Особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах

Кравченко, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах

Автореферат

Автор научной работы: Кравченко, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах"

На правах рукописи

КРАВЧЕНКО Наталья Владимировна

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

I, 1 7 ИЮЛ 2014

Москва-2014

005550703

Рабата выполнена на кафедре педагогики и психологии профессионального

образования факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шамсутдинова Ирина Георгиевна

Официальные оппоненты: Назарова Наталия Михайловна,

доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», кафедра психолого-педагогических основ специального образования, заведующая кафедрой

Лифинцев Дмитрий Валентинович,

доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», кафедра психологии и социальной работы, профессор кафедры

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский государст-

венный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова»

Защита состоится «15» сентября 2014 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1. и на официальном сайте университета по адресу: www.mpgu.edu

Автореферат разослан: « ¿Э » Ци-Пл^ 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Плешаков Владимир Андреевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. За последние десять лет в нашей стране уделяется большое внимание проблеме инвалидов: их социализации и доступному образованию. Согласно статистическим данным в целом по стране численность инвалидов составляет около 13 миллионов человек. Из них 1,2 миллиона молодежи проживает в Москве. Таким образом, молодежь-инвалиды является многочисленной возрастной группой.

В информационно-статистическом обзоре «Молодежь в России. 2010» указано, что «возрастные рамки молодежи в России определены от 14 до 30 лет». О. И. Белый отмечает, что такая периодизация связана с получением профессионального образования. В Законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» понятие «инвалид» означает «лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты»'. По мнению Д. А. Леонтьева и JI. А. Александровой в XX веке в англоязычных странах понятие «инвалид» было заменено на более «мягкое» — "disabled" («лишенный способности к чему-то»). Позднее в России появилось соответствующее понятие - «лица с ограниченными возможностями здоровья». Н. М. Назарова его определяет как «лица, имеющие физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования»2. Автор указывает, что вместо термина «инвалид» в современной юридической и социальной сфере за рубежом применительно к обучающимся используется термин «лица с особыми образовательными потребностями». В законах и нормативных документах многих западноевропейских стран, посвященных профессиональному образованию инвалидов, употребляется термин "young people with special educational needs" («молодежь с особыми образовательными потребностями»). Поэтому мы его используем в нашем исследовании.

Политика государства, направленная на реабилитацию и создание условий для профессиональной подготовки инвалидов, раскрывается в законах: «Об образовании в Российской Федерации» (от 2012 г.), «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (от 1995 г.) и др., которые гарантируют всем гражданам общедоступное и бесплатное начальное, а также на конкурсной основе среднее, высшее и послевузовское профессиональное образование. В них для инвалидов отдельно выделены необходимые условия для профессиональной подготовки в специальных профессиональных образовательных учреждениях различных типов и видов.

1 Закон РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (от 24,11.95 №181-ФЗ).

" Специальная педагогика: учеб. пособ. для студ. пед. вузов под ред. Н. М. Назаровой. — М.: ACADEMA. 2008. - С. 17-18.

Большинство требований в реализованных в прошедшие годы программ («Социальная поддержка инвалидов на 2006-2010 годы», «Социальная интеграция инвалидов и других лиц с ограничениями жизнедеятельности города Москвы» на 2007-2009 годы) не были закреплены законом, а в них самих не указаны условия получения профессионального образования для такой молодежи. Профессиональное образование за рубежом исследуется в следующих аспектах: его организации (Г. С. Птушкин, Е. В. Траулько, И. Н. Прохорова); дистанционной формы обучения (Г. С. Птушкин); специфики для молодежи «с трудностями в обучении» (Е. Н. Моргачева). Однако специального исследования, касающегося такого образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах, мы не встретили. Таким образом, проблема получения профессии остается одной из основных в профессиональной реабилитации инвалидов и имеет важное значение для повышения их конкурентоспособности на рынке труда и интеграции в общество. В исследованиях M. Е. Баксаковой, В. А. Бизюковой, С. А. Долматовой (2012 г.) и др. отмечается, что Россия постепенно выходит на международный уровень в развитии образования инвалидов, что отражается в законе «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» (2012 г.). Тем не менее, О. Н. Смолин подчеркивает, что с момента принятия Конвенции «О правах инвалидов» до ее ратификации практически не произошло изменений в законах об образовании, не было введено новых федеральных законов, отражающих положения Конвенции.

В нашем исследовании мы обратились к изучению опыта профессионального образования такой молодежи в Дании, Норвегии и Швеции, то есть, в Скандинавских странах, кроме Финляндии, которая не входит в их состав. В них сложилась «нордическая модель» ("nordic model") социального обеспечения граждан (Т.М. Andersen (Т. М. Андерсен), A. Anttonen (А. Аштонен), J. Sipila (Й. Сипила), N. Kildal (H. Килдал)). В ее основе лежит «принцип равенства» ("principle of universalism"), означающий равноправное участие всего населения, в том числе и инвалидов, в различных сферах жизни, особенно в образовании. Эта модель отличается от соответствующих в других государствах акцентом на вовлечение людей в рынок труда за счет создания условий для получения ими образования, обеспечивающего успешное трудоустройство. Результатом, согласно Т. М. Andersen (Т. М. Андерсен), является самый низкий процент безработицы в Дании, Норвегии и Швеции среди других стран «Организации экономического сотрудничества и развития». В этой связи немаловажное значение приобретает изучение особенностей профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах.

Несмотря на внимание правительства Дании, Норвегии и Швеции к этому вопросу, он остается актуальной проблемой, что объясняется трудностями организации специального образования в каждой школе и создания необходимых условий и поддержки для их обучения. Об этом свидетельствуют: доклад норвежского правительства «Право на образование» (2009 г.) (в котором изложены действия по реализации адаптационного обучения учащихся с особыми образовательными потребностями), реформа в среднем профессиональном образовании в Швеции (2011 г.) (где эта область определена в числе приоритетных

направлений), административная реформа в Дании (2007 г.) (направленная на улучшение качества социальных и образовательных услуг).

Исследованием профессионального образования за рубежом занимались отечественные ученые по следующим странам: Франция (Е.И. Бражник, Б. JI. Вульфсон, А. Н. Джуринский, И. Г. Шамсутдинова, О. И. Павлова); Германия (Ю. И. Коваленко, Д. В. Лифинцев, Н. М. Назарова, Т. В. Фуряева); США (Д. Ю. Ларин, 3. А. Малькова, О. Н. Олейникова, И. Г. Шамсутдинова); Швеция (С. С. Гриншпун, Ю. С. Дерябин, Э. Э. Исмаилов, И. Г. Шамсутдинова); Дания (С. С. Гриншпун, Е. Е. Федотова); Великобритания (Т. Л. Кремнева).

Таким образом, назревшая необходимость совершенствования отечественного профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями, вызванная введением инклюзивного образования и необходимостью его закрепления на законодательном уровне, с одной стороны, и недостаточная исследованность зарубежного опыта его организации содержания (в Скандинавских странах), с другой - обусловили актуальность выбора темы исследования: «Особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах».

В соответствии с изложенным, проблему исследования можно охарактеризовать через необходимость преодоления ряда противоречии между:

- достаточно проанализированным зарубежным опытом профессионального образования и недостаточной изученностью профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями;

- теоретической разработанностью проблем профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в России и недостаточным исследованием этой области за рубежом;

- необходимостью совершенствования отечественного профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями и учета в нем положительного зарубежного опыта (в частности, Скандинавских стран) и недостаточным его знанием.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы особенности организации, содержания профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования — профессиональное образование в Скандинавских странах.

Предмет исследования — особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах.

Гипотеза исследования: особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах, по сравнению с Россией, могут затрагивать следующие области, общие для всех стран и характерные для отдельных:

- отражение его организации в законах об образовании;

- профессиональную ориентацию учащихся в общем образовании;

- содержание;

- формы и методы организации обучения;

- средства.

В соответствии с проблемой и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать социально-исторические основы образования молодежи с особыми образовательными потребностями.

2. Определить особенности профориентационной работы с учащимися с особыми образовательными потребностями.

3. Выявить специфику профессионального образования для молодежи с особыми образовательными потребностями, проанализировать его особенности организации в законах об образовании.

4. Проанализировать содержание, формы, методы, специальные средства и виды образовательной поддержки молодежи. Сравнить опыт Скандинавских стран с отечественным и выявить особенности.

5. Определить возможности использования опыта профессионального образования молодежи в Скандинавских странах для отечественного профессионального образования.

Методологическую базу исследования составили:

- принципы сравнительной педагогики Б. J1. Вульфсона, А.Н. Джуринско-го, Т. JI. Кремневой, Е. Н. Моргачевой, Н.М. Назаровой: диалектическое рассмотрение многообразного опыта зарубежных стран; эволюция программ образования, методов, форм и средств организации обучения; единообразное образование; демократизация; элективность.

- антропологический, аксиологический подходы в педагогическом исследовании: использование данных других наук в науках о человеке (социология, социология учащихся с ограниченными возможностями здоровья, патология, психология, география, статистика, история); их учет при осуществлении педагогического процесса; диалог между традиционным и новым; равенство людей; диалог и подвижничество (В. А. Сластенин);

компетентностный подход (Е. И. Артамонова, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, С. Б. Серякова и др.), системный подход (Ю. К. Бабанский, Н. А. Морозова, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.), культурологический подход (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Н. Е. Щуркова и др.);

- принципы инклюзивного образования, представленные в работах отечественных ученых (С. В. Алехина, В. К. Зарецкий, Н. М. Назарова, Н. Н. Мало-феев, Е. Р. Ярская-Смирнова), и трудах зарубежных исследователей: D. Baumgart (Д. Баумгарт), D. L. Ferguson (Д. JI. Фергусон), В. Nirje (Б. Нирье).

Теоретическая база исследования:

- социально-исторические, педагогические концепции, раскрывающие педагогические явления в профессиональном образовании: изучение конкретных групп, в которых личность реализует свою социальную сущность (Е. И. Артамонова, Е. А. Леванова, А. В. Мудрик, М. М. Рубинштейн, В. А. Сластенин и

др-);

- философские идеи о: диалектическом единстве единичного, особенного и общего (JI. А. Микешина, А. П. Шептулин); проблемах современного образова-

ния (Б. Н. Кедров, А. Д. Урсул, И. Т. Фролов, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова и др.); гуманизации и гуманитаризации образования (А. Б. Добрович, А. А. Мурашов, В. С. Третьякова и др.);

- основные положения профессионального образования в зарубежной педагогике: дифференцированное обучение (N. Egeland (Н. Эгеланд), самостоятельная работа учащихся (независимый поиск знаний, планирование и выработка долгосрочных целей) (А. Hellstrom (А. Хеллстром), интегрированное обучение (S. Legard (С. Легард), Т. Lippert (Т. Липперт), А. Lokander (А. Локан-дер), Е. Magnus (Е. Магнус); дистанционное профессиональное образование (Е. D. Kyrklund (Е. Д. Кюрклунд), P. Plant (П. Плант).

- принципы организации профессионального образования в трудах отечественных ученых (Е.А. Дубицкая, Е.А. Леванова, В. В. Краевский, М. М. Левина, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, И. Г. Шамсут-динова);

- основные положения отечественных исследователей в сфере профессионального образования инвалидов (Г. В. Васенков, А. П. Гозова, В. М. Ермаков, С. Н. Кавокин, С. Л. Мирский, Е. М. Старобина, И. В. Цукерман).

Источниковедческую базу исследования составляют: •официальные документы, отражающие ход построения общеевропейского образовательного пространства (Болонская конвенция (1999 г.) и Копенгагенская декларация (2002 г.), программные документы европейских организаций (2009-2013 гг.) («Исполнительное агентство по вопросам образования, культуры и аудиовизуальным средствам» (ЕАСЕА), «Европейский центр развития профессионального образования» (CEDEFOP), «Международная организация труда» (ILO), «Нордическая сеть признания» (NORRIC), «Академическая сеть европейских экспертов в области инвалидности» (AN ED));

•российские законодательные и нормативно-правовые акты в области профессионального образования инвалидов (1991,1995,2012 гг.);

•законы Скандинавских стран (1998-2000, 2001, 2005, 2007 гг.), отражающие вопросы профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями;

• публикации в периодической педагогической и психологической печати ("Swedish council for working life and social research, FAS", "Teacher Education and Special education", "Scandinavian Journal of Occupational Therapy"), а также в отечественной («Вопросы сурдопедагогики», «Высшее образование в России», «Дефектология», «Среднее профессиональное образование», «Педагогика», «Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»»).

Методы исследования. Теоретические: анализ педагогической, социологической, психологической литературы, нормативных документов, докладов об организации и содержании, формах, методах и средствах профессионального образования; историографический; обобщение зарубежного педагогического опыта.

Исследование проходило в три этапа:

Первый (2010-2011) — поисково-аналитический. Проанализировано современное состояние проблемы; определены исходные параметры исследования: проблема, цель, объект, предмет, методы; осуществлен поиск необходимой информации по образованию молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах.

Второй (2011-2012) — теоретический. Проанализированы: нормативные документы ведущих организаций профессионального образования в Скандинавских странах (ANED, CEDEFOP, ЕАСЕА, ILO, NORRIC); законы об образовании, учебно-методическая литература по проблеме исследования; труды ученых Скандинавских стран. Сделаны доклады на научно-практических конференциях, осуществлен ряд публикаций.

Третий (2012-2013) - заключительно-обобщающий. Проведены: дополнение, систематизация, обобщение полученных результатов. Продолжены апробация, внедрение, публикации результатов. Выполнено литературное оформление текста диссертации и автореферата.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются: соответствием его положений теоретико-методологическим принципам и поставленным задачам; выбором адекватных методов; анализом профессионального образования в России и Скандинавских стран, опираясь на современные теоретические и практические достижения отечественной и зарубежной науки в области сравнительной педагогики.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в отечественной педагогике дана характеристика особенностей профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах:

• большей вариативности (наличие двух моделей профессионального образования: дуальной и «рабочее место - обучение»); практической направленности (в двух моделях производственная практика осуществляется на рабочем месте); гибкости (за счет свободы в выборе учащимися организации форм образовательного процесса) и доступности (его адаптированность потребностям молодежи);

• организации (в законах об образовании);

• содержания на среднем уровне в Дании и Швеции;

• форм, методов и средств, направленных на активное включение учащихся в образовательные учреждения и группы общего потока;

• возможностей использования положительного опыта Скандинавских стран в отечественном профессиональном образовании молодежи с особыми образовательными потребностями.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят теоретический вклад в разделы специальной, зарубежной и сравнительной специальной педагогики. Структура и содержание профессионального образования в Скандинавских странах расширяют раздел «Новейшая

педагогика и школа» зарубежной педагогики. Содержание, формы, методы и средства профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах расширяют раздел «Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями» сравнительной специальной педагогики. Возможности использования положительного опыта Скандинавских стран дополняют раздел «Перспективы развития специального образования» специальной педагогики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные:

- в законах об образовании многообразие видов финансовой поддержки учащихся; правила оснащения учебного места и оборудования учреждения; регулирование вопроса дискриминации могут быть использованы при совершенствовании организации профессионального образования в Российских нормативных документах;

- модели профессионального образования (дуальная, «рабочее место — обучение») могут использоваться педагогами, методистами и разработчиками программ в практической подготовке молодежи с особыми образовательными потребностями;

- современные профессии и специальные программы с учетом потребностей учащихся и широкий перечень профессиональных профилей могут быть использованы организаторами образования при разработке содержания отечественного профессионального образовании;

- методы, формы и средства профессионального образования могут совершенствовать организацию инклюзивной формы обучения молодежи в отечественном профессиональном образовании;

- широкий круг специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение; создание условий для сдачи молодежью экзаменов; использование разнообразных средств, адекватных видам инвалидности, могут применяться в процессе повышения квалификации педагогов, работающих с инвалидами.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В Скандинавских странах сущность профориентационной работы с молодежью с особыми образовательными потребностями заключается в следующем: ее осуществлении соответствующими специалистами; ведении учащимися цифрового профессионального плана; организации производственной практики на предприятиях; сопровождении молодых людей на рабочем месте. С молодежью работает консультант по профориентации. В Норвегии специалисты используют цифровой профессиональный план, являющийся компьютерной программой, которая позволяет его корректировать дистанционно. Переход из общеобразовательной школы на профессиональное образование среднего уровня осуществляется благодаря производственной практике и посещению одной или двух профессиональных программ в учебных заведениях. Это служит плавным вхождением молодежи в него.

2. Специфика профессионального образования в Скандинавских странах состоит в его большей вариативности, практической направленности, гибкости и доступности. Вариативность заключается в двух моделях: дуальной (прохож-

дение практико-ориентированного обучения от одного года до двух лет, затем -его чередование с производственной практикой) и «рабочее место — обучение» (образовательный процесс начинается на практике). Практическая направленность - в том, что обучение на рабочем месте происходит на предприятии. Гибкость проявляется в организации форм образовательного процесса. В Швеции учащиеся самостоятельно выбирают их количество, а в Норвегии существуют варианты соотношения: модели «3+1» (3 года практико-ориентированного обучения и 1 год его чередования с практикой на производстве), «0+3» (3 года производственной практики). Доступность состоит в адаптированности обучения потребностям учащихся и предложении вариантов, один из которых может подойти молодежи с особыми образовательными потребностями: получение профессии в краткие сроки - программа «новое обучение ремеслу» (Дания); облегченное содержание реализуется в базовом профессиональном образовании и производственных школах (Дания), программе «схема подготовки кандидатов» (Норвегия), индивидуально адаптированной программе (Швеция); восполнение уровня образования по программам — ориентированная на индивидуальный выбор, «введение в профессию» и др. (Швеция).

3. В законах об образовании Скандинавских стран характерны особенности, касающиеся: определения понятия инвалидности (умственной и физической); реализации прав учащихся на профессиональное образование с учетом определенных условий; широкой области контроля и ответственности за его организацию; вопроса доступности и антидискриминации; требований к физическим условиям образовательных учреждений; характеристики многообразия моделей профессионального образования и видов финансовой поддержки. В Швеции понятие «физическая инвалидность» ("physical disability") относится к тем, кто имеет физическое или функциональное нарушение, которое не позволяет учиться в школе общего потока и требует проживания и ухода, а к «умственно отсталым инвалидам» ("mentally disabled") - те, кто имеет значительные и продолжительные умственные функциональные заболевания вследствие повреждения мозга и люди с аутизмом. Условия прав состоят в прохождении учащимся оценки образовательных потребностей. На основе результатов эксперт делает заключение, имеет ли право учащийся на профессиональное образование. Контроль и ответственность органов включают: процедуру подачи заявления, апелляции, жалобы по дискриминации; выбор ими программ; составление индивидуального плана. Случаи проявления дискриминации в Норвегии наказуемы законом, в Швеции университет каждый год готовит план с обзором мер по ее предотвращению. Для Дании характерно разнообразие видов финансовой поддержки (специальные стипендии, субсидии для дополнительных расходов, правительственные дотации, стипендии, студенческие займы, пособия) и моделей профессионального образования (производственные школы, профессиональные колледжи; учреждения для практической подготовки и мастерские).

4. Специфика содержания профессионального образования в Швеции для молодежи с нарушениями умственного развития состоит в широком перечне направлений: управление торговлей и товарами; уход и содержание автоматизированных машин и др. Его содержание для молодежи с нарушением слуха в

Швеции отличается обучением современным профессиям: мастер ОВКВ (отопление, вентиляция, кондиционирование и воздух), специалист по обслуживанию компьютерных сетей, вебмастер и др. Такая молодежь в этой стране обучается в сегрегационной форме. В Дании специальные профессиональные направления совпадают с общепринятыми и имеют узкопрофильное содержание: посадка деревьев, управление лифтом, ремонт одежды. В Норвегии не существует специального перечня профессий. Учащиеся в этих странах обучаются в интегрированной и инклюзивной формах.

5. Ведущей формой организации обучения является «специальная образовательная поддержка». Ее осуществляют специалисты тактильного и устного переводов — на среднем уровне и куратор, письменный переводчик и секретарь — на высшем. Куратор консультирует студентов по вопросам содержания программы обучения и помогает выполнять практические задания. Секретарь реализует сбор, систематизацию учебного материала и его структуририрование. Такая поддержка включает организацию условий для сдачи экзаменов этими учащимися: продление времени подготовки, замена форм сдачи (устной и письменной), устная презентация задания, использование различных форм проведения (дома, в отдельном кабинете со специальным оборудованием). Особенными методами являются «обучение учащихся разных возрастов» (принятие на себя учащимся роли «учителя» и обучении учащихся младших групп) и «совмещенное группирование» (сочетание двух форматов обучения: два дня работа в парах, затем два дня - в малых группах).

6. Особенность средств состоит в их разнообразии и адекватности особым образовательным потребностям. Программы («преобразование текста в речь», «измененная акустическая обратная связь» и др.) предназначены для переноса учебного текста в электронный формат, быстрого его набора на компьютере, выработки плавной речи. Электронные приборы (компьютеры и телефоны с системами напоминания и отображения, средство передвижения) используются для оповещения о расписании занятий и предупреждения ситуации опасности. Учебное оборудование (ручка - сканнер и переводящая ручка) помогает переносить книжный материал в электронный формат, переводит слова на иностранном языке и произносит их. Эргономичное оборудование (мобильный стол с сиденьем и стул, хэдмастер плас, трости белого цвета и мел для слабого зрения, «легкая речь» и др.) способствует комфортному присутствию на занятиях, набору электронного текста, безопасному передвижению, возможности видеть написанный текст на доске, слышать голос учащимися без заикания. Мобильные устройства (лестница и вспомогательное приспособление для ходьбы) обеспечивают комфортное перемещение. Дидактические визуальные средства (специальная бумага и иллюстрации, покрытые шрифтом Брайля; панельные модели; система блиссимволики) предназначены для способности понимать раздаточный материал, формирования умения рассуждать и возможности общаться на занятии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Его основные положения и результаты доложены и получили одобрение на: всероссийской научной школе, педагогических чтениях, научно-практических конференциях и сес-

сиях в г. Саранск (2012), г. Сергиев Посад (2013), г. Москва (2011, 2012, 2013), г. Паттая (2013) г. Работа апробировалась на методологическом семинаре кафедры педагогики и психологии профессионального образования МПГУ, через публикации. Всего опубликовано десять работ, из них три - в периодических изданиях, рекомендованных высшей аттестационной комиссией РФ («Педагогика», «Перспективы науки», «Современные проблемы науки и образования»).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогической практики на факультете педагогики и психологии МПГУ.

Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность исследования; определены его проблема, цель, объект, предмет, задачи, методы; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-исторические, организационно-педагогические основы образования .молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах» представлена динамика отношения общества к молодежи и к их образованию; сущность профориентационной работы с учащимися; проанализированы особенности профессионального образования и его организации для молодежи с особыми образовательными потребностями в законах об образовании.

Во второй главе «Содержание, формы, методы и средства профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах» представлены: специфика его содержания на среднем и высшем уровнях; особенности форм, методов и средств организации обучения учащихся; разные виды специальной образовательной поддержки и возможности использования положительного опыта Скандинавских стран для отечественного профессионального образования.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, определены дальнейшие перспективы исследования.

Список литературы содержит 225 наименований. Из них 99 — на английском, шведском, датском и норвежском языках. Исследование дополняют 5 Приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ работ скандинавских исследователей Olafsson S. (С. Олафссон), B.Nirje (Б. Нирье), J. Froestad (Й. Фростед) и др. показывает, что динамика отношения общества к молодежи с особыми образовательными потребностями (ООП) выражена в смене всемирных моделей инвалидности в Дании, Норвегии и Швеции и понятия «инвалидность» на «ООП». Нами выявлены исторические периоды, исходя из отношения общества, соответствующего содержанию этих моделей. Период (конец XIX - середина XX вв.) характеризуется институали-зацией учащихся с инвалидностью, которых обучали в специальных школах и классах, появлением новых видов инвалидности, изучением подходов к обуче-

нию инвалидов в специальных условиях. В период (середина - конец XX вв.) появилась политика нормализации, согласно которой учащихся с инвалидностью стали обучать среди сверстников, устраняя физические барьеры в общеобразовательных учреждениях. Общество стало исключать состояние здоровья как препятствие на пути к нормальной жизни. Результатом политики нормализации стал переход с медицинской модели на социальную. В период (конец XX века — настоящее время) наблюдается политика инклюзии, сущность которой — во включении инвалидов в нормальную жизнь с их особенностями и потребностями. Термин «учащийся с инвалидностью» заменен на «учащийся с ООП», означающий молодых людей, нуждающихся в дополнительной поддержке и адаптивных педагогических методах обучения. Политика инклюзии способствовала смене социальной модели на биопсихосоциальную.

Анализ документов исполнительного агентства по вопросам образования, культуры и аудиовизуальным средствам (ЕАСЕА) и европейского центра развития профессионального образования (ПО) (CEDEFOP) позволил выявить особенности профориентационной работы с учащимися с ООП в Скандинавских странах, в сравнении с Россией: учет их возможностей, желания и интересов, фиксируемых документально в образовательном плане и ведомости; работа соответствующих специалистов (консультант по профориентации); ведение цифрового профессионального плана; организация производственного обучения на предприятиях и сопровождение молодых людей на рабочем месте. В Дании консультант по профориентации индивидуально проводит беседы с учащимися на тему, когда и где будет завершено ПО на среднем уровне, которые записываются в образовательном плане. В «образовательной ведомости» ("educational record") фиксируются сильные стороны; интересы; ожидания; усилия, приложенные в образовательном процессе молодежи. Учащиеся в Норвегии ведут «цифровой профессиональный план» ("digital career plan"), который представляет собой компьютерную программу, позволяющую дистанционно формировать выбор получения высшего ПО или будущей специальности. В Швеции консультант по профориентации сопровождает учащихся на производственной практике (осуществляют профессиональную пробу по предварительно выбранной профессии) в течение двадцати двух недель: отвечает за предоставление мест на рабочем месте и учитывает потребности каждого. Молодежь помимо практики на рабочем месте посещает одну или две профессиональные программы среднего уровня. В Норвегии прохождение учащимися практической формы - «производственного обучения» ("work placement") является обязательным в течение 1-2 недель.

Общей характеристикой такой работы в Скандинавских странах и России (Е. М. Старобина, JI. В. Максимова, М. А. Сысоева) является: изучение предметов, посвященных профориентации в общеобразовательной школе.

Анализ документов европейского центра развития ПО (CEDEFOP), шведского национального агентства по образованию (Skolverket) позволил выявить следующие особенности ПО в Скандинавских странах, в отличие от России: большая вариативность, практическая направленность, гибкость и доступность. Вариативность выражается в наличии двух моделей — дуальной и «рабочее ме-

сто - обучение». Дуальная означает действие практико-ориентированного обучения от года до двух лет, а затем его чередование с производственной практикой. В Дании эта модель называется «сэндвич» ("sandwich"), в Норвегии - «модель 2+2» ("model 2+2"), то есть, 2 года обучения в образовательном учреждении, а затем 2 года его чередования с практикой. Модель «рабочее место - обучение» ("place and train") отличается от дуальной тем, что ПО начинается на производственной практике. В Дании она называется «новое обучение ремеслу» ("new apprenticeship"). Практическая направленность — в том, что производственная практика осуществляется на рабочем месте реального производства. Гибкость состоит в организации форм образовательного процесса: в Швеции учащиеся могут самостоятельно выбирать количество производственной практики, в Норвегии традиционная «модель 2+2» может иметь альтернативные варианты: «3+0» и «3+1». Доступность расширяется за счет ее адресности, то есть, наличия различных программ, удовлетворяющих потребности учащихся. Для получения ПО облегченного содержания подходят: базовое ПО и обучение в производственных школах в Дании, «схема подготовки кандидатов» в Норвегии, индивидуально адаптированная программа в Швеции. Для учащихся, желающих восполнить уровень образования, в Швеции предусмотрены следующие: ориентированная на индивидуальный выбор, «введение в профессию» др.

Общей характеристикой ПО в Скандинавских странах и России являются учреждения, которые его осуществляют на среднем и высшем уровнях, однако Дания, Норвегия и Швеция имеют специфику. В них не существует специализированных учебных заведений на высшем уровне и в Дании и Норвегии — на среднем. Учащиеся на этом уровне в Дании обучаются в профессиональных, сельскохозяйственных, здравоохранительных колледжах и производственных школах; в Норвегии — в школах старшей ступени. На высшем - молодежь в Скандинавских странах обучается в университетах, в Дании и Швеции — в колледжах, а в Норвегии — в университетских учреждениях.

Проанализировав организацию ПО молодежи с ООП в законах об образовании Скандинавских стран, выявлены следующие особенности, в сравнении с Российскими: емкое определение понятия инвалидности (физическая и умственная); раскрытие вопроса доступности и антидискриминации; осуществление прав учащихся с определенными условиями; раскрытие моделей ПО; многообразие видов финансовой поддержки и ее распределение; фиксированные требованиях к условиям, проектировке и оснащению образовательных учреждений; широкая область контроля и ответственности. В Швеции даются определения понятий умственная и физическая инвалидность. Понятие «физическая инвалидность» относится к тем, кто имеет физическое или функциональное нарушение, которое не позволяет учиться в школе общего потока и требует проживания, а «умственно отсталые инвалиды» — это те, кто имеет значительные и продолжительные умственные функциональные заболевания вследствие повреждения мозга, вызванного внешним насилием или телесным повреждением и люди с аутизмом. Прямая и непрямая дискриминации в Норвегии наказуемы законом, в Швеции университет каждый год готовит план с обзором мер по ее предотвращению. Право на ПО предусмотрено с выполнением учащимися с

ООП определенных условий в Дании и Норвегии. В Дании те, которые не могут обучаться со сверстниками, поступают на 3-х летнюю молодежную программу. В Норвегии они должны пройти оценку эксперта, доказывающую потребность обучаться с сурдопереводом. В Дании моделями являются: производственные школы, колледжи, учреждения для практической подготовки и мастерские. В Швеции — специальные модели: школы для учащихся с физической инвалидностью; для молодежи с нарушением слуха; умственного развития. Выявлено многообразие видов финансовой поддержки и четкое ее распределение. В Дании выдаются специальные стипендии и субсидии на дополнительные расходы, а гранты, студенческие займы и пособия - на расходы учебного процесса. В Швеции предусмотрена компенсация за проживание, дополнительные расходы, питание и проезд в наличных деньгах или в другой форме и «финансовая помощь» - на нужды учащихся. Требования к адекватным для обучения молодежи условиям в Дании состоят в: ширине коридоров; распределении пространства помещения с учетом ООП учащихся и др. В Норвегии к ним относятся: свобода в передвижении в учебных заведениях (подъездные дорожки, оборудованные лестницы) и адаптированное возможностям инвалидов рабочее место (удовлетворительное освещение, качество атмосферы, звуконепроницаемость, специальные оборудования). Распределение контроля и ответственности за организационную сторону ПО во всех трех странах приводит к обеспечению его качества. За область социального обеспечения в Норвегии отвечают комитет по среде обучения и окружные уполномоченные органы, в Швеции — национальная комиссия по здравоохранению, высшие учебные заведения. За организационный вопрос и финансовую сторону образовательного процесса в Дании и Норвегии несут ответственность министерства, в Швеции — муниципалитет.

Общим вопросом, раскрытым в законах России и Скандинавских стран, является обеспечение учащихся психологической поддержкой, но в Дании, Норвегии и Швеции она имеет свою специфику. Такая поддержка в этих странах, в отличие от России, предусматривает: психолого-педагогическое сопровождение — в Дании, техническое оснащение обучения — в Швеции, работу по предупреждению и устранению дискриминации — в Норвегии.

Анализ работ авторов (Е. Magnus (Е. Магнус), С. Wendelborg (К. Вендел-борг), J. Tossebro (Й. Тоссебро), S. Legard (С. Легард)) позволил выделить следующие особенности содержания ПО в Скандинавских странах: отсутствие в Дании и Норвегии рекомендованного перечня профессий, специализированных программ и учреждений на среднем и высшем уровнях; включение в содержание ПО для ООП Дании предметов, связанных с будущей профессиональной деятельностью. На среднем уровне в Дании и Норвегии учащиеся, которые не справляются с обучением на общепринятых программах, поступают на «молодежную» ("youth education program") и «специально приоритетную» ("specially prioritized program"). В первой программе содержание составляется работниками образования индивидуально, во второй - на основе 11 направлений (плотничество, малярное дело и др.). Молодежь с ООП в этих странах на среднем уровне учится в интегрированной форме. Анализ направлений показал, что они заимствованы из общепринятых программ и имеют узкопрофильное содержание:

ремонт одежды, посадка деревьев, управление лифтом и др. Учащиеся с ООП в Дании обучаются знаниям трудового процесса и производства (способы решения задач на производстве и доведение полученных заданий до конца), производственных отношений (взаимодействие и работа в «команде»). Окончание ПО на среднем уровне дает возможность поступить на высший. Содержание ПО студентов с ООП отбирается согласно индивидуальной траектории обучения (адаптирование общепринятой программы потребностям студентов, составление программы из компонентов общепринятых). Обучение на высшем уровне проходит в интегрированной форме, так как в Скандинавских странах нет соответствующих учреждений и программ для студентов с ООП.

Обгцая характеристика содержания ПО на среднем уровне выявлена в России и Швеции: специализированные учреждения и программы. Однако в Швеции, в сравнении с Россией, соответствующие учреждения и программы предназначены только для молодежи с нарушениями умственного развития 9 и нарушением слуха — 7. Они предлагаются в соответствующих школах старшей ступени. Анализ их содержания для первой группы учащихся показал более широкий круг направлений, включая: управление торговлей и товарами; уход и содержание автоматизированных машин и др. Содержание ПО для учащихся второй группы отличается обучением современным профессиям: мастер ОВКВ, специалист по обслуживанию компьютерных сетей, вебмастер.

Специфика форм и методов организации обучения молодежи с ООП Скандинавских стран (A. Lokander (А. Локандер), М. Olofsson (М. Олофссон), N. Egelund (Н. Эгеланд), К. Jerlinder (К. Иерлиндер)), по сравнению с отечественными, заключается в: использовании дистанционной формы и специальной образовательной поддержки ("special educational support"); применении методов «обучение учащихся разных возрастов» и «совмещенное группирование». С помощью дистанционной формы осуществляется ПО учащихся с ООП через интернет, где возможно их прямое участие в учебном процессе. Нами объединены виды поддержки в следующие группы: педагогическое сопровождение и организация индивидуальной сдачи экзаменов (Рис. 1.).

Рис. 1. Виды специальной образовательной поддержки па среднем и высшем уровнях в Скандинавских странах

Педагогическое сопровождение направлено на включение молодежи с ООП в образовательный процесс. Его выполняют в Скандинавских странах: секретарь и специалисты по тактильному и устным переводам - в Дании; координатор - в Швеции; куратор - в Норвегии и Швеции (Рис.1.). Секретарь занимается подбором и сбором литературы, исследованием и анализом содержания таблиц и библиографии, помогает систематизировать материал. Тактильный переводчик с помощью прикосновения к рукам слепоглухих учащихся переводит речь педагога в тактильную речь. Специалист, осуществляющий устный перевод, произносит за преподавателем речь более четко и внятно, а учащийся с нарушением слуха воспринимает его перевод по губам. Координатор помогает учащемуся сделать образовательный выбор и подобрать соответствующие ему виды поддержки. Куратор объясняет и структурирует учебный материал, осуществляет помощь в выполнении практических заданий и развитии навыков самостоятельного обучения, проводит консультации по темам образовательной программы. В Скандинавских странах в основу вхождения молодежи с ООП в мир труда после ПО входит их сопровождение на рабочем месте в период адаптации, которое заключается в обучении выполнять профессиональные задачи. В Дании его осуществляют помощник и куратор, в Швеции - специалист по специальной поддержке, в Норвегии — куратор (независимый эксперт и сотрудник предприятия). Специальные условия для сдачи экзаменов обеспечиваются с помощью адаптации помещений во время проведения экзаменов, а также заменой форм его сдачи, а техническая помощь - оснащением кабинетов специальным оборудованием для их соответствия потребностям учащихся (Рис.1.). Метод «обучение учащихся разных возрастов» состоит в принятии молодым человеком с ООП роли «учителя» для обучения учащихся младшего возраста (Ы. Egelund (Н. Эгеланд)). Эффективность этого метода для молодежи состоит в том, что такая роль требует дополнительной подготовки, которая влияет на образовательный уровень и повышает самооценку молодых людей. Метод «совмещенное группирование» состоит в использовании двух форматов обучения в течение четырех дней — работа в парах два дня, затем в малых группах в оставшиеся два дня у. Вигпейе (Дж. Бернет)).

Общими формами организации обучения молодежи с ООП в Скандинавских странах и России (Н.М. Назарова, В. И. Олешкевич) являются: групповая, индивидуальная и смешанная, а методами - «малые группы» и «обучение ровесников». Групповая форма происходит при фронтальной работе, когда преподаватель ориентируется на группу учащихся. Если педагог делит аудиторию на группы для выполнения определенных заданий, то это смешанная форма. Индивидуальная выражается в комфортном темпе овладения учащимся материалом. «Малые группы» состоит в делении аудитории на группы от 3-10 человек для самостоятельного выполнения на занятии задания. «Обучение ровесников» состоит в делении молодых людей на пары, где один принимает на себя роль «ученика», а другой — «учителя».

Средства ПО в Скандинавских странах являются адекватными потребностям молодежи с ООП и их отличает многообразие (Рис.2.).

Мобильная лестница и вспомогательное приспособление для ходьбы

Компьютеры и телефоны со встроенными системами напоминания и отображения

«Преобразование текста в речь», CD-ORD5, проверка орфографических ошибок

«Измененная акустическая обратная связь», «альтернативная и дополнительная коммуникации»

Программы проверки орфографических ошибок

Мобильный стол с сиденьем, альтернативная клавиатура, виртуальная клавиатура, «хэдмастер плас», ручка-сканнер

Средство передвижения

Переводящая ручка

Замкнутая телевизионная система, трости, мел для слабого зрения

Эргономичный стул

«Легкая речь»

о VO о

о о г

о л о. о. с о

с; Г)

Бумага и иллюстрации, покрытые шрифтом Брайля

Панельные модели

3 <а

й о EÍ

<¡J а.

Система блиссимволики

Рис.2. Средства профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностям

К особым средствам (А. Hellstrom (А. Хеллстром), сайты: "Norwegian Labor and Welfare Administration" («Министерство охраны труда и социальной защиты Норвегии»), EMU Danmarks Laeringsportal - Forside" («Образователь-

ный портал в Дании»)), используемым на занятиях, относятся: «преобразование текста в речь», СО-ОЯЭ5 и др.; компьютеры и телефоны со встроенными системами напоминания и отображения, средство передвижения; ручка-сканнер; переводящая ручка; мобильный стол с сиденьем и стул, альтернативная и виртуальная клавиатуры, хэдмастер плас, трости белого цвета и мел для слабого зрения, замкнутая телевизионная система, «легкая речь»; мобильная лестница и вспомогательное приспособление для ходьбы; специальная бумага и иллюстрации, покрытые шрифтом Брайля, и панельные модели. Они распределены на рис.2, в соответствующие группы (учебное и эргономичное оборудование, мобильные устройства и др.) и по видам инвалидности (специфическое расстройство речи, синдром дефицита внимания и др.).

Программа «преобразование текста в речь» переносит содержание страниц учебника (сфотографированных учащимся с физической инвалидностью) в электронный формат. СО - 01Ш5 дает контекстно-ориентированный тезаурус, который позволяет учащимся быстрее вводить электронный текст. Программа «измененная акустическая обратная связь» вырабатывает плавную речь за счет устранения речевых разрывов и способствует взаимодействию учащихся с заиканием со сверстниками на занятии. «Альтернативная и дополнительная коммуникации» озвучивает готовые предложения, состоящие из набора картинок (символов), из которых учащиеся с нарушением речи выбирают необходимые.

Компьютеры и телефоны со встроенными системами напоминания и отображения оповещают учащихся с синдромом дефицита внимания, гиперактивности и аутизмом с помощью вибрации, звукового сигнала о расписании занятий и предупреждают ситуации опасности. Это компенсирует потребность планировать учебное время, структурировать учебный процесс и оперативно реагировать на чрезвычайную ситуацию в образовательном учреждении. Электронное средство передвижения предназначено для молодежи с нарушением зрения, оно предоставляет текстовое сообщение о близлежащих объектах, таким образом, ориентируя учащихся в пространстве учебного заведения. Ручка-сканнер переводит печатный текст в электронный. Благодаря ей у учащегося с физической инвалидностью отсутствует необходимость печатать электронный текст. Переводящая ручка отображает перевод иностранного слова и озвучивает его для молодежи с дислексией. Особенно это помогает при изучении иностранного языка.

Мобильный стол с сиденьем осуществляет передвижение учащихся с физической инвалидностью и меняет их положение с сидячего на стоячее. Содержащиеся подставка для ног, платформа, регулирующая высоту положения, обеспечивают комфортное передвижение в образовательном учреждении и пребывание на занятии. Альтернативная и виртуальная клавиатуры, «хэдмастер плас» адаптированы потребностям учащихся с физической инвалидностью таким образом, что дают возможность печатать на компьютере электронный текст поворотом кистей рук, управлять компьютером с помощью поворота головы. Трости обеспечивают безопасное передвижение учащихся с нарушением зрения за счет белого цвета, предупреждающего об их присутствии, мел для слабого зрения усиливает их зрительное восприятие письменного материала на

доске за счет контрастного написания им текста. Замкнутая телевизионная система увеличивает изображение на мониторе компьютера учащегося с нарушением зрения и обеспечивает его доступ к работе за компьютером. «Легкая речь» обеспечивает потребность молодежи с заиканием взаимодействовать со сверстниками на занятиях с помощью изменения диапазона голоса человека и воссоздания хорового эффекта. Мобильная лестница и вспомогательное приспособление для ходьбы способствуют передвижению в образовательном учреждении учащихся с физической инвалидностью. Специальная бумага и иллюстрации, покрытые шрифтом Брайля, в отличие от России, используются не только для адаптирования книг и учебников для молодежи с нарушением зрения, но и раздаточного материала, который выдается на занятии (тесты, задания, приложения для основного учебного материала с таблицами, схемами и другой информацией).

«Панельные модели» облегчают процесс рассуждения и выявления причинно — следственной связи у учащихся с синдромом дефицита внимания, гиперактивности и аутизмом во время занятий.

Наряду с этими особыми средствами существуют и общие для Скандинавских стран и России: электронная книга; карманный персональный компьютер; телефон, планшет, портативные устройства (iPod, ¡Phone); программа «проверка орфографических ошибок»; интерактивная доска; диаграммы, иллюстрации, изображения, схемы, предметы, наброски, карты; аудиокниги, аудиозаписи; видеоматериалы, применение которых известно и раскрыто авторами (H. М. Назаровой, Е. М. Старобиной, Д. Ф. Романенковой и др.).

В целом, анализ опыта организации, содержания, форм, методов, видов поддержки и средств ПО молодежи с ООП в Скандинавских странах, его соотнесение с отечественным - позволили выделить следующие перспективные направления его использования в нашей стране:

- расширение и уточнение сторон организации ПО в нормативных документах: вопрос урегулирования дискриминации в учебных заведениях; организационной; финансовой; контроля и ответственности органов; строительной;

- введение в структуру ПО организаторами образования двух моделей: дуальной и «рабочее место - обучение», как реализации его вариативности;

- обучение молодежи с ООП в процессе ПО профессиональным и практическим навыкам; знанию трудового процесса, производства и производственных отношений;

- расширение на среднем уровне перечня рекомендуемых для молодежи с нарушением умственного развития профилей ПО (управление торговлей и товарами; уход и содержание автоматизированных машин и др.) и обучение инвалидов современным профессиям (специалист по обслуживанию компьютерных сетей, вебмастер и др.) — для учащихся с нарушением слуха;

- введение в учреждениях общего типа среднего уровня специальных программ, соответствующих ООП учащихся: освоения профессии в краткие сроки; обучения по облегченному содержанию общепринятой профессиональной программы; восполнения уровня для последующего перехода на нее;

- создание адекватных потребностям учащихся условий для сдачи ими экзамена дома, в отдельном кабинете со специальным оборудованием: продление времени подготовки, замена форм сдачи экзаменов (устной на письменную), устная презентация задания преподавателем.;

- обеспечение подготовки специалистов по психолого-педагогическому сопровождению, по тактильному и устному переводам, по квалификациям секретаря и куратора для учреждений ПО высшего и среднего уровней;

- расширение многообразия средств: электронными программами («преобразование текста в речь», СЭ-0[Ш5 и др.); приборами (компьютеры и телефоны со встроенными системами напоминания и отображения и др.); учебным (ручка-сканнер, переводящая ручка) и эргономичным оборудованием (мобильный стол с сиденьем и стул, хэдмастер плас и др.); мобильными устройствами (лестница и вспомогательное приспособление для ходьбы); дидактическими визуальными средствами (специальная бумага и иллюстрации, покрытые шрифтом Брайля, и панельные модели).

В целом выполненное исследование особенностей ПО молодежи с ООП в Скандинавских странах позволило сделать следующие выводы:

1. Профориентационную работу в общеобразовательной школе с молодежью с особыми образовательными потребностями отличают: ведение учащимися образовательного плана, ведомости и цифрового профессионального плана; работа соответствующих специалистов: консультанта по профориентации; организация производственной практики на предприятиях; сопровождение молодых людей на рабочем месте. Образовательный план и ведомость используются для конкретизации выбора профессии при окончании общеобразовательной школы. Ведение цифрового профессионального плана, являющегося компьютерной программой, облегчает работу специалистов и позволяет его корректировать за счет дистанционной организации.

2. Выявлена специфика профессионального образования: большая вариативность, практическая направленность, гибкость и доступность. Вариативность заключается в наличии двух моделей — дуальной (практико-ориентированное обучение чередуется с производственной практикой) и «рабочее место - обучение» (профессиональное образование начинается на производственной практике). Практическая направленность состоит в том, что в двух моделях производственная практика осуществляется на рабочем месте. Гибкость реализуется благодаря свободной организации форм образовательного процесса. Доступность состоит в адаптированности профессионального образования потребностям учащихся и предложении вариантов, которые могут подойти молодежи с особыми образовательными потребностями. Такая специфика является значимой, так как показывает, что молодежь с особыми образовательными потребностями интегрируется в общепринятое профессиональное образование.

3. Особенности организации профессионального образования в законах об образовании состоят в следующем: наличии определения умственной и физической инвалидности; определении понятия «дискриминация» на почве инвалидности и действий по ее пресечению; осуществлении прав на получение профес-

сионального образования молодежью с учетом определенных условий; многообразии видов финансовой поддержки и прописанном порядке их выдачи; наличии требований к адекватным физическим условиям, проектировке и оснащению образовательных учреждений; четком описании организационной стороны органов, осуществляющих контроль и ответственность.

4. Специфика содержания профессионального образования для молодежи с нарушением умственного развития на среднем уровне в Швеции состоит в широком круге направлений. Содержание для молодежи с нарушением слуха в Швеции отличается обучением современным профессиям в направлении производства. В Дании профессиональные направления для молодежи с особыми образовательными потребностями совпадают с общепринятыми. Они имеют узкопрофильное содержание. В Норвегии не существует специального перечня профессий. На высшем уровне содержание отбирается согласно индивидуальной траектории обучения, строится на основе общепринятого содержания.

5. Особенной формой организации является дистанционная, осуществляемая за счет контролируемой педагогом удаленной работы в интернете. Особенными методами в Дании, Норвегии и Швеции являются те, которые направлены на взаимодействие между молодыми людьми с особыми образовательными потребностями и их сверстниками «обучение учащихся разных возрастов» (принятие на себя учащимися роли «учителя» в обучении учащихся младшей группы) и «совмещенное группирование» (два дня работа в парах, затем два дня - в малых группах). Особенностью является осуществление сопровождения молодежи с особыми образовательными потребностями в учреждениях. На занятии на среднем уровне молодому человеку помогают специалисты, осуществляющие тактильный и устный переводы в реальном времени, куратор. На высшем -письменный переводчик и секретарь. Особенным видом специальной образовательной поддержки в Скандинавских странах является организация специальных условий для сдачи экзамена (адаптация помещений во время проведения экзаменов, замена форм его сдачи). Сопровождение молодых людей при их вхождении в мир труда заключается в их обучении и совместном выполнении профессиональных задач.

6. Выявлено многообразие средств, адекватных видам инвалидности. Для молодежи с физической инвалидностью предназначены: электронные программы (преобразование текста в речь, СО-ОРШ5); учебное (ручка-сканнер) и эргономичное оборудование (мобильный стол с сиденьем; хэдмастер плас и др.); мобильные средства (лестница и вспомогательное приспособление для ходьбы). Учащимся с нарушением зрения полагаются: электронный прибор (средство передвижения); эргономичное оборудование (трости белого цвета и мел для слабого зрения); дидактические визуальные средства (специальная бумага и иллюстрации, покрытые шрифтом Брайля). Для молодежи со специфическим расстройством речи выявлены: электронные программы (измененная акустическая обратная связь и альтернативная и дополнительная коммуникации); эргономичное оборудование (легкая речь); дидактическое визуальное средство (система блиссимволики). Учащимся с синдромом дефицита внимания, гиперактивности и аутизмом помогают: электронные приборы (телефоны и компьюте-

ры с системами напоминания и календарного отображения) и программы (проверка орфографии, грамматики, пунктуации, стиля и подсказки следующего слова); эргономичное оборудование (стул); дидактические визуальные средства (панельные модели). Молодежь с дислексией изучает иностранный язык, используя учебное оборудование (переводящая ручка).

7. Определены возможности использования опыта организации, содержания, форм, методов, видов поддержки и средств профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями Скандинавских стран. К ним отнесены: а) расширение и уточнение таких сторон организации профессионального образования как: вопрос урегулирован™ дискриминации в учебных заведениях; организационной; финансовой; контроля и ответственности органов; строительной; б) введение моделей профессионального образования: дуальной и «рабочее место — обучение»; в) обучение молодежи профессиональным и практическим навыкам; знанию трудового процесса, производства и производственных отношений; г) расширение перечня рекомендуемых профилей для молодежи с нарушением умственного развития и обучение учащихся с нарушением слуха современным профессиям; д) введение в профессиональных учреждениях общего типа на среднем уровне программ, соответствующих потребностям молодежи; е) обеспечение подготовки специалистов по психолого — педагогическому сопровождению, тактильному и устному переводам для учебных заведений; ж) создание адекватных потребностям учащихся условий для сдачи ими экзамена; з) обеспечение многообразия средств: электронными программами и приборами; эргономичным и учебным оборудованием; мобильными устройствами и дидактическими визуальными средствами.

Полученные в исследовании результаты и сделанные выводы расширяют научные представления об организации, содержании, методах, видах поддержки и средствах ПО в Скандинавских странах и раскрывают возможности его использования в отечественном образовании.

Перспективными направлениями для дальнейших исследований являются: 1) сравнительное научное осмысление комплекса профессиональных компетенций педагогов для работы в ПО с молодежью с ООП; 2) характеристика возможностей и особенностей профессиональной карьеры молодежи с ООП в странах Евросоюза; 3) анализ технологий внедрения положительного опыта Скандинавских стран в сложившуюся систему специального образования в России.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях в ведущих изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Кравченко Н. В. Законодательные основы профессионального образования молодежи с ограниченными возможностями здоровья в Скандинавских странах / И. Г. Шамсутдинова, Н. В. Кравченко// Педагогика. — 2013. -№ 1. - С. 99-106. (0,6 п.л., авторский вклад 50%)

2. Кравченко Н. В. Особенности профессионального образования в Скандинавских странах / Н. В. Кравченко // Перспективы науки. — 2013. -№ 2 (41). - С. 123-126. (0,3 п.л.)

3.Кравченко Н. В. Средства обучения в профессиональном образовании молодежи с ограниченными возможностями здоровья в Скандинавских странах / Н.В. Кравченко // Современные проблемы науки и образования. — 2013. — № 2; URL: littn:/Avww.science-education.ru/l08-8915 (дата обращения: 23.04.2013). (0,6 п.л.)

Статьи и тезисы в сборниках научных трудов и материалов конференций:

4. Кравченко Н. В. Особенности форм профессионального образования молодежи с ограниченными возможностями здоровья в Скандинавских странах / Н. В. Кравченко // Концепции, проблемы, решения (DEQ- 2011). Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГИУ. - 2011. - С. 184-187. (0,25 п.л.)

5. Кравченко Н. В. Особенности форм профессиональной подготовки молодежи с ограниченными возможностями здоровья в Скандинавских странах / Н. В. Кравченко // Ред.-сост. А.С.Обухов. — М.: Общероссийское общественное Движение творческих педагогов «Исследователь», 2011. - 384 с. - С. 353-356. (0,25 п.л.)

6. Кравченко Н. В. Система профессионального образования в Скандинавских странах /Н. В. Кравченко // Научные труды международной конференции «Профессионализм педагога: компетентностный подход в образовании». -2012г. - М., 2012. - С. 628-632. (0,3 пл.)

7. Кравченко Н. В. Особенности профессионального образования молодежи с ограниченными возможностями здоровья в Дании / Н. В. Кравченко // Материалы XI Межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Молодые ученые нашей новой школе». - 2012. - М.: МГППУ, 2012. -691 с.-С. 555-556. (0,1 п.л.)

8. Кравченко Н. В. Особенности профессионального образования в Норвегии / Н. В. Кравченко // Сборник VII Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований психологии, педагогики, социокультурной антропологии / Ред.- сост. А. С. Обухов. - М.: ООДТП «Исследователь», 2012. - 316 с. - С. 212-215. (0,25 п.л.)

9. Кравченко Н. В. Средства обучения слабовидящих в Скандинавских странах / Н. В. Кравченко // Материалы XII Городской научно-практической конференции «Молодые ученые - столичному образованию». - М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. -683 с. - С.302-304. (0,1 п.л.)

10. Кравченко Н. В. Характеристика общего среднего образования в Скандинавских странах / Н. В. Кравченко // Научные труды Часть II «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития». — 2013. — М.: МАНПО, - Ярославль: Ремдер. 2013. - 532 с. - С. 305-309. (0,3 п.л.)

Подписано к печати 03.07.2014. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Типография Litera А г. Москва, ул. Цветной бульвар 32/3 тел. +7 (495)7859272

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кравченко, Наталья Владимировна, Москва

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201460656

КРАВЧЕНКО НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор И.Г. Шамсутдинова

МОСКВА 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ, ОРГАНИЗАЦИОННО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ 18

1.1 Динамика отношения общества к молодежи с особыми образовательными потребностями и к их образованию в Скандинавских странах. Понятия «инвалидность», «молодежь с особыми образовательными потребностями» 18

1.2 Особенности профориентационной работы с учащимися с особыми образовательными потребностями в общем образовании 39

1.3 Специфика профессионального образования в Скандинавских странах 47

1.4 Организационно-педагогические особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями

в законах об образовании Скандинавских стран 63

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I. 78

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНА ЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В СКАНДИНАВСКИХ СТРАНАХ 80

2.1 Специфика содержания профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями 80

2.2 Особенности форм, методов организации обучения и видов специальной образовательной поддержки молодежи с особыми образовательными потребностями 102

2.3 Особенности средств профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями 121

2.4 Анализ возможностей использования опыта Скандинавских стран в профессиональном образовании молодежи с особыми образовательными потребностями в отечественном образовании 142 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II. 155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ

157 166 193

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. За последние десять лет в нашей стране уделяется большое внимание проблеме инвалидов: их социализации и доступному образованию. Согласно статистическим данным в целом по стране численность инвалидов составляет около 13 миллионов человек. Из них 1,2 миллиона молодежи проживает в Москве [196,194]. Таким образом, молодежь - инвалиды является многочисленной возрастной группой.

В информационно-статистическом обзоре «Молодежь в России. 2010» указано, что «возрастные рамки молодежи в России определены от 14 до 30 лет» [62]. О. И. Белый отмечает, что такая периодизация связана с получением профессионального образования [9]. В Законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» понятие «инвалид» означает «лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты» [34]. По мнению Д. А. Леонтьева и Л. А. Александровой в XX веке в англоязычных странах понятие «инвалид» было заменено на более «мягкое» - "disabled" («лишенный способности к чему-то»). Позднее в России появилось соответствующее понятие — «лица с ограниченными возможностями здоровья» [53]. Н. М. Назарова его определяет как «лица, имеющие физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования». Автор указывает, что вместо термина «инвалид» в современной юридической и социальной сфере за рубежом применительно к обучающимся используется термин «лица с особыми образовательными потребностями» [96]. В законах и нормативных документах многих западноевропейских стран, посвященных профессиональному образованию инвалидов, употребляется термин "young people with special educational needs" («молодежь с особыми образовательными потребностями»)

[135,171]. Поэтому мы его используем в нашем исследовании.

Политика государства, направленная на реабилитацию и создание условий для профессиональной подготовки инвалидов, раскрывается в законах: «Об образовании в Российской Федерации» (от 2012 г.) [35], «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (от 1995 г.) [34] и др., которые гарантируют всем гражданам общедоступное и бесплатное начальное, а также на конкурсной основе среднее, высшее и послевузовское профессиональное образование. В них для инвалидов отдельно выделены необходимые условия для профессиональной подготовки в специальных профессиональных образовательных учреждениях различных типов и видов.

Большинство требований в реализованных в прошедшие годы программ («Социальная поддержка инвалидов на 2006-2010 годы» [72], «Социальная интеграция инвалидов и других лиц с ограничениями жизнедеятельности города Москвы» на 2007-2009 годы [43]) не были закреплены законом, а в них самих не указаны условия получения профессионального образования для такой молодежи. Профессиональное образование за рубежом исследуется в следующих аспектах: его организации (Г. С. Птушкин, Е. В. Траулько, И. Н. Прохорова [86]); дистанционной форма обучения (Г. С. Птушкин [73]); специфики для молодежи «с трудностями в обучении» (E.H. Моргачева [64]). Однако специального исследования, касающегося такого образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах, мы не встретили. Таким образом, проблема получения профессии остается одной из основных в профессиональной реабилитации инвалидов и имеет важное значение для повышения их конкурентоспособности на рынке труда и интеграции в общество. В исследованиях М. Е. Баксаковой, В. А., Бизюко-вой, С. А. Долматовой (2012 г.) и др. отмечается, что Россия постепенно выходит на международный уровень в развитии образования инвалидов, что отражается в законе «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» (2012 г.) [6]. Тем не менее, О. Н. Смолин подчеркивает, что с момента принятия Конвенции «О правах инвалидов» до ее ратификации практически не произошло

изменений в законах об образовании, не было введено новых федеральных законов, отражающих положения Конвенции [94].

В нашем исследовании мы обратились к изучению опыта профессионального образования такой молодежи в Дании, Норвегии и Швеции, так именно эти страны являются Скандинавскими. Опыт Финляндии заслуживает отдельного исследования, так как она не входит в состав Скандинавских стран. В них сложилась «нордическая модель» ("nordic model") социального обеспечения граждан (Т.М. Andersen (Т. М. Андерсен) [121], A. Anttonen (А. Анттонен), J. Sipila (Й. Сипила) [122], N. Kildal (H. Килдал) [160]). В ее основе лежит «принцип равенства» ("principle of universalism"), означающий равноправное участие всего населения, в том числе и инвалидов, в различных сферах жизни, особенно в образовании. Эта модель отличается от соответствующих в других государствах акцентом на вовлечение людей в рынок труда за счет создания условий для получения ими образования, обеспечивающего успешное трудоустройство. Результатом, согласно Т. М. Andersen (Т. М. Ан-дресен) является самый низкий процент безработицы в Дании, Норвегии и Швеции среди других стран «Организации экономического сотрудничества и развития» [121]. В этой связи немаловажное значение приобретает изучение особенностей профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах.

(направленная на улучшение качества социальных и образовательных услуг).

Исследованием профессионального образования за рубежом занимались отечественные ученые по следующим странам: Франция (Е.И. Бражник [13], Б. JL Вульфсон [17], А. Н. Джуринский [26], И. Г. Шамсутдинова, О. И. Павлова [115]); Германия (Ю. И. Коваленко [42], Д. В. Лифинцев [54], Н. М. Назарова, Т. В. Фуряева [69]); США (3. А. Малькова [58], О. Н. Олейникова [76], И. Г. Шамсутдинова, Д. Ю. Ларин [114]); Швеция (С. С. Гриншпун [22], Ю. С. Дерябин [24], Э. Э. Исмаилов [38], И. Г. Шамсутдинова [113]); Дания (Е. Е. Федотова [105]); Великобритания (Т. Л. Кремнева [49]).

Таким образом, назревшая необходимость совершенствования отечественного профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями, вызванная, введением инклюзивного образования и необходимостью его закрепления на законодательном уровне, с одной стороны, и недостаточная исследованность зарубежного опыта его организации содержания (в Скандинавских странах), - с другой, обусловили актуальность выбора темы исследования: «Особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах».

В соответствии с изложенным, проблему исследования можно охарактеризовать через необходимость преодоления ряда противоречий между:

- теоретической разработанностью проблем профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в России и недостаточном исследованием этой области за рубежом;

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - профессиональное образование в Скандинавских странах.

Предмет исследования - особенности профессионального образования молодежи с особыми образовательными потребностями в Скандинавских странах.

- отражение его организации в законах об образовании;

- профессиональную ориентацию учащихся в общем образовании;

- содержание;

- формы и методы организации обучения;

- средства.

В соответствии с проблемой и целью были поставлены следующие задачи исследования:

2. Определить особенности профориентационной работы с учащимися с особыми образовательными потребностями.

Методологическую базу исследования составили:

- принципы сравнительной педагогики Б. Л. Вульфсона, 3. А. Мальковой [18], А.Н. Джуринского [25], Т. Л. Кремневой [49], Е. Н. Моргачевой [64], Н.М. Назаровой [68]: диалектическое рассмотрение многообразного опыта зарубежных стран; эволюция программ образования, методов, форм и средств организации обучения; единообразное образование; демократизация; элективность;

- компетентностный подход (Е.И. Артамонова [84], A.A. Вербицкий [15], И.А. Зимняя [36], С. Б. Серякова [90] и др.), системный подход (Ю. К. Бабан-ский [5], Н. А. Морозова [65], В. А. Сластенин [81], Т. И. Шамова [110] и др.), культурологический подход (В. С. Библер [10], Е. В. Бондаревская [12], H. Е. Щуркова [117] и др.);

- принципы инклюзивного образования, представленные в работах отечественных ученых (C.B. Алехина [2], В.К. Зарецкий [3], Н.М. Назарова [96], H.H. Малофеев [56,57], Е.Р. Ярская - Смирнова [118]), и трудах зарубежных исследователей: D. Baumgart (Д. Баумгарт) [146], D. L. Ferguson (Д. Л. Фергу-сон) [147], В. Nirje (Б. Нирье) [170].

Теоретическая база исследования:

- социально - исторические, педагогические концепции, раскрывающие педагогические явления в профессиональном образовании: изучение конкретных групп, в которых личность реализует свою социальную сущность (Е. И. Артамонова [84], Е.А. Леванова [1], A.B. Мудрик [66], М. М. Рубинштейн [90], В.А. Сластенин [79] и др.);

- философские идеи о: диалектическом единстве единичного, особенного и общего (Л.А.Микешина [60], А.П.Шептулин [116]); проблемах современного образования (Б.Н. Кедров [41], Л.И. Новикова [71], A.B. Мудрик [66], А.Д. Урсул [103], И.Т. Фролов [107] и др.); гуманизации и гуманитаризации образования (А.Б. Добрович [27], A.A. Мурашов [67], В. С. Третьякова [59] и др.);

- основные положения профессионального образования в зарубежной педагогике: дифференцированное обучение (N. Egelund (Н. Эгеланд) [143], самостоятельная работа учащихся (независимый поиск знаний, планирование и выработка долгосрочных целей) (А. Hellstrom (А. Хеллстром) [156], интегрированное обучение (S. Legard (С. Легард) [164], Т. Lippert (Т. Липперт) [165], А. Lokander (А. Локандер) [167], Е. Magnus (Е. Магнус) [168]; дистанционное профессиональное образование (Е. D. Kyrklund (Е. Д. Кюрклунд) [162], P. Plant (П. Плант) [178].

- принципы организации профессионального образования в трудах отечественных ученых (Е.А. Дубицкая, Е.А. Леванова [1], В. В. Краевский [48], М. М. Левина [51], В. С. Леднев [52], И. Я. Лернер [102], В. А. Ситаров [92], В. А. Сластенин [93], И. Г. Шамсутдинова [111,112]);

- основные положения отечественных исследователей в сфере профессионального образования инвалидов (Г. В. Васенков [14], А. П. Гозова [20], В. М. Ермаков [28], С. Н. Кавокин [39], С. Л. Мирский [61], Е. М. Старобина [97], И. В. Цукерман [108]).

Источниковедческую базу исследования составляют:

•официальные документы, отражающие ход построения общеевропейского образовательного пространства (Болонская конвенция (1999 г.) и Ко-

пенгагенская декларация (2002 г.), программные документы европейских организаций (2009-2013 гг.) «Исполнительное агентство по вопросам образования, культуры и аудиовизуальным средствам» (ЕАСЕА), «Европейский центр развития профессионального образования» (CEDEFOP), «Международная организация труда» (ILO), «Нордическая сеть признания» (NORRIC), «Академическая сеть европейских экспертов в области инвалидности» (ANED));

Методы исследования. Теоретические: анализ педагогической, социологической, психологической литературы, нормативных документов, докладов об организации и содержания, форм, методов и средств профессионального образования; историографический; обобщение зарубежного педагогического опыта.

Исследование проходило в три этапа:

Первый (2010-2011) - поисково-аналитический. Проанализировано современное состояние проблемы; определен