки качества профессионального образования.

Оптимизация процесса обучения — обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учащихся и педагогов.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2001) - изучение состояния проблемы в практике работы преподавателей и мастеров производственного обучения сельских учреждений НПО Калужской области, а также в педагогической и методической литературе, сбор научных фактов и выявление их связей и отношений, анализ учебно-программной документации, разработка методики исследования, проведение констатирующего эксперимента, контрольные срезы, беседы, анкетирование и интервьюирование, наблюдение и анализ проведения ЛПЗ.

Второй этап (2002-2003) - поисковый и обучающий эксперимент, в ходе которых было продолжено изучение психолого-педагогической литературы, была разработана экспериментальная методика и проверялась ее эффективность. На основе предварительных результатов корректировались ее отдельные элементы, уточнялась гипотеза и задачи исследования.

Третий этап (2003-2004) — обобщение результатов педагогического исследования, статистическая обработка данных педагогического эксперимента. Оформление диссертации.

Основной базой исследования служило профессиональное училище №32 г.Перемышль Калужской области. Педагогический эксперимент проводился также в ряде других сельских учреждений НПО, которые имеют большой опыт подготовки мастеров сельскохозяйственного производства, укомплектованы

опытными преподавателями и мастерами производственного обучения, располагают необходимой учебно-материальной базой.

Экспериментальному исследованию предшествовала подготовка дидактических материалов, организационно-методическая работа с преподавателями и мастерами производственного обучения, разработка критериев для оценки эффективности обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- выявлены и апробированы дидактические принципы отбора содержания лабораторно-практических занятий по степени усложнения конструкции машин, их технологической преемственности;

- определены структура и содержание лабораторно-практических занятий по предметам «Тракторы и автомобили», «Сельскохозяйственные машины», направленные на оптимизацию цикловых занятий по подготовке МТА к работе;

- обосновано положение о классификационной принадлежности обучения подготовке МТА к работе к категории лабораторно-практических занятий, а не к производственному обучению,

- доказана необходимость учета фактора сезонности при организации лабораторно-практических работ.

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, представляют объективный итог совокупности реализованных идей по оптимизации содержания и организации лабораторно-практических занятий в учреждении НПО сельскохозяйственного профиля, обеспечивающих эффективное практическое обучение по профессиям «мастер сельскохозяйственного производства» и «тракторист-машинист сельскохозяйственного производства».

Практическая значимость исследования:

- разработаны и апробированы в ходе педагогического эксперимента тематические планы лабораторно-практических занятий по предметам «Сельскохозяйственные машины» и «Тракторы и автомобили», включающие циклы по подготовке МТА к работе;

- разработаны комплекты инструкционных карт по всем заданиям ЛПЗ по предметам «Сельскохозяйственные машины», «Машины и оборудование, применяемые в животноводстве», в которых реализованы разработанные в диссертации новые педагогические требования к содержанию и организации ЛПЗ;

- разработана и апробирована методика организации лабораторно-практических занятий на основе новых тематических планов и программ при обучении профессиям «мастер сельскохозяйственного производства», «тракторист-машинист сельскохозяйственного производства».

Содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы обогащают научные основы методики профессионального обучения при подготовке механизаторов сельского хозяйства в учреждениях НПО, а прошедшие опытно-экспериментальную проверку методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике профессионального обучения по профессиям «мастер сельскохозяйственного производства», «тракторист-машинист сельскохозяйственного производства».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, выступления на семинарах в Институте развития профессионального образования; на областных научно-практических конференциях и педагогических чтениях по вопросам совершенствования начального профессионального образования, педагогических советах образовательных учреждений НПО Калужской области.

Результаты исследования частично использованы при разработке Государственного стандарта НПО по профессии « мастер сельскохозяйственного производства».

На защиту выносятся: 1. Обоснование необходимости изменения содержания и методики ЛПЗ, обусловленной тенденциями развития современного

сельскохозяйственного производства и связанного с этим изменения содержания труда.

2. Системный подход к отбору содержания и методике лабораторно-практических занятий по подготовке МТА к работе с учетом фактора сезонности сельскохозяйственных работ.

3. Дидактические требования и педагогические условия эффективности организации лабораторно-практических занятий.

4. Методика лабораторно-практических занятий, обеспечивающая оптимизацию процесса обучения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и его выводов определяются исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, анкетированием, математической оценкой, многолетней организационной и научной деятельностью соискателя в качестве преподавателя и директора сельского профессионального училища № 32 г. Перемышль Калужской области.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны достоверность и апробация результатов исследовательской работы.

В Главе I «Развитие системы лабораторно-практических занятий в профессиональной школе» осуществлено исследование проблем трансформации теоретических знаний в практические умения и навыки в историко-педагогическом плане. В историческом развитии этого направления профессиональной педагогики можно выделить следующие этапы, связанные с изменениями в предметах и содержании труда механизаторов, а также в системах обучения.

Первый этап - процесс механизации сельского хозяйства, который начался на рубеже XIX и XX веков. Первые тракторы поступили в Россию в 1908 г. В 1913 г. их насчитывалось 165 единиц, а 1920 г. - 660 единиц. Возникла необходимость в первых механизаторских кадрах (тракторист-рулевой, прицепщик, комбайнер). Содержание их труда включало новые для крестьянина комплексы трудовых операций.

В 1918-1920 гг. были организованы первые курсы для обучения тракторному делу. На курсах готовили рядовых трактористов для работы на тракторе одной марки, на обучение специальности отводилось не более 2 месяцев, из которых на практическое обучение предназначалось около 20% времени. Это практическое обучение по сути и служило переходным этапом между теоретическими знаниями, полученными на курсах, и практической работой.

Второй этап (1929-1938 гг.) характеризуется бурным качественным и количественным ростом техники, поставляемой в сельское хозяйство, позволившем механизировать многие процессы в земледелии. Разнообразие сельскохозяйственных машин увеличилось до 150 марок. Появились трактора на колесном и гусеничном ходу, самоходные комбайны. Произошло дальнейшее углубление профессионального разделения труда на основе узкой специализации

(тракторист-рулевой, тракторист-дизелист, прицепщик, комбайнер, помощник комбайнера, рабочий по ремонту).

В 30-е годы были организованы стационарные школы по подготовке трактористов и комбайнеров. Анализ учебных планов и программ, методической литературы этого периода показывает возрастание доли практического обучения, увеличение сроков обучения с 2 до 6 месяцев (Приложение № 1 к диссертации).

Третий этап (1938-1953 гг.) отмечен переходом к комплексной механизации сельского хозяйства. Это значительно расширило функции механизатора, потребовало внесения существенных изменений в организацию их обучения. Краткосрочная курсовая система подготовки кадров уже не соответствовала требованиям сельского хозяйства. К 1940 г. в стационарных школах механизации обучалась половина подготавливаемых в стране сельскохозяйственных рабочих. При этом доля производственного обучения с 46% увеличилась до 54%. (Приложение № 2 к диссертации).

На четвертом послевоенном этапе (1953-1970 гг.) была разработана система машин, которая представляла собой совокупность технологически связанных средств механизации. В содержании труда сельскохозяйственного рабочего доли контролирующей, а также регулировочно-наладочной деятельности.

Проведенный в диссертации анализ учебных планов и программ, инструктивной и методической литературы этого периода, обнаруживает наличие качественных изменений в организации практического обучения, в том числе лабораторно-практических занятий. За каждой учебной группой закреплялся мастер производственного обучения, на которого возлагалась ответственность за производственное обучение. Были разработаны новые формы организации производственного обучения (Приложение № 3 к диссертации). Учебным планом 1954 г. вводился новый вид профессионального обучения «лабораторно-практическое занятие».

В последующие годы развитие механизации сельскохозяйственного производства было направлено на повышение энергонасыщенности техники, включение в машины автоматических устройств, элементов электроники, гидравлики. В связи с резким увеличением производительности машин, возросла

значимость человеческого фактора, изменялся подход к пониманию сущности и содержания ЛПЗ.

Термину «лабораторно-практическое занятие» в педагогической литературе давали разные толкования, что связано с богатством и разнообразием заложенных в них возможностей. Так, Н.М. Ерошенко, О.Я. Дюртеева и др. определяли ЛПЗ как «один из этапов производственного обучения». Другая группа авторов (Ширяев В.В. и др.) считала ЛПЗ разновидностью производственного обучения.

А.Н. Осипов и А.Ф. Королев, рассматривая ЛПЗ как один из видов производственного обучения, видели их цель в «закреплении теоретических знаний, получении начальных навыков монтажно-демонтажных работ, глубоком практическом изучении учащимися конструкций машин и узлов, механизмов деталей». Относя лабораторно-практические работы к «одной из форм практического применения знаний», Скакун В.А. отмечал отличительную особенность их в том, что «они не носят непосредственно производственного характера».

Обобщение приведенных выше и других положений позволяет определить лабораторно-практические занятия как относительно самостоятельный компонент профессионального обучения, в ходе которых в лабораторных (не производственных) условиях моделируются и практически отрабатываются типовые элементы будущей профессиональной деятельности. ЛПЗ обеспечивает эффективную взаимосвязь между теоретическим и практическим обучением, органическую взаимосвязь между умственным и физическим трудом.

Проведенный в историческом аспекте анализ развития содержания и организации ЛПЗ показал, что они всегда составляли значительную долю профессионального цикла. Вместе с тем, методика ЛПЗ при подготовке механизаторов в основном развивалась по экстенсивному пути (увеличение количества часов, машин, рабочих мест, объема инструкций, таблиц контроля и т.д.). Существенные изменения при этом претерпевали лишь формы организации учебной деятельности учащихся (фронтальная, индивидуальная, 2-х, 5-ти, 10-ти, 15-ти звеньевая форма обучения).

В Главе II «Оптимизация лабораторно-практических занятий по подготовке МТА к работе» раскрыто современное состояние содержания и методики организации лабораторно-практических занятий при подготовке рабочих сельскохозяйственного производства и пути их оптимизации.

Отмечается, что в учебных планах учреждений начального профессионального образования лабораторно-практические занятия обычно относят к теоретическому обучению. Представляется, что это не совсем правильно. Лабораторно-прак-тические занятия — это не предмет, а самостоятельная часть учебного процесса профессионального обучения со своим специфическим содержанием, целеполаганием, логикой, педагогическими средствами обучения (в широком их понимании).

Рассматривая процесс организации и технологии лабораторно-практических занятий, необходимо прежде всего учитывать следующие особенности учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования:

• во-первых, процесс обучения происходит в условиях четкой ориентированности учащихся на получение конкретной профессии, что влияет на мотивы учения, обуславливает, как правило, повышенный интерес учащихся к специальным предметам, лабораторно-практическим занятиям и производственному обучению;

• во-вторых, процесс обучения происходит на основе тесной связи обучения с продуктивным трудом учащихся, что определяет общую прикладную направленность учебного процесса, ориентацию на овладение учащимися умениями применять знания для решения практических задач, взаимосвязь общих целей умственного развития учащихся и целей формирования их профессионального (в частности — технического) мышления;

• в-третьих, учащиеся в учреждениях НПО одновременно получают, как правило, общеобразовательную и профессиональную подготовку, что обуславливает необходимость осуществлять учебный процесс на основе их тесной взаимосвязи и взаимозависимости;

• в-четвертых, особая роль в учреждениях НПО принадлежит мастерам производственного обучения, которые являются учителями профессии, воспитателями и наставниками учащихся; это в значительной степени влияет на организацию учебного процесса и во многом определяет его специфику;

• в-пятых, режим учебного процесса таков, что теоретическое обучение чередуется с производственным, как правило, по целым дням.

Содержание и организация ЛПЗ в образовательных учреждениях НПО сельскохозяйственного профиля при подготовке по профессиям «мастер сельскохозяйственного производства», «тракторист-машинист

сельскохозяйственного производства» имеют свои особенности.

ЛПЗ по предметам «Тракторы и автомобили», «Сельскохозяйственные машины» проводятся в специально оборудованных лабораториях, где помимо комплектных тракторов, автомобилей, сельскохозяйственных машин и технологического оборудования находятся сборочные единицы в количестве, достаточном для организации трех одинаковых рабочих мест по каждому заданию. Занятия проводятся по 5-10 звеньевой системе, при этом 4-8 звеньев выполняют задания в лаборатории под руководством преподавателя, а 1-2 звена направляются к мастеру производственного обучения для отработки звеньевых заданий по подготовке МТА к работе и работе на них.

Одной из отличительных особенностей ЛПЗ при подготовке по профессиям механизации сельского хозяйства и их трудностей является большая номенклатура видов и марок изучаемых машин. Так, подготовка рабочих по профессии «мастер сельскохозяйственного производства» предусматривает обучение работе на тракторах, автомобилях и сельскохозяйственных машинах более 100 наименований. Эта трудность относится как к разборочно-сборочным работам, так и к заданиям по подготовке МТА к работе.

Особенно сложно обстоит дело с присвоением операций по подготовке к работе сельскохозяйственных машин. Программой по большинству видов агрегатов (посевной, картофелепосадочной и др.) отводится только одно занятие. Следовательно, здесь обучение носит одноразовый характер, возможности для повторения, закрепления и углубления знаний отсутствуют.

В этих условиях, как показано в диссертации, приобретает важное значение программный отбор содержания обучения: наиболее практически необходимых технологических и технических регулировок сельскохозяйственных машин; увеличение в процентном отношении объема времени на работу учащихся с сельхозмашиной; использование тщательного спланированных и методически

проработанных домашних заданий учащимся по устройству и регулированию сельскохозяйственных машин.

Для преодоления этих трудностей в диссертации выдвинута и обоснована гипотеза о системном построении ЛПЗ. Она заключается в том, что две части ЛПЗ: 1) разборочно-сборочные работы по сельскохозяйственным машинам и 2) проведение операций по подготовке МТА к работе предлагается рассматривать как единое целое. При таком подходе к организации ЛПЗ первая часть предшествует второй с незначительным временным промежутком, что обеспечивает эффективный переход усвоенных практических знаний по устройству машин в практические знания и навыки проведения операций по подготовке МТА к работе.В соответствии с данной гипотезой в диссертации разработаны единые тематические планы проведения ЛПЗ по разборочно-сборочным работам и по подготовке МТА к работе.

Другим способом оптимизации методики ЛПЗ послужило изменение содержания программы второй части ЛПЗ, которое состояло в замене выполнения работ на МТА, как нерациональной потери времени на так называемое «условное обучение», выполнением дополнительного набора учебных элементов по подготовке МТА к работе. Это позволило, с одной стороны, закрепить, углубить и обогатить знания и навыки, полученные на ЛПЗ по выполнению разборочно-сборочных работ, на занятиях по вождению тракторов и самоходных машин. С другой -повысило эффективность усвоения практических знаний и навыков по подготовке МТА к работе, необходимых для конечной цели обучения -практического выполнения механизированных сельскохозяйственных работ.

Для проверки гипотезы исследования и эффективности разработанной методики обучения на ЛПЗ был проведен педагогический эксперимент в контрольных и экспериментальных звеньях пяти учебных групп. Число экспериментальных и контрольных звеньев в группе было зависимым (5+5). Всего в эксперименте участвовало 10 учебных групп: 5 групп I курса и 5 групп II курса. Экспериментальное обучение проводилось по шести разделам тематического плана.

Ведущим компонентом методики экспериментального обучения была выработка умения учащихся находить и вычленять общность в устройстве и

технологических регулировках различных видов машин и агрегатов. Такие приемы умственной деятельности формировались в процессе вводного и текущего инструктирования с помощью специально разработанных вопросов-заданий поисково-аналитического характера. Овладение этими приемами, как показало исследование, дало возможность учащимся самостоятельно ориентироваться в способах действия с незнакомыми конструкциями машин.

Одним из методических приемов повышения познавательной активности учащихся в экспериментальном обучении было введение отдельных технологических неисправностей трактора и плуга и организация деятельности по их поиску, обнаружению и устранению. Данный прием способствовал формированию технического мышления учащихся и усилению интереса к занятиям.

Как показало исследование, процесс освоения профессиональных знаний и навыков зависит не только от формирования приемов деятельности, но и в значительной мере определяется уровнем мотивации учащихся. Одним из средств создания мотивации учащихся является объективная оценка результатов работы учащихся, что производит на учащихся стимулирующее воздействие.

Мотивация обучения особенно возрастает, когда учащиеся вовлекаются в процесс самооценки и взаимооценки себя и товарищей по работе. В этой связи в экспериментальном обучении был использован прием коллективной самооценки звеном успешности выполнения заданий каждым учащимся.

Предварительную оценку успешности выполнения задания каждым учащимся ставили сами звенья, основываясь на взаимном наблюдении за работой товарищей.

Лист коллективной самооценки Тема: «Подготовка к работе МТА для основной и предпосевной обработки

почвы»

№ Фамилия операции и оценки

учащихся 1 2 3 4 5 6 Общая

1 Иванов 5 3 2 4 4 3 3,5

2 Семенов 3 3 3 4 3 3 3,2

3 Петров 3 5 5 4 3 5 4,2

4 Векшин 5 4 5 5 5 5 4,5

5 Скоробогатов 3 3 4 4 4 4 3,7

6 Никонов 5 5 3 3 4 4 4,0

Содержание операций:

1. Подготовка гусеничного трактора к работе с навесным четырехкорпусным плугом.

2. Подготовка колесного трактора к работе с навесным трехкорпусным плугом.

3. Подготовка к работе четырехкорпусного плуга.

4. Подготовка к работе трехкорпусного плуга.

5. Навешивание четырехкорпусного плуга на трактор.

6. Навешивание трехкорпусного плуга на трактор.

Звеньевые самооценки сопоставлялись на заключительном инструктаже с оценками, выставленными мастером производственного обучения. Проводился анализ выполнения отдельных операций учащихся, документальные ошибки, давалось обновление выставленных оценок и указывалось, какие самооценки учащихся были более правильными, какие - менее правильными.

При хронометраже и наблюдении за действиями применялись карты регистрации ошибок, относящихся к выполнению трудовых приемов, соблюдению правил безопасности труда, пользованию инструментом и приспособлениями, работе с инструкционно-технологическими картами, практическими знаниями, уровню развития самоконтроля.

Для подведения итогов обучающего эксперимента были разработаны критерии оценки уровня обученности, шкалы оценок практических знаний, навыков и приемов выполнения операций.

Критерии оценки уровня обученности.

1. Степень правильности выполнения операций. Наличие (отсутствие) ошибок при выполнении трудовых приемов. Соблюдение агротехнических и технических требований к выполнению операций и указаний инструкции.

2. Выполнение установленных количественных и качественных показателей работы (количество операций, качество результатов работы).

3. Степень самостоятельности в работе. Владение переносом знаний и навыков.

4. Работа по инструкционным картам. Полнота использования информации, заложенной в содержании инструкционных карт (указаний, иллюстраций, технических сведений и др.).

5. Соблюдение правил безопасности труда.

В протоколах каждому учащемуся выставлялись оценки:

а) за устные ответы на вопросы (за ответ на каждый вопрос отдельная оценка);

б) за выполнение контрольных заданий;

в) за соблюдение правил безопасности труда;

г) за умение пользоваться дидактическими материалами;

д) итоговая оценка.

В соответствии с приведенными выше критериями применялись следующие шкалы оценок.

Шкала оценок за устные ответы на контрольные вопросы (выявление уровня практических знаний).

Оценка «5»-учащийся правильно и полно рассказывает, как выполняется заданная операция (последовательность действий, трудовые приемы, технические и агротехнические требования, знание правил безопасности труда). Грамотно применяет технические понятия и терминологию. Дает подробное и всестороннее теоретическое объяснение практических явлений (на базе знаний спецтехнологии) в обобщенном виде.

Оценка «4»- учащийся правильно, но не полно рассказывает как выполняется заданная операция. При правильно понимании сущности дела, имеет место неточное употребление технической технологии. Дает теоретическое объяснение практических явлений в конкретном изложении, в том числе и по выполнению правил безопасности труда.

Оценка «3» - учащийся упускает целые элементы (приемы, требования), и с ошибками рассказывает как выполняется операция. Плохо владеет техническими понятиями и терминологией. Не может дать правильного объяснения наблюдаемых в работе явлений. Твердо не знает правил безопасности труда.

Оценка «2»- учащийся не может рассказать как выполняется данная операция. Не владеет техническими понятиями и терминологией. Не может дать никакого объяснения наблюдаемых явлений. Не знает и не понимает правил безопасности труда.

Шкала оценок за овладение приемами выполнения контрольных операций (выявлениеуровня освоения навыков) Оценка «5»

• операции, учебные указания выполняются самостоятельно, без ошибок, уверенно, без задержки, с пониманием дела;

• точно соблюдается рекомендуемая последовательность действий, технические и агротехнические требования;

• трудовые приемы выполняются правильно;

• при проведении проверочно-контрольных и регулировочных операций учащийся твердо знает величины зазоров, промеров, усилий и т.д.

Оценка «4»

• операции и учебные указания выполняются правильно и самостоятельно, но с задержками, соблюдаются технические и агротехнические требования и правила безопасности труда, последовательность действий нарушается несущественно;

• при выполнении трудовых приемов допускаются отдельные, но не грубые ошибки;

• при проведении проверочно-контрольных и регулировочных операций учащийся знает величины зазоров, промеров, усилий и т.д., однако эти знания он точно воспроизводит при некоторой помощи мастера.

Оценка «3»

• операции выполняются с ошибками, отдельные элементы операций выпадают, последовательность нарушается, технические и агротехнические требования соблюдаются не в должной мере, учащийся нуждается в постоянной помощи мастера;

• при выполнении трудовых приемов допускается ряд ошибок, в том числе отдельные значительные ошибки;

• при проведении проверочно-контрольных и регулировочных операций учащийся не твердо знает величины зазоров, промеров, усилий и т.д.

Оценка «2»

• учащийся не может самостоятельно выполнить операцию, т.е. не может получить необходимый конечный результат;

• при подсказке мастера выполняет операции с грубыми нарушениями технических и агротехнических требований, ошибками в трудовых приемах.

Итоговые результаты обучения на ЛПЗ по подготовке МТА к работе

Задания Средняя оценка в баллах

1 2 3 4 5 6 Средн.

Контрольные звенья п=148 3,55 4,15 3,48 3,9 4,15 4,1 4,1

Экспериментальные звенья 4,4 4,7 4,2 4,6 4,81 4,4 4,52

п=150

Как видно из таблицы итоговых результатов, экспериментальное обучение на ЛПЗ по новой методике оказалось весьма эффективным. Различие в показателях уровней обученности довольно значительное и равно- 0,41 балла.

Эффективность разработанной методики выразилась в более глубоком освоении учащимися учебного материала, качественном выполнении большего числа изучаемых технологических операций. Разработанная методика способствовала оптимизации содержания и организации цикловых ЛПЗ, способствовала совершенствованию умений и навыков учащихся по выполнению операций подготовки МТА к работе.

В Заключении диссертации обобщены основные результаты исследования, подтверждающие правильность выдвинутой в нем гипотезы.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Лабораторно-практические занятия при подготовке механизаторов

сельского хозяйства занимают особое место, т.к. на них происходит интеграция теоретического и практического знания,

формируются навыки выполнения трудовых операций, необходимые в производственном отношении.

2. Применяемая в педагогической практике методика проведения ЛПЗ по предметам «Тракторы и автомобили», «Сельскохозяйственные машины» имеет существенный недостаток, который заключается в том, что две составляющие ЛПЗ части: разборочно-сборочные работы и подготовка МТА к работе не выступают как единая дидактическая система и в тематических планах объединены лишь формально.

3. Недостатком традиционной методики является также включение в тематические планы и программы учебного элемента «работа на МТА». С учетом фактора сезонности производства механизированных сельскохозяйственных работ реализация этого учебного элемента в большинстве регионов России весьма затруднительна и потому обучение ему носит условный характер.

4. Наличие чрезвычайно большой номенклатуры видов и марок сельскохозяйственной техники, многообразие их конструктивных особенностей, требует формирования у учащихся обобщенных представлений и понимания принципиального устройства и работы машин.

5. Для преодоления указанных недостатков и трудностей необходима оптимизация содержания и организации ЛПЗ, направленных на корректировку и совершенствование тематических планов и программ, инструкционно-технологической документации, средств контроля учебного процесса, повышение мотивации учения.

6. Проведенный педагогический эксперимент по проверке разработанной методики показал ее эффективность и возможность применения в широкой педагогической практике.

В приложении к диссертации приведены схемы и таблицы, характеризующие изложенные в ней теоретические выводы и рекомендации.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях общих объемом 3,0 п.л.:

1. Лесин В.Н. Технология проведения лабораторно-практических занятий в сельских профтехучилищах. - Приложение №1 к журналу «Профессиональное образование», 2005. - 0,8 п.л.

2. Лесин В.Н. Организация лабораторно-практических занятий при подготовке сельских механизаторов. - Профессиональное образование №12, 2004. - 0,4 п.л.

3. Лесин В.Н. Исторический опыт развития лабораторно-практических занятий как формы системного профессионального образования. - М., Изд-во АПО, 2004.- 1,3 п.л.

4. Лесин В.Н. К анализу эффективности лабораторно-практических занятий. Калужский вестник НПО №4,2003. - 0,3 п.л.

5. Лесин В.Н. Педагогический поиск. - Калужский вестник НПО №24. -Калуга, 2002. - 0,3 п.л.

Издательский отдел НОУ ИСОМ 125319, Москва, ул. Черняховского, д..9 Лицензия на издательскую деятельность ИД № 02568 от 18 августа2000 года. Подписано в печать 27.12.2004 г. Ризография. Бумага ксероксная. Объем 1 п.л. Формат60x90/16 Заказ № 284 Тираж 100 экз.

,¡2 5 6 02

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лесин, Виктор Николаевич, 2005 год

Введение.

Глава I. Развитие системы лабораторно-практических занятий в профессиональной школе.

1.1. Развитие практического обучения как формы системного профессионального образования.

1.2. Становление современных основ лабораторно-практических занятий.

1.3. Роль методического фактора в обеспечении практического обучения.

Глава II. Оптимизация лабораторно-практических занятий при подготовке машинно-тракторных агрегатов к работе.

2.1. Совершенствование отбора содержания лабораторно-практических занятий.

2.2. Оптимизация организации лабораторно-практических занятий.

2.3. Методика оценки качества усвоения учебного материала.

2.4. Содержание и итоги педагогического эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация содержания и организации лабораторно-практических занятий в сельских учреждениях начального профессионального образования"

Несмотря на имеющиеся публикации как общего характера (Скакун В.А., Сергеева Т.А., Якуба Ю.А.), так и по профилю механизации сельскохозяйственного производства (Богатонова JI.A., Галкин Е.В., Гулейчик А.И., Осипов А.Н., Лисицын М.А. и др.), многие аспекты проблемы совершенствования методики проведения ЛПЗ при подготовке квалифицированных рабочих сельскохозяйственного производства остаются не исследованными.

Подобное обстоятельство приводит к известному в практическом обучении сельских УНПО явлению так называемого, «условного обучения», т.е. подмене формирования навыков работы теоретическим ознакомлением с трудовыми приемами или замене основной работы (например, пахота) второстепенной (работа на снегопахах по снегозадержанию). Это приводит лишь к формальному выполнению учебной программы и не дает реальных навыков по основным видам сельскохозяйственных работ.

В теоретическом анализе проблемы использовались труды, затрагивающие вопросы подготовки рабочих для сельскохозяйственного производства (Бородин Н.С., Додов A.M., Ендрихинская Г.В., Кива А.А., Литвиненко А.А., Малахов А.А., Пешеходько М.М., Четыркин К.Р.); вопросы методики практического обучения механизаторов сельского хозяйства (Боровский А.А., Волкова Н.Н., Дюртеева О.Я., Ерошенко Н.М., Каликинский Ю.А., Матросов М.Г. и др.).

Определение и анализ проблемы позволил построить научный аппарат исследования.

- подготовка МТА к работе выступает как органическая часть системы ЛПЗ;

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили следующие основные задачи исследования:

Основные понятия, использованные в исследовании:

Отбор содерэ!сания — формирование учебных планов и программ, необходимых для овладения профессией в объеме требований Государственного образовательного стандарта.

Оптимизация процесса обучения - обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учащихся и педагогов.

Основные этапы исследования.

Третий этап (2003-2004) - обобщение результатов педагогического исследования, статистическая обработка данных педагогического эксперимента. Оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- доказана необходимость учета фактора сезонности при организации лабораторно-практических работ.

Практическая значимость исследования:

Результаты исследования частично использованы при разработке Государственного стандарта НПО по профессии «мастер сельскохозяйственного производства».

На защиту выносятся:

1. Обоснование необходимости изменения содержания и методики ЛПЗ, обусловленной тенденциями развития современного сельскохозяйственного производства и связанного с этим изменения содержания труда.

4. Методика лабораторно-практических занятий, обеспечивающая оптимизацию процесса обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе 2

Особенно сложно обстоит дело с проведением операций по подготовке к работе сельскохозяйственных машин. Программой по большинству видов агрегатов (посевной, картофелепосадочной и др.) отводится только одно занятие. Следовательно, здесь обучение носит одноразовый характер, возможности для повторения, закрепления и углубления знаний отсутствуют.

В этих условиях приобретает важное значение программный отбор содержания обучения: наиболее практически необходимых технологических и технических регулировок сельскохозяйственных машин; увеличение в процентном отношении объема времени на работу учащихся с сельхозмашиной; использование тщательного спланированных и методически проработанных домашних заданий учащимся по устройству и регулированию сельскохозяйственных машин.

Для преодоления этих трудностей выдвинута и обоснована гипотеза о системном построении ЛПЗ. Она заключается в том, что две части ЛПЗ: 1) разборочно-сборочные работы по сельскохозяйственным машинам и 2) проведение операций по подготовке МТА к работе предлагается рассматривать как единое целое. При таком подходе к организации ЛПЗ первая часть предшествует второй с незначительным временным промежутком, что обеспечивает эффективный переход усвоенных практических знаний по устройству машин в практические знания и навыки проведения операций по подготовке МТА к работе. В соответствии с данной гипотезой в диссертации разработаны единые тематические планы проведения ЛПЗ по разборочно-сборочным работам и по подготовке МТА к работе.

В ходе исследования проведен анализ потребностей работодателей (Приложение 7) и уточнен объем и характер умений, которыми должен обладать выпускник, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда. Осуществлены меры по развитию социального партнерства с предприятиями и организациями, участвующими в совместной деятельности, создан совет попечителей профессионального училища 32 (Приложение 9), заключены договора о сотрудничестве (Приложение 10). Это помогло внедрить новые педагогические технологии, вариативную блочно-модульную систему подготовки мастеров сельскохозяйственного производства, позволило определить и реализовать некоторые новые дидактические подходы обучения данной профессии.

Заключение

Рассмотрение процесса организации и технологии лабораторно-практических занятий показало необходимость, прежде всего, учитывать следующие особенности учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования:

Проведенный в ходе исследования анализ рынка труда и новых тенденций развития производства позволил выявить новые требования к современному сельскохозяйственному рабочему, которые необходимо положить в основу разработки содержания образования по профессиям сельскохозяйственного производства. Доказано, что основным условием при формировании содержания государственного образовательного стандарта должна стать реализация требований рынка труда к профессиональной деятельности рабочего в условиях современного сельскохозяйственного производства. В качестве совокупного заказчика кадров и автора стандартов по профессиям сельскохозяйственного производства могло бы выступать Министерство сельского хозяйства РФ.

В ходе диссертационного исследования выявлены и обобщены базовые характеристики рынка труда на селе, которые показали кризисное состояние кадрового обеспечения современного сельскохозяйственного производства, резкое снижение объемов подготовки квалифицированных рабочих, особенно для животноводства.

Исследование позволило выявить основное содержание профессиональной деятельности в сфере сельскохозяйственного производства, связанное с новым характером производственных отношений, сезонностью работ и их индивидуальными (семейными) формами их ведения, требующими подготовки квалифицированных рабочих, владеющих всем технологическим циклом сельскохозяйственных работ, ключевыми квалификациями и смежными профессиями.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Лабораторно-практические занятия при подготовке механизаторов сельского хозяйства занимают особое место, т.к. на них происходит интеграция теоретического и практического знания, формируются навыки выполнения трудовых операций, необходимые в производственном отношении.

Наличие чрезвычайно большой номенклатуры видов и марок сельскохозяйственной техники, многообразие их конструктивных особенностей, требует формирования у учащихся обобщенных представлений и понимания принципиального устройства и работы машин.

Для преодоления указанных недостатков и трудностей необходима оптимизация содержания и организации ЛПЗ, направленных на корректировку и совершенствование тематических планов и программ, инструкционно-технологической документации, средств контроля учебного процесса, повышение мотивации учения.

Проведенный педагогический эксперимент по проверке разработанной методики показал ее эффективность и возможность применения в широкой педагогической практике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лесин, Виктор Николаевич, Москва

1. Белая книга Российского образования. М., 2000. - 246 с.

2. Глоссарий терминов профессионального образования. Турин, 1998. - 26 с.

3. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М.: Минобразование России, 1993.

4. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М., 1992.

5. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1994.

6. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

7. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

8. О совершенствовании начального профессионального образования. -Распоряжение Правительства РФ от 5 июня 2003 г.

9. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

10. Ю.Типовое положение об учреждении начального профессионального образования. Утверждено постановлением Правительства РФ от 5 июня 1994 г., № 650 //Собрание законодательства РФ, 1994. № 8, ст. 864.1. Литература

11. Ю.Азовцев Н.Г., Бакчеев В.Е., Литовчик И.М. Практикум по зерноуборочным машинам. М.: Высшая школа, 1978. - 240 с.

12. П.Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. М.: Педагогика, 1997. - 284 с.

13. Анисимов П.Ф. Регионализация среднего профессионального образования (вопросы теории и практики). М.: Изд-во «Высшая школа», 2002. - 268 с.

14. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

15. Базенков В.Ф., Жевлаков П.К. Лабораторно-практические занятия по механизации и электрификации животноводческих хозяйств. М., Сельхозгиз, 1959. - 195 с.

16. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Изд.З-е исправ. и допол. М., 2003. - 128 с.

17. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999. - 303 с.

18. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

19. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

20. Беляева А.П. Принцип системности в исследованиях дидактических проблем профтехобразования. Системный подход в педагогических исследованиях проблем профтехобразования. Л., ВНИИПТО, 1987. - 127 с.

21. Беляева А.П., Баев С.Я., Савельева Л.В. и др. Организация комплексных исследований в системе профессионально-технического образования. -М.:Высшая школа, 1983. 248 с.

22. Березин Б.П., Кудрявцев А.Я., Френкель А.Ш., Чахоянц В.Е. Организация практических и лабораторных занятий, контроль знаний учащихся-металистов. — J1., 1973. — 20 с.

23. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-334 с.

24. Богатонова J1.A. Методические рекомендации по проведению лабораторно-практических занятий по зерноуборочным комбайнам в сельских профтехучилищах. — М.: Высшая школа, 1982.

25. Борисенков В.П. Педагогические проблемы современности. В сб. «Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований». М.: Изд. «МОДЭК», 2004. - 72 с.

26. Боровский А. А. Технический прогресс в сельскохозяйственном производстве и формирование профессии тракторист-машинист. Научно-метод. сб. ВНИИПТО, вып. 22.-Д., 1971. с. 5-13.

27. Булгаков А.А. Профессионально-техническое образование в СССР на современном этапе. М.: Высшая школа, 1977. - 311 с.

28. Бутко Е.Я. Образовательные и экономические стратегии учреждений начального профессионального образования в современных условиях. М., 2004.-92 с.

29. Волкова Н.Н. Система производственного обучения при подготовке трактористов-машинистов широкого профиля. Вопросы совершенствования знаний и умений учащихся в средних сельских профтехучилищах. Сб. н. тр. ВНИИПТО. В. 19.-Л., 1975.-65 с.

30. Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования). Научно-методический сборник. Авторы-составители: Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. М.: Изд. отдел НОУ ИСОМ, 2003.-280 с.

31. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003 г. - 208 с.

32. Галкин Е.В. Методика лабораторно-практических занятий по тракторам и автомобилям. М.: Высшая школа, 1983. - 296 с.

33. Галкин Е.В., Ясаков Н.А. Инструкционно-технологические карты по тракторам и автомобилям. Минск: ВШ, 1981.

34. Гаранин Л. А., Смирнов И. П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140 с.

35. Гастев А.К. Трудовые установки. М.: Экономика, 1973 г. - 110 с.

36. Гаськов В.М. Управление профессиональным обучением и подготовкой. -Женева Москва, 2000. - 386 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

38. Глазунов А.Т., Глазунова Л.А. Профшкола Великобритании. М., 2002. - 75 с.

39. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002. - 104 стр.

40. Глазунов А.Т. и др. Формирование регионального заказа на подготовку рабочих кадров в условиях социального партнерства (интеграция опыта регионов). Калуга: Издательство ЦНТИ, 2003. - 100 с.

41. Гольдин И.И. Лабораторные работы по технической механике в профессионально-технических училищах. -М.: Высшая школа, 1968.

42. Гуркель Л.Г., Филатов В.В., Фатьянов П.Г. Лабораторно-практические занятия по зерновым и специальным комбайнам. М., 1963. - 362 с.

43. Гуркель Л.Г., Филатов В.В., Фатьянов П.Г. Лабораторно-практические занятия по основам электротехники и электрооборудованию тракторов, комбайнов, автомобилей. Киев, РУМК УССР, 1965. - 61 с.

44. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

45. Дацевич М.А. Организация учебной работы в школах механизации сельского хозяйства. — Алма-Ата, 1941. 274 с.

46. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. -М.: РАГС, 2000. 536 с.

47. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина. М., Просвещение, 1988.-319 с.

48. Дюртеева О.Я. Организация проведения лабораторно-практических занятий по разделу «Сельскохозяйственные машины». М.: Высшая школа, 1978 г. -86 с.

49. Ерошенко Н.М. Методика проведения лабораторно-практических занятий по разделу «Комбайны» в сельских ПТУ. М.: Высшая школа, 1972

50. Жохов А.Л. Научное мировоззрение в контексте духовного развития личности (образовательный аспект). Тольятти: РИЦ ТГУ, 2004 330 с.

51. Заяц Б.Ф. Производственное обучение трактористов-машинистов. М., Трудрезервиздат, 1956

52. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в средней школе. — М.: Учпедгиз, 1954.

53. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

54. Инструктивные указания по организации подготовки в училищах механизации и ремесленных училищах механизации сельского хозяйства трактористов с квалификацией слесаря. Трудрезериздат, 1953.

55. Кальней В. А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998.-204 с.

56. Кива А.А. Современные сельскохозяйственные профессии (проблемы подготовки кадров. Москва, 2002. - 247 с.

57. Колесниченко В.В. Лабораторно-практические занятия по основам ремонтного дела. М., 1968. - 140 с.

58. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

59. Кондратьева Л.Л. Орлов Б.И., Решетова З.А., Титова И.П. Сборник учебных карт для производственного обучения токарей по металлу. М.: высшая школа, 1964.

60. Кондратьева Л.Л., Титова И.П. Письменное инструктирование в производственном обучении. -М.: Высшая школа, 1965.

61. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994.- 164 с.

62. Красильников В.Н., Наметкин В.А. Лабораторно-практические занятия по сельскохозяйственным машинам. М., 1966. - 294 с.

63. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т. 10. Учпедгиз, 1959. - 739 с.

64. Крупская Н.К. Предисловие к книге «Дальтон-план в школе фабзавуча». -М., 1925.-с. 5-8.

65. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

66. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. — М.: Прогресс, 1970 293 с.

67. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с.

68. Кязимов К.Г. Социальное партнерство на рынке труда. М., Изд-во АПО, 2003.-3 п.л.

69. Лабораторная система занятий в индустриальной школе. М., Главпромкадр, 1930. - 79 с.

70. Леднев В. С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. -М.: МГАУ, 2001.- 120 с.

71. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

72. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

73. Лисов В.И. Столичное образование: экономико-правовые аспекты модернизации управления. М.: Изд-во РГСУ, 2004. — 284 с.

74. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профтехобразования. -М.: Высшая школа, 1983. 344 с.

75. Малышева В.А. Сертификация профессионального образования за рубежом. М.: ИРПО, 1998.-99 с.

76. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. 2-е изд. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

77. Методика производственного обучения. Под ред. А.М.Весбланда. М.: Трудрезервиздат, 1953.

78. Методика систематизации знаний, умений и навыков в содержании профтехобразования. Под ред. Беляевой А.П. М.: Высшая школа, 1979. -224 с.

79. Мещеряков А.С., Моисеев В.Б., Шапкин В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексте. Пенза, 2002. - 180 с.

80. Милерян Е.А. Технологическая система профессиональной подготовки учащихся средних ПТУ. Ереван: Луйс, 1985. - 192 с.

81. Михайлов А. Система ЦИТа. М.: Наркомат тяжелой промышленности, 1932.- 18 с.

82. Михайлова Н.Н., Гайворонский. Технология моделирования содержания образования. М., 2001.- 128 с.

83. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

84. Найн А .Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993.-213 с.

85. Насыпайко Н.Г. Технологическая настройка и регулировка машин в колхозах и совхозах. Экономика и организация производства. М.: Госагропром, 1986. № 10.

86. Никандров Н.Д. 60 лет РАО: итоги и перспективы. В сб. «Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований». -М.: Изд. «МОДЭК», 2004. 72 с.

87. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. -М., 2001. 221 с.

88. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. - 138 с.

89. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

90. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

91. Осипов А.Н. Подготовка квалифицированных рабочих для сельского хозяйства. М.: высшая школа, 1987 г. - 176 с.

92. Осипов А.Н., Королев А.Ф. Организация учебно-производственной работы в СПТУ сельскохозяйственного профиля. М., Высшая школа, 1987. -312 с.

93. Педагогика. Пед. ред. Ю.К.Быбынского. -М.: Просвещение, 1983. 608 с.

94. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 352 с.

95. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции. Кемерово, 1995, с. 13-16.

96. Поляков В.А. Содержание и методы современного образования. В сб. «Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований». М.: Изд. «МОДЭК», 2004. - 72 с.

97. Проблемы дидактики теоретического обучения. Под ред. В.А.Маркеловой. -М.: Высшая школа, 1978 г. 300 с.

98. Проблемы методики профессионального обучения в средних профтехучилищах. Под ред. А.П.Беляевой, Шапкина В.В., Маркеловой В.А. М.: высшая школа, 1985. - 112 с.

99. Производственное обучение в профессионально-технических училищах. Под ред. М.А.Жиделева. -М.: Высш. шк., 1972, 320 с.

100. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том - 816 с.

101. Роганов Г. Инструктаж в производственном обучении. Жизнь рабочей школы. 1928. -№7-8.

102. Розанцев С.С. Письменное инструктирование на уроках производственного обучения. М., ЦНИЛ ПРШП РСФСР по ПТО, 1985 г. -102 с.

103. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 333 с.

104. Ростовский К.А. Метод ЦИТа и его применение. М.: Новая Москва, 1926, (Методика подготовки токарей. Рабочая книга инструктора производственного обучения). -М.: ЦИТ, 1930

105. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

106. Рыкова Е.А. Формирование ключевых навыков как средство повышения качества подготовки новой рабочей силы. В сб. Профессиональное образование: обучение безработных граждан и незанятого населения. - М., 2001.- 120 с.

107. Савина М.С. и др. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998. 7,5 п.л.

108. Сборник учебных планов и программ для подготовки квалифицированных рабочих в средних профтехучилищах. М., 1987.

109. Селвидж Р.В. Производственное обучение. Как писать и применять индивидуальные инструкционные карточки. М., 1929.

110. Селвидж Р.В., Фрикленд В. Принципы производственного обучения. -М.-Л., 1932.

111. Система машин для комплексной механизации сельского хозяйства в III пятилетке. М., 1940. - 28 с.

112. Система машин для комплексной механизации сельскохозяйственного производства СССР. М., 1957, с.З

113. Система машин для комплексной механизации сельскохозяйственного производства. Т. 1. М., 1970 г.

114. Система машин для комплексной механизации сельскохозяйственного производства на 1976-80 гг. Ч. 1. -М., 1976 г.

115. Система машин для комплексной механизации сельскохозяйственного производства на 1981-1990 гг. Ч. I, II, III, IV. М., 1982 г.

116. Скакун В.А. Преподавание специальных и общетехнических предметов в училищах профтехобразования. — М.: Высшая школа, 1976 г.

117. Скакун В.А. Разработка и применение инструкционно-технологической документации на уроках производственного обучения. М.: Высшая школа, 1977.

118. Скакун В.А. Методическое пособие для преподавателей специальных и общетехнических предметов профессиональных учебных заведений. М., 2001.- 184 с.

119. Скакун. Методика производственного обучения. М., 2003.

120. Смирнов И.П., Поляков В.А., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации профессионального образования. М., Изд. АПО, 2004. - 32 с.

121. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? М. Изд. АПО, 2004. - 32 с.

122. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. - 46 с.

123. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность. -Монография. М., 2002. - 500 с.

124. Смолин Д.А. Проведение лабораторно-практических занятий по предмету «Сельскохозяйственные машины». -М.: Высшая школа, 1975. 23 с.

125. Соколов И.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Учпедгиз, 1959.

126. Соломко Л.Г. Формирование открытой модели учреждения непрерывного профессионального образования. М.: Издательский отдел НОУ ИСОМ, 2003. -216 с.

127. Ткаченко Е.В., Гайнанова О.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

128. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. трудов отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21, 3 п.л.

129. Ткаченко Е.В. и др. Социальное партнерство учреждений профессионального образования. Екатеринбург, 2003. - 330 с.

130. Тхагапсоев X. Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. Нальчик, 1997.-461 с.

131. Уваров В.М. Активизация познавательной деятельности учащихся на основе связи теории с практикой (на примере обучения токарей). М.: Высшая школа, 1982. - 32 с.

132. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.

133. Федорова О.Ф. Об эффективности применения учебных инструкционно-технических карт в процессе производственного обучения. // Вопросы профессиональной педагогики производственного обучения. Вып. 5. — Л., ВНИИ ПТО, 1968.

134. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с.

135. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека. В сб. «Приоритетные направленияразвития педагогических и психологических исследований». — М.: Изд. «МОДЭК», 2004. 72 с.

136. Френкель А.Ш. Некоторые современные формы и методы производственного обучения в средних ПТУ. М.: Высшая школа, 1977. -30 с.

137. Хамица Е.Н., Шумский Н.Н. Методика обучения учащихся техническому обслуживанию тракторов и сельскохозяйственных машин. Минск: ВШ, 1978.

138. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1998. -249 с.

139. Чернов J1.M. Лабораторно-бригадный метод обучения. Л., 1931.

140. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология содержания стандарта. М., 2002. - 309 с.

141. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

142. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. М.: Высшая школа, 1981. — 208 с.

143. Ширяев В.В. и др. Организация и методика производственного обучения в СПТУ. -М.: Высшая школа, 1974. 288 с.

144. Штоц С.Д. Теоретические и лабораторно-практические занятия с трактористами-машинистами. -М., Трудрезервиздат, 1956.

145. Юровская М.А. Письменное инструктирование в производственном обучении. М., 1935.

146. Якуба Ю.А. Связь теоретического и производственного обучения в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1986. - 56 с.

147. Якуба Ю. А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. М.: ИРПО, 1995. - 95 с.

148. Якуба Ю.А. Современные методы контроля качества производственного обучения. М, 2001. - 110 с.

149. Перечень диссертационных работ

150. Абдукудусов О.А. Совершенствование методики обучения предмету «Сельскохозяйственные машины» в средних ПТУ. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Казань, 1997.

151. Арзамасцев А.А. Обеспечение рациональной занятости населения посредством профессиональной ориентации и обучения. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2004. 23 с.

152. Басков Ю.В. Повышение педагогической эффективности управления региональной системой начального профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2004. 24 с.

153. Буслов Е.В. Педагогические аспекты правового обеспечения образования (проблемы начального профессионального образования). Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 21 с.

154. Елистратов А.В. Целеполагание в процессе модернизации начального профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2004. 21 с.

155. Збаровский B.C. Формирование профессиональных знаний, умений и навыков учащихся сельских профессионально-технических училищ. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1972

156. Кадакин В.В. Формирование современной образовательной политики (национально-региональный аспект). Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 24 с.

157. Казаков В.Г. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1998. 28 с.

158. Кива А.А. Формирование содержания образования по профессиям сельскохозяйственного производства. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 2003. 36 с.

159. Кравченко Н.М. Социально-педагогические условия формирования человеческих ресурсов на рынке труда России. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 23 с.

160. Курицын Г.С. Лабораторно-практические занятия, как один из методов наиболее эффективного изучения физики в VI-VII классах. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1956. - 229 с.

161. Маркелова И.И. Комплексная система контроля качества образования в профлицее. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2000. 24 с.

162. Матросов П.Г. Повышение эффективности специальной подготовки трактористов-машинистов широкого профиля. Автореферат канд. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1982.

163. Расулов С.Д. Лабораторные работы как средство активизации познавательной и профессиональной деятельности учащихся. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. - Баку, 1973 г.

164. Решетова З.А. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке. // Автореф. канд. дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук (по психологии). -М., 1953.

165. Розов В.Н. Формирование инновационной модели начального профессионального образования в регионе. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2002. 21 с.

166. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1999. 45 с.

167. Саврасов В. Методика организации лабораторных занятий по общей электротехнике в техникуме. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. -М., 1956.

168. Френкель А.Ш. Исследование эффективности лабораторно-практических занятий в ПТУ. Дисс. на сосикание уч. степени канд. пед. наук. М., 1973.

169. Хварцкия А.Х. Теоретические основы и методика педагогического общения в учреждении профессионального образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 1999. 22 с.

170. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. пед. наук. Москва. 1995. 26 с.

171. Шабалин А.В. Повышение эффективности и качества начального профессионального образования на основе зарубежного опыта. Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. Москва. 2004. 23 с.

172. Шабалин Н.В. Механизация сельского хозяйства СССР. Дисс. на соискание уч. степени кандидата эк. наук. М., 1948. - 157 с.

173. Шамрай Н.Н. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования. Автореф. диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. Москва. 2000. — 22 с.

174. Ян В.И. Проблемно-поисковая деятельность учащихся среднего специального учебного заведения в процесса лабораторно-практических работ. Дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Одесса, 1979.