автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности"

На правах рукописи --------'

БОГАТСКАЯ Елена Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики в Ростовском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Власова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна

Защита состоится «18» октября 2005 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ростовского государственного педагогического университета по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Автореферат разослан «16» сентября 2005 г.

кандидат филологических наук, доцент Бондина Ольга Николаевна

Ведущая организация:

Кубанский государственный университет

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

2,0 о £-<4 lzsзг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена современным состоянием общества, втянутого в глобальные политические (мировая война, терроризм), экономические (бедность, безработица, упадок экономики) кризисы, экологические катаклизмы, гуманитарные катастрофы По мнению многих ученых, политиков, деятелей культуры и образования, в этот период человечество несет ответственность не только за свое настоящее, но и будущее, за выживание человеческой цивилизации. XX век превратил науку в производственную и социальную силу, влияющую на управленческие решения всех уровней Следовательно, возрастает социальная ответственность ученых за их научную деятельность. Ответственность, таким образом, становится системообразующей составляющей всех сфер жизнедеятельности человека

Распространение массовой культуры в современном постиндустриальном обществе в период глобализации усиливает проблему личной ответственности каждого перед собой и всем человечеством. Влияние массового человека на историю делает его поистине ее субъектом. Неслучайно в современном мире изменились требования, предъявляемые к человеку, который должен бьггь развитой творческой личностью, инициативным, коммуникабельным, мобильным специалистом Всеми этими качествами обладает только ответственный человек В этой ситуации на передний план выступает необходимость гуманитаризации общества, науки, образования, ориентирующихся на развитие людских ресурсов.

Стратегией развития и модернизации отечественного образования на современном этапе является непрерывное образование, понимаемое как постоянно продолжающийся процесс развития личности. Важнейшей задачей высшего технического образования должно быть воспитание ответственности, самостоятельности, автономности как неотъемлемых качеств личности и компонента профессиональной компетентности, способствующих самосовершенствованию и ориентирующих на повышение своего мастерства и профессионализма

Актуальность проблемы воспитания ответственности студентов связана также с распространением инновационных форм обучения в вузах -внедрением интерактивного, открытого дистанционного образования, сокращенных форм обучения, курсов по получению дополнительного образования, повышению квалификации и т д Сама логика непрерывного образования требует перестановки акцентов с преподавания на учебную деятельность обучающихся, на самообучение и самоконтроль, на равную долю ответственности субъектов образовательного процесса в вузе.

Наконец, сегодня востребован специалист, способный самостоятельно, полноценно и в короткий срок осуществлять решение сложных, проблемных, новых в его опыте Др^фрнжюнййЬйЬ'' Значимых задач.

БИБЛИОТЕКА 1

С< О»

¿-дат]

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года в качестве приоритетной цели определила подготовку квалифицированного работника, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Именно такие требования являются приоритетными с точки зрения потенциального работодателя. Так, в системах работы с персоналом оценка работников осуществляется на основе компетентностного подхода. Компетентность подразумевает, по мнению А.М Новикова, «помимо технологической подготовки, целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, непрофессиональный или надпрофессиональ-ный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться»1. Соответственно, ответственность -это то свойство личности, которое выдвигается на первый план при определении качества подготовки выпускника вуза.

В контексте создания Единого образовательного пространства, международным сообществом в материалах ЮНЕСКО были определены ключевые компетенции, необходимые для успешной работы и для получения дальнейшего высшего образования2 По мнению разработчиков, ответственность, практически, является неотъемлемым атрибутом всех компетенций, в том числе, политических и социальных

В отечественной практике образования компетентностный подход актуализировался в период его модернизации. Основные положения были сформулированы в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 )3, где подчеркивалось, что понятие компетентность шире понятий знания, или умения, или навыка, оно включает в себя также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся и имеет когнитивную, операциональную, технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие.

Социальной практике и экономике необходим творческий специалист, а высшая школа традиционно сориентирована на репродукцию профессиональных знаний и умений, имеющих невысокую эффективность и приводящую к личностному кризису. В этом заключается одно из противоречий высшего технического образования, которое по объективным (скорость обновления научно технической информации) и субъек-

1 Новиков А М Российское образование в новой эпохе - М., 2000 С.23-24

2 Делор Ж. Образование; со^срытое сокровище. - UNESCO, 19 96. С.37.

3 Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обйрвлЬнию'ббщегд образования - М., 2001. С. 14

тивным (традиционные подходы к обучению) причинам не способствует подготовке высококвалифицированных специалистов Одним из педагогических механизмов разрешения данного противоречия, по нашему мнению, является воспитание у студентов личностной ответственности как компонента их профессиональной компетентности, что приведет к повышению качества образования и жизни будущих специалистов, готовых к непрерывному самообразованию.

Степень научной разработанности проблемы. Феномен ответственности является предметом исследований в философии, этике, социологии, в различных областях психологии, педагогики и других науках, занимающихся изучением личности, ее отношений с окружающей средой, обществом, производством, другими людьми и пр.

В ряде современных психолого-педагогических исследований по данной проблеме уточняется само понятие ответственности (К. Муздыбаев Е Д Дорофеев, О И. Ореховский, A.C. Слободской), рассматривается ее типология (Л И. Дементий, 1990г.), структура и динамика формирования ответственности (ТГ Иваненко, 1987 г), приводятся новые аргументы в пользу ее многоплановости и интегративности (Л А. Косолапова, 1990г.), разрабатываются методики определения ответственности и локуса контроля личности (М Осташева, 1990г., В.Г Сахарова, 1998г)

Во второй половине XX века идеологизированная модель образования ограничивалась формированием внешней дисциплинарной ответственности, социальной ответственности, понимаемой как моральный долг перед обществом, коллективом Так, ВД Хрум (1968 г.) исследует ответственность и исполнительность у старшеклассников в процессе трудовой и общественно-политической деятельности. Н Б Елисеева (1970 г) понимает ответственность прежде всего как обязанность перед обществом Т.Г Гаевая (1984 г) рассматривает моральную ответственность как качество, которое отражает долг индивида, регулирует его поведение в обществе.

Опираясь на системный подход, в психолого-педагогических исследованиях ответственность определяется как интегративное качество f личности и изучается его корреляция с другими личностными характе-

ристиками, такими как уверенность в собственных силах (Н.Б Елисеева, 1970 г.); взаимосвязь творческого и ответственного отношения к деятельности (A.A. Кочетова, 1990 г.), ответственность и самостоятельность (Л С. Каменская, 2001 г., И.П Павлова, 1992 г.); ответственность и автономность (Г.И Резницкая, Н.Ф. Коряковцева, С.А. Кузнецова)

Педагогические аспекты изучались С. Г. Яриковой в процессе формирования ответственности у младших школьников в условиях органического единства обучения и воспитания. На основе деятельностного подхода О.А Юрова (1990г.) исследует взаимосвязь учебно-познавательной и трудовой деятельности как фактор формирования ответственности у

подростков А Я Розенберг (1969г.) показал ответственное отношение к учению в процессе коллективной деятельности Рассматривая учащихся как субъектов учебно-воспитательного процесса, опираясь на личностный подход, С Б Елканов (1971 г) занимался проблемой воспитания и самовоспитания ответственности у подростков Е М Кнохинов (1971 г) посвятил свое диссертационное исследование воспитанию ответственности у учащихся старших классов в деятельности ученического самоуправления

Таким образом, большое количество монографических и диссертационных работ направлено на изучение формирования ответственности и ответственного отношения к учению у учащихся средних школ и подростков (А.Д Алферов, Л А. Косолапова, Е И Ольшевская. Л С. Гаври-лова, Н.Б. Елисеева, А Я Розенберг).

В то же время исследований относительно данной проблемы в системе высшего образования значительно меньше Так, Л П Барановская (1996г.) и КС. Пахомова (1991 г) посвятили свои работы проблеме формирования ответственности у студентов в процессе учебной и учебно-профессиональной деятельности В некоторых работах ответственность рассматривается как профессионально важное качество специалистов определенного профиля. Так, И.В. Валеева (1990г) изучает готовность студентов педагогических вузов к воспитанию ответственного отношения младших школьников к учению, а Т.Г. Иваненко (1987г) проследила динамику формирования ответственности у будущих педагогов

Конструктивным содержанием обладает позиция И.А Зимней, которая включает ответственность в структуру компетенций, разделив их на три группы: 1) относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения, 2) относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; 3) относящиеся к деятельности человека Системными свойствами в первой группе, по мнению ученого, является свобода и ответственность человека4.

Большинство ученых, занимающихся исследованием профессиональной компетентности, их структурой и классификацией (А Г Бермус, Е.В Бондаревская, Н Ф. Ефремова, Т.Е Исаева, В И Мареев, КС Мах-мурян, Дж. Равен, В.В Сафонова, А.В Хуторской и др.) выделяют в ней личностный компонент, подчеркивая необходимость развития профессионально значимых качеств у специалистов.

В трудах АД Алферова, A.A. Барановской, Б.Б. Коссова, Н Б Крыловой, В И. Мареева, Э Ф. Смирновой, Н Ф Талызиной, В.А. Шапошникова, Л П Широковой, O.A. Шушериной подчеркивается связь между ответственностью обучающихся и результатами образования, сориентированных на овладение профессией. Основной идеей в этих исследованиях явля-

4 Зимняя И А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня.- 2003 №3 С 34-42.

ется положение, что ответственность станет компонентом профессиональной компетентности будущих специалистов только как личностно значимое качество ЛН Шестакович (1980г) предлагает психологические условия развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда, а А Г Колденкова (1977г) исследовала педагогические факторы формирования профессиональной направленности А Б. Каганов (1983г.) занимался профессиональным становлением студентов, ЕА Климов (1996г.) изучал психологию профессионала Кроме того, исследуются проблемы воспитания профессионально важных качеств у студентов вузов, ориентируясь на определенную специализацию. А.Ф Шиян (1980г), например, пишет о формировании профессионально значимых качеств личности будущего инженера В таких работах большое внимание уделяется специфике проявления ответственности у представителей определенных профессий, а не педагогическим условиям его воспитания

Социокультурная и образовательная ситуация свидетельствуют о наличии следующих противоречий'

1) между теоретическими и практическими задачами, встающими перед выпускниками вузов, новыми требованиями, предъявляемыми обществом к специалистам и реальным содержанием подготовки студентов, недостаточной теоретической разработкой подходов к профессиональному образованию будущих специалистов,

2) между высокими требованиями к личности молодого специалиста и недостаточным вниманием к воспитанию профессионально важных личностных качеств у студентов;

3) между необходимостью модернизации образования на основе личностного и компетентностного подходов и стереотипным построением образовательного процесса; между необходимостью воспитания внутренней личностной ответственности и самоконтроля и применением традиционных форм внешнего контроля, способствующих формированию дисциплинарной внешней ответственности.

Все вышесказанное доказывает актуальность проблемы воспитания у студентов ответственности как профессионально важного качества и компонента профессиональной компетентности будущих специалистов.

Концептуальный замысел исследования Современный специалист должен обладать высоким профессионализмом в обществе наукоемких технологий. Это повышает уровень его профессиональной ответственности за социальные последствия, что возможно только на основе гуманитаризации технического образования. При таких обстоятельствах ответственность должна стать неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности, выходя на экзистенциальную дилемму -свободы и ответственности личности в обществе. Такая социальная установка детерминирует педагогическую постановку задачи' как воспитать ответственность, не ущемляя свободы личности?

В то же время приходится констатировать, что традиционно ориентированное образование не развивает «свободную ответственность», а выполняет скорее обратное действие, поскольку требует от обучающихся «законченных» мыслей, определенных чувств и алгоритмизированных действий Достижение учебных целей обеспечивается за счет четко распланированного контроля (зачеты, рейтинги, экзамены и пр) со стороны преподавателей, что отнюдь не способствует развитию личностной ответственности за результаты обучения В этом плане главное образовательное противоречие заключается в том, что цели (качественное образование) у субъектов совпадают только по формальному признаку, потому что его результат со стороны преподавателей достигается, как правило, за счет алгоритмизированного контроля и количественного оценивания, что, в свою очередь, снижает личностную мотивацию, самостоятельность, «разрушает» ответственность студентов Известно, что качества в образовании можно достичь только в том случае, если обучающийся возьмет на себя ответственность - и не внешнюю (дисциплинарную), контролируемую педагогами, а внутреннюю (индивидуально личностную) - за результаты обучения. Педагогическая проблема достижения качества образования в данном ракурсе заключается в изменении локуса контроля студентов, которое можно осуществить средствами любого учебного предмета.

Научно-педагогической предпосылкой для решения данной проблемы является личносгно ориентированное образование культурологического типа (Е В. Бондаревская, В.В Сериков), а также духовно ориентированный подход (Т.И. Власова, В И Слободчиков), поскольку в них непосредственно затронуты вопросы внутреннего развития личности и духовности

Ответственность является самым значимым показателем в моделях специалистов всех видов деятельности, поэтому можно считать, что она представляет собой системообразующее личностное качество как компонент профессиональной компетентности специалиста любого профиля. Делая такое заключение, мы опираемся на базовое определение Дж. Равена, дополняя его антропологической устремленностью (компетентность - это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия)5.

Научное обоснование и разработка педагогических условий воспитания у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка является, по сути, проблемой настоящего исследования, определяя его тему

Объектом исследования является деятельность преподавателей высшей школы по воспитанию ответственности у студентов технического университета.

5 Равен Дж Компетентность в современном обществе - М , 1984. С 281-296

Предмет исследования - воспитание у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка, ориентированного на внутренний локус контроля личности.

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и реализации совокупности педагогических условий, необходимых для воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность ответственности как личностного качества

2 Определить психолого-педагогические механизмы развития ответственности личности обучающихся.

3 Выделить теоретико-методический потенциал личностно ориентированного образования в процессе воспитания у студентов ответственности при изучении иностранного языка.

4 Разработать и апробировать теоретическую модель воспитания у студентов ответственности в учебном процессе технического университета

5. Выявить педагогический потенциал опоры на внутренний локус контроля личности в процессе воспитания у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка.

Для решения поставленных задач комплексно использовались следующие методы исследования- теоретический анализ специальной литературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования; обобщение опыта воспитания ответственности в высшей и средней школе; длительные, в том числе включенные наблюдения, психолого-педагогические наблюдения за индивидуальной, самостоятельной и фупповой работой студентов и их взаимодействие с преподавателем в учебно-воспитательном процессе, самооценка студентов; анкетирование, тестирование и интервьюирование; метод индивидуальных экспертных оценок; опытно-экспериментальное обучение.

При выборе методов учитывались принципы системного и личностного подходов, объективности, сравнимости, комплексности.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что эффективность воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности зависит от духовно личностной ориентации педагогических условий, включающих' • повышение воспитательной ответственности преподавателей в учебном процессе на основе идей гуманитаризации и антрополо-гизации, предполагающих трансформацию традиционных форм контроля в самоконтроль студентов;

• совершенствование учебно-воспитательного процесса изучения иностранного языка на основе личностно-профессиональной мотивации и активных познавательных технологий;

• педагогическую переориентацию контроля за учебной деятельностью студентов при изучении иностранного языка с внешнего локуса контроля личности на внутренний, являющийся духовной основой свободы и ответственности.

Исследование выполнялось в несколько этапов На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщался опыт лично-стно ориентированного профессионального образования, разрабатывалась рабочая гипотеза, цель, задачи, формулировалась основная концепция исследования.

На втором этапе (2002-2004 гг.) уточнялась и дополнялась гипотеза исследования, разрабатывалась теоретическая база исследования, теоретическая модель процесса воспитания ответственности у студентов как компонента профессиональной компетентности, проводилась опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования: диагностика субъектов процесса воспитания ответственности, определялись исходные параметры развития ответственности, критерии проявления, изучение индивидуальных особенностей личности студентов, их профессиональной направленности, интересов; разрабатывался поэтапный алгоритм процесса воспитания ответственности, проводился констатирующий эксперимент

На третьем этапе (2004-2005 гг) осуществлялся анализ опытно-экспериментальной работы в сопровождении с систематизацией и обобщением ее результатов, их коррекцией, апробацией и внедрением, выполнено литературное оформление материала диссертации.

Наиболее существенные результаты, их научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

• на основе духовно личностного подхода уточнено понятие ответственности студентов как компонента профессиональной компетентности будущего специалиста;

• сформулированы и обоснованы принципы воспитания у студентов ответственности в учебном взаимодействии равноправных субъектов обучения, расширяющие личностный подход за счет активизации внутреннего потенциала обучающихся и их духовных ценностей (духовно ориентированная парадигма воспитания);

• расширены представления о возможностях личностно ориентированного образования на основе сочетания личностного и ком-петентностного подходов, гуманитаризации содержания образования (в том числе предмета «иностранные языки»), а также до-

полнительного профессионального образования (на примере курсов по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации) для воспитания индивидуально-личностной и профессиональной ответственности студентов;

• системным основанием для разработки и обоснования модели воспитания у студентов технического университета ответственности стало сочетание духовно - и личностно - ориентированного подходов, позволивших структурировать все компоненты (цель, задачи, принципы, средства, методы, результат и диагностику) посредством локуса контроля личности;

• определена роль и взаимосвязь различных форм контроля в процессе изучения иностранного языка, последовательность и целенаправленность применения которых обеспечивает динамику ответственности у студентов по уровням - от дисциплинарного (первый год обучения) до личностно-индивидуального (второй, третий годы обучения) и профессионально-социокультурного (четвертый, пятый годы обучения)

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны модель и поэтапный алгоритм воспитания и развития ответственности студентов как компонента их профессиональной компетентности, которые могут быть реализованы в различных типах высших учебных заведений, в сфере дополнительного образования.

Результаты исследования получили реализацию в программно-методическом обеспечении дополнительного образования по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», действующего на базе кафедры «Английского языка» в ДГГУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены реализацией основных положений методологии научного познания, применением комплекса взаимодополняющих и адекватных предмету, целям и задачам общенаучных и специальных методов исследования; комплексным, лонгитюдным характером исследования; корректной обработкой материалов исследования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концептуализация воспитания у студентов технического университета ответственности опирается на духовно личностный подход, что обусловило уточнение базового понятия исследования: «ответственность как компонент профессиональной компетентности специалиста технического профиля - это качество зрелой личности, основанное на внутреннем (духовном) локусе контроля, что позволяет посредством гуманитарного прогнозирования принимать и качественно выполнять профессиональные функции, диалектически сочетая индивидуальную свободу и со-

циокультурную необходимость» Структура ответственности, таким образом, включает внутреннее осознание свободы, личностную актуализацию социокультурной и профессиональной значимости выбора решений и действий 2. Повышение воспитательной ответственности преподавателей в учебном процессе на основе идей гуманитаризации (антрополо-гизации), являясь педагогическим условием, опирается на ряд дидактических принципов, направленных на реализацию целевой установки, а именно: активизации духовных ценностей и субъектных свойств студентов, интериоризации и экстериоризации ответственности, альтернативности учебного содержания, взаимоответственности субъектов учебного взаимодействия. 3 Личностно ориентированный подход, используемый при изучении иностранного языка студентами неязыковых специальностей, реализует задачи по воспитанию у них индивидуально-личностной ответственности посредством актуализации личностных смыслов обучающихся Главным параметром качества высшего технического образования в данном направлении, таким образом, является «вторичная языковая личность» как профессиональная характеристика будущего специалиста, стимулирующая развитие ответственности «Я - профессионал» в учебном процессе 4. Все компоненты учебного процесса должны быть ориентированы на воспитание профессионально-социокультурной ответственной личности будущего специалиста на основе взаимосвязи фундаментальной, мировоззренческой, общекультурной и аксиологической составляющих содержания образования Таким образом, теоретическая модель включает

• цель - воспитание у студентов индивидуально-личностной, социокультурной и профессиональной ответственности, конкретизированная в задачах относительно личностного, профессионального компонентов и внутреннего (духовного) локуса контроля;

• принципы, определяющие воспитательную позицию преподавателей и активизирующие ответственность всех субъектов учебного процесса за качество образования;

• внешние педагогические средства - гуманитаризация содержания, моделирование учебных ситуаций, совершенствование форм контроля, производственное потенцирование студентов,

• методы воспитания ответственности, включающие развитие каузального самосознания, вероятностное прогнозирование, убеждение, проблемно-активные методы, самоконтроль и др.;

• критерии - ответственное отношение студентов к учебной деятельности, принятие ответственности как личностной ценности, осознание ответственности как компонента профес-

сиональной компетентности, соответствующие уровням -дисциплинарному, личностно-индивидуальному и профессионально-социокультурному;

• диалектическое сочетание диагностики и самодиагностики, способствующее переводу контрольных функций в изучении иностранного языка на личностный уровень, подкрепленный изменением локуса контроля и ориентированный на будущую профессию;

• результат процесса воспитания, фиксирующийся как в количественных (учебная успешность по предметам), так и в качественных показателях (динамика уровней и актуализация профессиональной ответственности).

5 Системообразующим условием воспитания ответственности является ориентация профессионального обучения на внутренний локус контроля личности. Воспитанию ответственности и развитию навыков самоконтроля способствует саморегулируемая мо-дульно-рейтинговая система обучения, которая обеспечивает сочетание внешнего контроля, взаимо - и самоконтроля в зависимости от уровня сформированности ответственности у студентов. Апробация и внедрение результатов исследования проводилось на базе Донского государственного технического университета, Ростовского государственного педагогического университета, Таганрогского государственного педагогического института, РФ Российской государственной таможенной академии.

Основные положения и выводы работы обсуждались на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях и отражены в публикациях автора общим объемом 6.7 п.л.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы, определена проблема исследования, выделены его объект и предмет, цель, гипотеза и задачи; обозначены теоретико-методологическая основа, экспериментальная база, этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, показаны результаты апробации и внедрение в практику полученных результатов.

В первой главе «Научно-педагогические основы воспитания ответственности личности в профессиональном образовании» определяются научно-теоретические основы и теоретико-практические предпосылки воспитания ответственности у студентов технического университета; на основе междисциплинарного подхода, с концептуаль-

ных позиций теории личностью ориентированного образования рассматривается содержание и сущность понятия «ответственности», на основе компетентностного подхода теоретически обосновывается положение о том, что ответственность является профессионально важным качеством и компонентом профессиональной компетентности будущих специалистов, выделяются педагогические условия воспитания ответственности у студентов. В данной главе раскрывается также значение иностранного языка в формировании профессиональной компетентности, дается теоретический анализ различных подходов к преподаванию иностранного языка и возможности их использования в дидактике высшей школы с целью воспитания ответственности у студентов.

В истории философии идея ответственности связана с темами свободы, вменения и вины. В классической философии существовало две позиции в трактовке свободы, свобода есть познанная необходимость; суть свободы состоит в возможности выбора, за который человек несет ответственность. В современных трактовках «ответственности» (экзистенциализм) особый упор сделан на понятиях «свобода» и «выбор», при этом человек берет полную ответственность за свой выбор на себя.

Существуют различные взгляды на структуру ответственности. Наиболее обобщенная (Р Маккион) включает индивидуальный и высший социокультурный уровни. На индивидуальном уровне имеется внешняя (правовая и функциональная) ответственность и внутренняя (моральная и этическая) ответственность. Исследователи механизмов развития ответственности личности традиционно рассматривают ее с точки зрения внешнего контроля, что сужает горизонты самостоятельности человека С другой стороны, психологи отмечают, что ответственность - это качество личности, обусловливающее ее поступки или действия, которые ожидаются другими людьми. Ответственность как психологическое качество имеет трехкомпонентную строение и содержит когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

На основе теоретического анализа трудов отечественных психологов и педагогов (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Т.Г Гаевой, Л.И. Де-ментий, А А Кочетовой, Л.А. Косолаповой, А Л Слободского) были выделены три группы психолого-педагогических условий и средств, создающих необходимые предпосылки для развития ответственности. Первая группа определяет характер деятельности обучающихся, вторая - определяет характер взаимоотношений между участниками деятельности, третья -касается выявления и максимального использования особенностей личности каждого участника учебного процесса.

В то же время в современной отечественной педагогике не сложился единый понятийный аппарат феномена ответственности, к которому применяются различные подходы, такие как когнитивный, аксиологический, деятельностный, системный, личностный и компетентностный

Поскольку ответственность является интегративным свойством человека, отражающим его личностные и морально-этические качества, свидетельствующие об уровне его свободы и способности отвечать за все свои действия и поступки, то необходимо создавать такие педагогические условия, которые бы полностью реализовали данные задачи в профессиональном образовании современных специалистов. Таким образом, воспитание ответственности является сферой воспитания нравственности Реализация указанных целей под силу гуманитарному, личностно-ориентированному образованию. В связи с этим мы опираемся на гуманистический, личностно-ориентированный и компетентно-стный подходы, а также на теорию воспитания духовности Т И Власовой, основанную на философии экзистенциализма и аксиологии. Воспитание ответственности человека в современных условиях является важнейшей задачей высшего образования и обусловлено комплексом социокультурных, экономических, политических и экологических факторов. Среди них наиболее значимой представляется компетентность специалистов в области межкультурной коммуникации (Европейская система образования), что актуализирует преподавание иностранных языков в техническом университете

В свою очередь, иностранный язык как учебная дисциплина гуманитарного цикла имеет глубокий воспитательный потенциал Гуманитаризация технического образования предполагает формирование в сознании студентов фундаментальных принципов их деятельности - природо и культуросообразности, личностно-ориентированное обучение с целью развития креативных способностей личности, воспитание ответственности за принимаемые профессиональные решения, воспитание социальной и гражданской ответственности за свои поступки

Любая деятельность людей осуществляется при обязательном участии языка и невозможна без общения Следовательно, «языковая компетенция» является одной из необходимых компетенций студентов любого профиля. Иностранные языки являются мощным фактором воздействия на личность. Посредством иностранного языка педагог может воспитать профессионально важные качества будущего специалиста, в том числе и ответственность Таким образом, формируется «вторичная языковая личность», обладающая ответственностью как компонентом профессиональной компетентности.

Успешному развитию личности способствуют личностно-ориенти-рованные педагогические технологии, которым присущи диалогичность, деятельно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуальности обучающегося, предоставление ему свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора способов поведения

Во второй главе «Воспитание у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности на основе

ориентации процесса изучения иностранного языка на внутренний локус контроля личности» разработана теоретическая модель процесса воспитания ответственности (ПВО) в учебном процессе технического университета; доказано, что системообразующим условием ПВО является опора на внутренний локус контроля личности; дается теоретический обзор проблемы контроля в дидактике высшей школы; разработаны практические рекомендации и условия, необходимые для формирования навыков самоконтроля у студентов в учебно-воспитательном процессе В данной главе показаны результаты пролонгированного эксперимента по апробации системы воспитания ответственности как компонента профессиональной компетентности студентов в процессе изучения иностранного языка.

Анализ психолого-педагогических источников позволил определить специфику проявления ответственности студентов, которая связана, прежде всего, с их учебной деятельностью, что помогло в дальнейшем содержательно наполнить выделенные этапы (табл 1).

Таблица 1

Личностно-уровневое содержание видов ответственности студентов

Вид ответственности Содержание Критерии сформированное™ ответственности Средство воспитания ответственности

Перед кем^ За что?

Внешняя ответственность Сподготовительный этап) Перед другими лицами родителями, преподавателями, коллективом) За результаты своей учебной деятельности, за принятые решения Осознание необходимости ответственного отношения к учебной деятельности Внешний контроль

Внутренняя ответственность на индивидуально-личностном уровне (1 этап) Перед собой, ситуационно перед другими людьми и миром За принятые решения, за свои достижения как личности, за свое развитие, за свою жизнь Осознание ответственности как необходимого личностного качества, принятие ответственности как ценности Контроль, элементы взаимо -и самоконтроля в зависимости err степени сформированное™ ответственности

Внутренняя ответственность на индивидуально-личностном и социо-культур-ном уровнях (II этап) Перед собой, перед другими людьми и миром За принятые решения, за результаты своей деятельности. Осознание ответственности как ПВК и компонента профессиональной компетентности специалиста, как жизненной ценности Смещение локуса контроля с внешнего на самоконтроль

Логика исследования позволила разработать систему, которая была апробирована в учебном процессе технического университета, ориентируясь на следующую цель - воспитание внутренней ответственности студентов на индивидуально-личностном, социокультурном и профессиональном уровнях (схема 1). Доминирующим средством в данном процессе является самоконтроль, механизм развития ответственности, смещение локуса контроля с внешнего на внутренний

В зависимости от степени сформированности данного качества, определяемого на основе диагностики и самодиагностики студентов, целесообразно разбить процесс воспитания на несколько этапов. Педагогический анализ и преподавательский опыт показали, что необходим подготовительный этап - формирование внешней (дисциплинарной) ответственности I этап - воспитание внутренней ответственности на индивидуально-личностном уровне (личностной) II этап - воспитание внутренней ответственности на индивидуально-личностном и социокультурном уровнях (ответственность как компонент профессиональной компетентности).

Модель процесса воспитания ответственности (схема 1) студентов представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных в три блока- процессуально-целевой, организационно-содержательный и результативно-оценочный Реализация и содержание данных компонентов уточнена в задачах, которые ставятся на подготовительном, I и II этапах данного процесса: осознание и актуализация ответственности как личностной ценности, актуализация социокультурной ответственности на основе индивидуального внутреннего локуса контроля и актуализация ответственности «Я - профессионал»

Организационно-содержательный блок модели составляет совокупность общих принципов организации педагогического процесса и управления деятельностью студентов, специфических принципов, на основе которых происходит взаимодействие участников ПВО, а также основных средств, методов и приемов воспитания ответственности студентов.

Принимая гуманистическое воспитание за основу воспитания ответственности как жизненно важного качества личности, системообразующим принципом ПВО студентов можно считать принцип гуманистической и духовной ориентации образования.

Специфические принципы ПВО формулируются следующим образом 1 Принцип интериоризации и экстериоризации ответственности. Поскольку становление личностного в человеке предполагает усвоение системы ценностей, накопленных человечеством в процессе развития его культуры, то смысл гуманизации образования состоит в обеспечении сознательного выбора духовных ценностей, на основе которых личность формирует индивидуальную систему жизненных ориентиров, которые определяют в дальнейшем ее развитие Чтобы ценность побуждала к активной деятельности и имела силу мотива, личность должна ее интериоризировать. Для этого необходимо осуществить целенаправленную деятельность по организации, отбору объектов и созданию условий, а также отбору содержания, которые способствовали бы этому процессу. Если в педагогическую систему ввести определенные факторы, которые стимулируют самодеятельность и ответственность воспитанника, то он бу-

дет находиться в ситуации, способствующей развитию личности в целом и ее ответственности. Новые объекты деятельности станут новой потребностью, и произойдет процесс экстериоризации

2. Принцип альтернативности реализуется в обеспечении возможности студентам и преподавателям совместно, а впоследствии и самим студентам самостоятельно, определять содержание образования, планировать распределение учебного времени, рассчитанного на самостоятельные, индивидуальные занятия с целью создания рациональных условий для самореализации личности. На разных этапах учебного процесса степень предоставления выбора субъектам учебного процесса зависит от реальной ситуации На этапе целеполага-ния участие студента регулируется учебными стандартами, программами обучения, с которыми его должен ознакомить преподаватель

3. Принцип активизации ответственности диктует необходимость использовать в процессе воспитания ответственности такие педагогические ситуации, которые способствовали бы реальному проявлению ответственности. Это могут быть различные практические задания проблемного характера, требующие принятия ответственного решения Написание курсовых работ, разработка дипломных проектов на старших курсах, участие в научно-практических конференциях, а также практика на производстве дают возможность студентам активизировать свою ответственность и самостоятельность

4 Принцип взаимоответственности субъектов в процессе воспитания ответственности. При воспитании ответственности важно, чтобы и студенты, как отдельные личности и члены коллектива, и преподаватели чувствовали ответственную зависимость друг от друга. Диагностические исследования позволяют сделать вывод, что ответственность является профессионально важным качеством преподавателя и одним из педагогических условий воспитания ответственности у студентов. Одним из направлений профессионализации педагога является изменение соответствующих компонентов установки по отношению к студенту (когнитивного, эмоционального, поведенческого). Установка преподавателя воздействовать на обучаемого меняется на потребность взаимодействовать с ним в процессе педагогического общения. Такое изменение возможно, если процесс систематического профессионального развития активизирует субъектность педагога как интегрированное качество личности, объединяющее ее активность с осознанностью, где при ситуации свободы выбора личность принимает ответственность за свои действия В диссертационном исследовании были определены психологические условия и методы. В частности, развитие каузального само-

сознания студентов С этой целью в учебном процессе создавались ситуации, развивающие способность студентов придавать и порождать смысл, способность осознавать истинные причины и возможные следствия тех или иных поступков и событий, связанных с ними, а также предвидеть меру своей ответственности за происходящее

Схема 1

Теоретическая модель воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной

компетентности

Развитие каузального самосознания возможно с помощью метода вероятностного прогнозирования, который заключается в том, что человек старается предвидеть результаты решений, действий и поступков, эмоционально и духовно пережить личностную ответственность за них. Осуществление этих действий рождает у человека те события, в которых он познает себя не только в настоящем, но и в

будущем. Он переживает свою духовность, ответственность как личностное качество, переживает свободу как возможность воздействия на своей внутренний мир и реализует в отношении себя чувство ответственности за собственное будущее. В этом состоит содержание метода переживания ответственности

Развитие каузального самосознания связано с овладением навыками нравственного саморегулирования методом понимания личностной ответственности. Суть данного метода состоит в «добровольном стремлении личности постоянно соотносить свои действия, поступки, намерения, интересы с интересами других людей» (Е.В. Бондаревская)

В диссертации содержательно были уточнены и другие методы воспитания ответственности Проблемно-активные методы обучения предусматривают организацию поисково-исследовательской деятельности студентов, направленной на решение проблемных задач, актуализирующих их личностную ответственность. В данном случае ведущую роль в процессе обучения играет сам обучающийся

Методы стимулирования и мотивации ответственности чрезвычайно разнообразны Их использование в процессе воспитания ответственности зависит от индивидуальных характеристик студентов Метод межсубъектного доверия заключается в создании условий для проявления и стимулирования ответственного поведения на основе развития способности к эмпатии, прощению, смирению, толерантности и других субъектных свойств студентов Необходимо отметить, что в реальных условиях методы выступают во взаимном единстве, их применение зависит от предпочтений и мастерства педагога

Воспитание ответственности в учебно-воспитательном процессе (УВП) мы разделили на два направления: совершенствование форм УВП и направленность содержания образования на гармоничное развитие личности и воспитание ответственности Структурно-функциональная взаимосвязь форм и содержания учебно-воспитательного процесса представлена на схеме 2

К первому направлению - совершенствование форм УВП - мы отнесли моделирование учебных ситуаций для проявления ответственности, совершенствование форм контроля и производственное потенцирование

Вторая группа средств и приемов воспитания ответственности связана с содержательными аспектами образования и ориентирована на самореализацию личности в отличие от узконаправленного на научно-техническое развитие технократического подхода. Это значит, что содержание должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности и иметь следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный. В плане

содержания процесс воспитания ответственности предполагает развитие у обучающихся убежденности в необходимости внутренней ответственности Студенты не только должны получить представление о системности и целостности мира, но и утвердиться в определении своего места в нем. Как известно, учебные дисциплины в вузах делят на фундаментальные и узкопрофессиональные, дающие, соответственно, фундаментальные и профессиональные знания. Фундаментальные знания включают гуманитарную и общепрофессиональную составляющие, которые не связаны с профессией Это знания, которые могут быть использованы для активизации духовных интенций студентов и воспитания внутренней ответственности как качества личности, для принятия ответственности в качестве ценностной ориентации (аксиологический компонент)

Схема 2

Структурно-функциональная взаимосвязь форм и содержания учебно-воспитательного процесса, направленного на активизацию ответственности субъектов обучения

В диссертации разработан резуль-

тативно-оценочный компонент воспитания ответственности, который объединяет уровни и критерии ее сформированное™ у студентов. Критерием начального (дисциплинарного) уровня является осознание необходимости ответственного отношения к учебной деятельности. Показателем среднего уровня можно считать аксиологизацию ответственности, осознание ее как необходимого личностного качества. Высокий уровень проявляется в осознании ответственности как профессионально важного качества и компонента профессиональной компетентности

специалиста. Промежуточным результатом реализации разработанной модели можно считать переход студента на более высокий уровень сформированное™ ответственности, а конечным - активизацию профессиональной ответственности

Мы пришли к заключению, что одним из наиболее значимых педагогических условий, необходимых для воспитания ответственности студентов, является опора на внутренний локус контроля личности Следовательно, необходимо организовать контроль таким образом, что в него входили формы взаимоконтроля и самоконтроля Количественное соотношение элементов внешнего контроля, взаимоконтроля и самоконтроля должно соответствовать степени сформированное™ 'ответственности у студентов, а также их индивидуальным особенностям Одна из важных задач заключается в том, чтобы формировать восприятие обучающимися образовательного процесса не только как внешней по отношению к нему деятельности, но и как результата своей собственной деятельности, своей личной заботы, ответственности за сотворение, развитие себя, своей индивидуальности На ! этапе воспитания ответственности контроль следует заменять взаимо - и самоконтролем Контроль принимает форму взаимоконтроля в ситуации общения и межличностного взаимодействия. Самоконтроль является мерой ответственности каждого участника учебного процесса за свои действия, поступки, поведение Как показала диагностика, на II этапе воспитания ответственности студенты (89%) подготовлены к внутреннему самоконтролю и его можно считать критерием сформированное™ этого качества.

Условиями обучения студентов самоконтролю являются- установка преподавателя на осуществление перехода к самоконтролю учащегося; целенаправленное формирование у студентов навыков самоконтроля (компонент техники учения - схема 2); планирование учения студентами; вовлечение их в разнообразные формы взаимопроверки; формирование у студентов оценочных способностей; учебно - методическое обеспечение процесса обучения самоконтролю

Для выявления результатов апробации модели ПВО была осуществлена диагностика уровня сформированности ответственности по методике М. Осташевой; диагностика локуса контроля, мотивационной сферы; опрос студентов с целью выявления зависимости ответственного отношения к учебе от изучаемого предмета; опрос с целью проверки уровня развития навыков взаимо - и самоконтроля; а также анкетирование для измерения когнитивного параметра развития личностной ответственности и ответственности студентов как профессионально важного качества Были выявлены также мотивы ответственного поведения студентов. Общее количество респондентов - 300 человек

Проведенное исследование и анализ результатов позволяют сделать ряд выводов:

В роли ведущих мотивов учебной деятельности студентов 1 курса выступают профессиональные и учебные ценности Эти мотивы являются внешними, и учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется учебными мотивами Первостепенное значение при этом приобретает внешний контроль, что соответствует дисциплинарной форме ответственности. В период обучения на начальных курсах целесообразно поддерживать интерес к изучению иностранного языка.

Выявление зависимости ответственного отношения к учебе от изучаемого предмета показало, что ее уровень растет от личной заинтересованности обучающихся Средняя оценка важности общекультурных дисциплин составляет по 5 балльной шкале 4,2 балла, несколько выше оценивается значимость иностранного языка - 4,6 (у слушателей курсов перевода - 4,9) Наиболее интересны для студентов профильные дисциплины - 4,9 баллов Соответственно этому меняется и уровень ответственного отношения студентов к овладению этими предметами.

Результаты диагностики показали, что к концу обучения на 1 курсе большинство студентов приобрели навыки взаимоконтроля Студенты осознают необходимость ответственного отношения к учебе, понимают, что большая доля ответственности за их успешность возлагается на них самих Но навыки самоконтроля выработаны у студентов 1 курса недостаточно 80 % первокурсников предпочитают текущий контроль, 13% - итоговый и 7% - предварительный самоконтроль. В то же время у большинства студентов к концу 1 курса появилось стремление к самостоятельному анализу своих действий и поступков (70%). Обсудить свои результаты с товарищами предпочитают 15% студентов и 10% - с преподавателями, беседуют с родителями приблизительно 5% опрошенных. Парадоксальным фактом является снижение у студентов 2 и 3 курса мотивационной сферы, падение познавательного интереса и заметное ухудшение учебной успешности. В этот период образуется «синдром разочарования» Мы полагаем, что на этом этапе чрезвычайно важно поддерживать познавательный интерес к предметам, применяя нетрадиционные методы обучения, стимулировать творчество студентов, больше и полнее раскрывать их личностный потенциал, всячески поощрять их активность и инициативность. В этот период, как правило, снижается и ответственность студентов - внутренняя ответственность еще не сформирована у большинства обучаемых, а внешний контроль уже не является стимулом ее развития Мы полагаем, что на данном этапе целесообразно опираться на коллективные формы работы и вводить элементы взаимоконтроля, применять ситуации ответственной зависимости студентов, стараться мастерски

применять такие приемы педагогического взаимодействия как доверие и уважение в сочетании с разумной требовательностью. Рекомендуется продолжать работать над формированием убежденности студентов в необходимости внутренней ответственности Этот период можно считать переходным от внешней ответственности к внутренней и целесообразно направить усилия на обучение приемам самоконтроля и воспитание самостоятельности студентов. 5 На старших курсах (4 и 5), по нашему наблюдению, ведущими являются профессиональные мотивы. Отвечая на вопросы, касающиеся мотивов учебной деятельности, 95% опрошенных студентов старших курсов в числе первых назвали следующие мотивы: стать высококвалифицированным специалистом, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Мы полагаем, что в этот период преподавателю необходимо стремиться формировать профессиональную направленность студентов, повышать их общую учебную мотивацию, изучать ее и использовать для развития личности будущего специалиста. Целесообразно также демонстрировать студентам важность изучения отдельных учебных дисциплин, их роль в становлении профессиональной компетентности специалистов. 6. Согласно нашим наблюдениям, на 5 курсе профессиональная направленность, а значит, и профессиональная ответственность прямо связана с эффективностью учебной деятельности обучаемых. Мы пришли к выводу, что у 80% студентов к 5 курсу сформировалась внутренняя ответственность, поэтому оправдано полностью заменить внешний контроль на взаимо - и самоконтроль, учитывая при этом пожелания самих обучаемых. Конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка студентов к практической деятельности. Критерием, показателем этой готовности является высокий уровень сформированности ответственности и способность студентов к самоконтролю. Именно духовно личностная ориентация образования способствовала реализации данной цели Обобщенная диагностика уровней сформированности ответственности студентов - будущих переводчиков в условиях пролонгированного эксперимента свидетельствует о положительных результатах в воспитании ответственности (таблица 2, график 1).

Таблица 2

Уровни сформированности ответственности студентов - слушателей курсов переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

Уровень сформированности ответственности

Начало эксперимента 2000г % Окончание эксперимента 2005г %

экспериментальные группы контрольные группы экспериментальные группы контрольные группы

Низкий 47 49 9 35

Средний 24 38 11 47

Высокий 19 13 80 18

Безответственные 10 - - -

Гоафик 1

Динамика уровней сформированности ответственности у студентов -лушатепей курсов переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Экспериментальные группы

Низкий Средний Высокий Безответ

□ Начало эксперимента ■ Окончание эксперимента

Контрольные группы

Низкий Средний Высокий Безответ

□ Начало эксперимента ■ Окончание эксперимента

В заключении представлены основные выводы и подведены итоги исследования, намечены вопросы и проблемы, требующие специального изучения и дальнейшей разработки.

Таким образом, было получено экспериментальное подтверждение, что выработанные нами принципы, средства, методы и педагогические условия являются эффективными для воспитания ответственности студентов В конце эксперимента мы предложили его участникам оценить, насколько хорошо у них развиты умения и навыки самоконтроля, определить уровень сформированности их ответственности. Мы также выяснили, какие факторы наиболее способствовали развитию этих качеств у студентов. Среди них оказались ответственность преподавателей, профессиональная заинтересованность и удовлетворенность студентов будущей профессией, а также ориентированность системы контроля на

самоконтроль (саморегулируемая модульно-рейтинговая система) Полученные результаты полностью подтвердили гипотезу диссертационного исследования.

Дальнейшие опытно-экспериментальные исследования могут быть направлены на:

1. разработку концепций, технологий и программ высшего профессионального образования на основе личностно-ориентированного и ком-петентностного подходов с целью повышения профессиональной компетентности будущих специалистов,

2 разработку диагностики социокультурной направленности и ответственности студентов как профессионально важного качества.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Богатская Е Ю. Ответственность как компонент профессиональной компетентности переводчиков/ Е Ю Богатская/У Актуальные проблемы современного международного публичного права' материалы Междунар. науч. - практ конф /РГДН. - М., 2003. - 0.2 п.л.

2. Богатская Е Ю Проблемы формирования некоторых компонентов профессиональной компетентности средствами иностранного языка / Е.Ю Богатская, И М Поливода// Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты- материалы Междунар науч метод, симпозиума «Лемпертовские чтения - У1», 18-19 мая /ПГЛУ - Пятигорск, 2004. - 0.2 п.л.

3 Богатская Е Ю. Воспитательный потенциал предмета «Иностранный язык» в неязыковом вузе / Е К Юсеф, Е.Ю. Богатская // Проблемы гуманитарного образования и воспитания- материалы регион межвуз науч.-практ конф проф. - преп. состава, асп. и соискателей, 25-26 мая /ДонГАУ. - Персиановский, 2004 - 0 4 п л.

4 Богатская Е.Ю Гуманитарное воспитание как основное педагогическое условие формирования ответственности студентов // Проблемы гуманитарного образования и воспитания- материалы Второй регион межвуз. науч.-практ конф. проф - преп состава, асп и соискателей, 12 мая /ДонГАУ - Персиановский, 2005. - 0.45 п л

5. Богатская Е.Ю. Обучение письменному переводу на курсах по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в неязыковом вузе / Е.Ю. Богатская// Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам: материалы IV науч -праюг. конф. / СПбГУ. - СПб., 2004. - 0 4 п.л. 6 Богатская Е Ю. Основы специальности «Сервис и техническая эксплуатация автомобилей и транспортного оборудования»: учеб. пособие по англ. яз. /Е.Ю. Богатская, Т.Г. Первиль; ДГТУ. - Ростов н/Д 1997.-1 п. л.

7. Богатская Е Ю. Реклама: учеб. пособие по англ. яз. / Т.Г. Первилъ, Б.Г. Солдатов, Е.Ю. Богатская; ДГГУ. - Ростов н/Д 1999. -2.1 п.л.

8. Методические указания для проведения семинарских занятий по теории перевода / ДГТУ. Каф. «Иностранный язык»; Сост.: Е.Ю. Богатская, Т.Г. Первиль. - Ростов н/Д 2000. - 0.55 п.л.

9. Богатская Е.Ю Тексты для чтения по английскому языку: учеб. пособие / Е.Ю. Богатская, Т.Г. Первиль, А.Е. Тугуз; ДГТУ. - Ростов н/Д, 2001.-3.8 п.л.

10. Богатская Е.Ю. Сопутствующие материалы к учебнику «Streamline English, Connections»: учеб. пособие по англ. яз. Ч.! / Е.Н. Обухова, Е.Ю. Богатская; ДГТУ. - Ростов н/Д, 2001. - 2.2 п.л.

11. Богатская Е.Ю. Сборник упражнений для аудиокурса «Маке or Вгеак»: учеб. пособие по англ. язТЕ.Ю. Богатская, И.М. Поливода; ДГТУ - Ростов н/Д, 2002. - 0.8 п.л.

12. Методические указания к просмотру видеофильма на английском языке «USA» из серии video visits (international video network). 4. 1 / ДГТУ. Каф. Иностранные языки: Сост.: Е.К. Юсеф, Е.Ю. Богатская. - Ростов н/Д 2003. - 0.6 п.л.

13. Методические указания к просмотру видеофильма на английском языке «USA» из серии video visits (international video network). 4. 2 /ДГТУ. Каф. Иностранные языки; Сост.: Е.К. Юсеф, Е.Ю. Богатская 2003. - 0.6 п.л.

14. Богатская Е.Ю. Сопутствующие материалы к аудиокурсу "Маке ог Вгеак: учеб.пособие по англ. яз. / И.М. Поливода, Е.Ю. Богатская; ДГТУ. - Ростов н/Д, 2004. - 2.2 п.л.

Подписано в печать 07.09.05. Формат 60*841/ie. Печать офсетная. Физ. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ2i55.

ИПО РГПУ 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б.Садовая, 33

р 153 64

РНБ Русский фонд

2006-4 12532

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богатская, Елена Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Научно-педагогические основы воспитания ответственности личности в профессиональном образовании.

1.1. Характеристика ответственности как личностного качества: этико-педагогический аспект.

1.2. Психолого-педагогические механизмы развития ответственности личности обучающихся.

1.3. Личностно ориентированное образование как условие воспитания у студентов ответственности как компонента профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка.

Выводы по первой главе.

Глава II. Воспитание у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности на основе ориентации процесса изучения иностранного языка на внутренний ло-кус контроля личности.

2.1. Теоретическая модель воспитания у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в учебном процессе технического университета.

2.2. Внутренний локус контроля личности как системообразующее условие воспитания ответственности студентов в процессе обучения.

2.3. Экспериментальная апробация воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности"

Актуальность исследования обусловлена современным состоянием общества, втянутого в глобальные политические (мировая война, терроризм), экономические (бедность, безработица, упадок экономики) кризисы, экологические катаклизмы, гуманитарные катастрофы. По мнению многих ученых, политиков, деятелей культуры и образования, в этот период человечество несет ответственность не только за свое настоящее, но и будущее, за выживание человеческой цивилизации. Перед высокоразвитыми индустриальными государствами остро стоит проблема ответственности за сохранение сбалансированности мировой экологии, детерминированная наукоемкими технологиями и их последствиями на природу и экономику.

Ответственность, таким образом, становится системообразующей составляющей всех сфер жизнедеятельности человека. XX век превратил науку в производственную и социальную силу, влияющую на управленческие решения всех уровней. Следовательно, возрастает социальная ответственность ученых за их научную деятельность.

Распространение массовой культуры в современном постиндустриальном обществе в период глобализации усиливает проблему личной ответственности каждого перед собой и всем человечеством. Влияние массового человека на историю делает его поистине ее субъектом. Неслучайно в современном мире изменились требования, предъявляемые к человеку, который должен быть развитой творческой личностью, инициативным, коммуникабельным, мобильным специалистом. Всеми этими качествами обладает только ответственный человек. В этой ситуации на передний план выступает необходимость гуманитаризации общества, науки, образования, ориентирующихся на развитие людских ресурсов.

Профессиональное образование является фактором развития индивидуального и общественного сознания, каналом социализации, выражающим ценностные установки общества. В связи с этим воспитание ответственности должно стать приоритетом в системе образования, поскольку будущий специалист в современных условиях обязан не только качественно выполнять свои профессиональные обязанности, но и гибко реагировать на изменяющуюся обстановку.

Стратегией развития и модернизации отечественного образования на современном этапе является непрерывное образование, понимаемое как постоянно продолжающийся процесс развития личности. Важнейшей задачей высшего технического образования должно быть воспитание ответственности, самостоятельности, автономности как неотъемлемых качеств личности и компонента профессиональной компетентности, способствующих самосовершенствованию и ориентирующих на повышение своего мастерства и профессионализма.

Актуальность проблемы воспитания ответственности студентов связана также с распространением инновационных форм обучения в вузах -внедрением интерактивного, открытого дистанционного образования, сокращенных форм обучения, курсов по получению дополнительного образования, повышению квалификации и т.д. Сама логика непрерывного образования требует перестановки акцентов с преподавания на учебную деятельность обучающихся, на самообучение и самоконтроль, на равную долю ответственности субъектов образовательного процесса в вузе.

Наконец, сегодня востребован специалист, способный самостоятельно, полноценно и в короткий срок осуществлять решение сложных, проблемных, новых в его опыте профессионально значимых задач. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года в качестве приоритетной цели определила подготовку квалифицированного работника, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Именно такие требования являются приоритетными с точки зрения потенциального работодателя. Так, в системах работы с персоналом оценка работников осуществляется на основе компетентностного подхода. Компетентность подразумевает, по мнению A.M. Новикова, «помимо технологической подготовки, целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, непрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться»1. Соответственно, ответственность - это то свойство личности, которое выдвигается на первый план при определении качества подготовки выпускника вуза.

В контексте создания Единого образовательного пространства, международным сообществом в материалах ЮНЕСКО были определены ключевые компетенции, необходимые для успешной работы и для получения дальнейшего высшего образования2. По мнению разработчиков, ответственность, практически, является неотъемлемым атрибутом всех компетенций, в том числе, политических и социальных.

В отечественной практике образования компетентностный подход актуализировался в период его модернизации. Основные положения были сформулированы в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001)3, где подчеркивалось, что понятие компетентность шире понятий знания, или умения, или навыка, оно включает в себя также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся и имеет когнитивную, операциональную, технологическую, мотивацион-ную, этическую, социальную и поведенческую составляющие.

Социальной практике и экономике необходим творческий специалист, а высшая школа традиционно сориентирована на репродукцию профессиональных знаний и умений, имеющих невысокую эффективность и приво

1 Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000. С. 23-24.

2 Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. С. 37.

3 Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. С. 14. дящую к личностному кризису. В этом заключается одно из противоречий высшего технического образования, которое по объективным (скорость обновления научно технической информации) и субъективным (традиционные подходы к обучению) причинам не способствует подготовке высококвалифицированных специалистов. Одним из педагогических механизмов, по нашему мнению, является воспитание у студентов личностной ответственности как компонента их профессиональной компетентности, что приведет к повышению качества образования и жизни будущих специалистов, готовых к непрерывному самообразованию.

Степень научной разработанности проблемы. Феномен ответственности является предметом исследований в философии, этике, социологии, в различных областях психологии, педагогики и других науках, занимающихся изучением личности, ее отношений с окружающей средой, обществом, производством, другими людьми и пр.

В ряде современных психолого-педагогических исследований по данной проблеме уточняется само понятие ответственности (К. Муздыбаев, Е.Д. Дорофеев, О.И. Ореховский, А. С. Слободской), рассматривается ее типология (Л.И. Дементий, 1990 г.), структура и динамика формирования (Т.Г. Иваненко, 1987 г.), приводятся новые аргументы в пользу ее многоплановости и интегративности (JI.A. Косолапова, 1990 г.), разрабатываются методики определения ответственности и локуса контроля личности (М. Осташева, 1990 г.; В.Г. Сахарова, 1998 г.).

Во второй половине XX века идеологизированная модель образования ограничивалась формированием внешней дисциплинарной ответственности, социальной ответственности, понимаемой как моральный долг перед обществом, коллективом. Так, В.Д. Хрум (1968 г.) исследует ответственность и исполнительность у старшеклассников в процессе трудовой и общественно-политической деятельности. Н.Б. Елисеева (1970 г.) понимает ответственность, прежде всего как обязанность перед обществом. Т.Г. Гаевая (1984 г.) рассматривает моральную ответственность как качество, которое отражает долг индивида, регулирует его поведение в обществе.

Опираясь на системный подход, в психолого-педагогических исследованиях ответственность определяется как интегративное качество личности и изучается его корреляция с другими личностными характеристиками, такими как уверенность в собственных силах (Н.Б. Елисеева, 1970 г.); взаимосвязь творческого и ответственного отношения к деятельности (А.А. Кочетова, 1990 г.); ответственность и самостоятельность (JI.C. Каменская, 2001 г.; И.П. Павлова, 1992 г.); ответственность и автономность (Г.И. Резницкая, Н.Ф. Коряковцева, С.А. Кузнецова).

Педагогические аспекты изучались С.Г. Яриковой в процессе формирования ответственности у младших школьников в условиях органического единства обучения и воспитания. На основе деятельностного подхода О.А. Юрова (1990 г.) исследует взаимосвязь учебно-познавательной и трудовой деятельности как фактор формирования ответственности у подростков. А .Я. Розенберг (1969 г.) показал ответственное отношение к учению в процессе коллективной деятельности. Рассматривая учащихся как субъектов учебно-воспитательного процесса, опираясь на личностный подход, С.Б. Елканов (1971 г.) занимался проблемой воспитания и самовоспитания ответственности у подростков, Е.М. Кнохинов (1971 г.) посвятил свое диссертационное исследование воспитанию ответственности у учащихся старших классов в деятельности ученического самоуправления.

Таким образом, большое количество монографических и диссертационных работ направлено на изучение формирования ответственности и ответственного отношения к учению у учащихся средних школ и подростков (А.Д. Алферов, Л.А. Косолапова, Е.И. Ольшевская, Л.С. Гаврилова, Н.Б. Елисеева, А.Я. Розенберг).

В то же время исследований относительно данной проблемы в системе высшего образования значительно меньше. Так, Л.П. Барановская (1996 г.) и К.С. Пахомова (1991 г.) посвятили свои работы проблеме формирования ответственности у студентов в процессе учебной и учебно-профессиональной деятельности. В некоторых работах ответственность рассматривается как профессионально важное качество специалистов определенного профиля. Так, И.В. Валеева (1990 г.) изучает готовность студентов педагогических вузов к воспитанию ответственного отношения младших школьников к учению, а Т.Г. Иваненко (1987 г.) проследила динамику формирования ответственности у будущих педагогов.

Конструктивным содержанием обладает позиция И.А. Зимней, которая включает ответственность в структуру компетенций, разделив их на три группы: 1) относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; 2) относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; 3) относящиеся к деятельности человека. Системными свойствами в первой группе, по мнению ученого, является свобода и ответственность человека4.

Большинство ученых, занимающихся исследованием профессиональной компетентности, их структурой и классификацией (А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Ефремова, Т.Е. Исаева, В.И. Мареев, К.С. Махму-рян, Дж. Равен, В.В. Сафонова, А.В. Хуторской и др.), выделяют в ней личностный компонент, подчеркивая необходимость развития профессионально-значимых качеств у специалистов.

В трудах А.Д. Алферова, А.А. Барановской, Б.Б. Коссова, Н.Б. Крыловой, В.И. Мареева, Э.Ф. Смирновой, Н.Ф. Талызиной, В.А. Шапошникова, Л.П. Широковой, О.А. Шушериной подчеркивается связь между ответственностью обучающихся и результатами образования, сориентированных на овладение профессией. Основной идеей в этих исследованиях является положение, что ответственность станет компонентом профессиональной компетентности будущих специалистов только как личностно значимое качество. JT.H. Шестакович (1980 г.) предлагает психологические условия

4 Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 3. С. 34-42. 8 развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда, а А.Г. Колденкова (1977 г.) исследовала педагогические факторы формирования профессиональной направленности. А.Б. Каганов (1983 г.) занимался профессиональным становлением студентов, Е.А. Климов изучал психологию профессионала (1996 г.). Кроме того, исследуются проблемы воспитания профессионально важных качеств у студентов вузов, ориентируясь на определенную специализацию. А.Ф. Шиян (1980 г.), например, пишет о формировании профессионально значимых качеств личности будущего инженера. В таких работах большое внимание уделяется специфике проявления этого качества у представителей определенных профессий, а не педагогическим условиям его воспитания.

Анализ научных источников показал, что проблема ответственности и ее педагогическое осмысление находится в плоскости технократического подхода, поскольку ее формирование рассматривается с ориентацией на профессиональные стандарты и нормативы, а личностная значимость данного качества недооценивается. Таким образом, сложилось противоречие между практической необходимостью воспитания ответственности у студентов технического университета как компонента их профессиональной компетентности и недостаточной теоретической разработкой этой проблемы на основании личностного и компетентностного подходов.

Социокультурная и образовательная ситуация свидетельствуют о наличии следующих противоречий:

1) между теоретическими и практическими задачами, встающими перед выпускниками вузов, новыми требованиями, предъявляемыми обществом к специалистам и реальным содержанием подготовки студентов, недостаточной теоретической разработкой подходов к профессиональному образованию будущих специалистов;

2) между высокими требованиями к личности молодого специалиста и недостаточным вниманием к воспитанию профессионально важных личностных качеств у студентов;

3) между необходимостью модернизации образования на основе личностного и компетентностного подходов и стереотипным построением образовательного процесса; между необходимостью воспитания внутренней личностной ответственности и самоконтроля и применением традиционных форм внешнего контроля, способствующих формированию дисциплинарной внешней ответственности.

Все вышесказанное доказывает актуальность проблемы воспитания у студентов ответственности как профессионально важного качества и компонента профессиональной компетентности будущих специалистов.

Концептуальный замысел исследования. Современный специалист должен обладать высоким профессионализмом в обществе наукоемких технологий. Это повышает уровень его профессиональной ответственности за социальные последствия, что возможно только на основе гуманитаризации технического образования. При таких обстоятельствах ответственность должна стать непременным качеством профессиональной компетентности, выходя на экзистенциальную дилемму - свободы и ответственности личности в обществе. Такая социальная установка детерминирует педагогическую постановку задачи: как воспитать ответственность, не ущемляя свободы личности?

В то же время приходится констатировать, что традиционно ориентированное образование не развивает «свободную ответственность», а выполняет скорее обратное действие, поскольку требует от обучающихся «законченных» мыслей, определенных чувств и алгоритмизированных действий. Достижение учебных целей обеспечивается за счет четко распланированного контроля (зачеты, рейтинги, экзамены и пр.) со стороны преподавателей, что отнюдь не способствует развитию личностной ответственности за результаты обучения. В этом плане главное образовательное противоречие заключается в том, что цели (качественное образование) у субъектов совпадают только по формальному признаку, потому что его результат со стороны преподавателей достигается, как правило, за счет алгоритмизированного контроля и количественного оценивания, что, в свою очередь, снижает личностную мотивацию, самостоятельность, «разрушает» ответственность студентов. Известно, что качества в образовании можно достичь только в том случае, если обучающийся возьмет на себя ответственность - и не внешнюю (дисциплинарную), контролируемую педагогами, а внутреннюю (индивидуально-личностную) - за результаты обучения. Педагогическая проблема достижения качества образования в данном ракурсе заключается в изменении локуса контроля у студентов, которое можно воспитывать средствами любого учебного предмета.

Научно-педагогической предпосылкой для ее решения является лич-ностно-ориентированное образование культурологического типа (Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков), а также духовно ориентированный подход (Т.И. Власова, В.И. Слободчиков), поскольку в них непосредственно затронуты вопросы внутреннего развития личности и духовности.

Ответственность является самым значимым показателем в моделях специалистов всех видов деятельности, поэтому можно считать, что она представляет собой системообразующее личностное качество как компонент профессиональной компетентности специалиста любого профиля. Делая такое заключение, мы опираемся на базовое определение Дж. Раве-на, дополняя его антропологической устремленностью (компетентность -это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия)5.

Научное обоснование и разработка педагогических условий воспитания у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка является, по сути, проблемой настоящего исследования, определяя его тему.

5 Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., 1984. С. 281-296.

Объектом исследования является деятельность преподавателей высшей школы по воспитанию ответственности у студентов технического университета.

Предмет исследования - воспитание у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка, ориентированного на внутренний локус контроля личности.

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и реализации совокупности педагогических условий, необходимых для воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность ответственности как личностного качества.

2. Определить психолого-педагогические механизмы развития ответственности личности обучающихся.

3. Выделить теоретико-методический потенциал личностно ориентированного образования в процессе воспитания у студентов ответственности при изучении иностранного языка.

4. Разработать и апробировать теоретическую модель воспитания у студентов ответственности в учебном процессе технического университета.

5. Выявить педагогический потенциал опоры на внутренний локус контроля личности в процессе воспитания у студентов ответственности как компонента их профессиональной компетентности в процессе изучения иностранного языка.

Для решения поставленных задач комплексно использовались следующие методы исследования: теоретический анализ специальной литературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования; обобщение опыта воспитания ответственности в высшей и средней школе; длительные, в том числе включенные наблюдения, психолого-педагогические наблюдения за индивидуальной, самостоятельной и групповой работой студентов и их взаимодействие с преподавателем в учебно-воспитательном процессе, самооценка студентов; анкетирование, тестирование и интервьюирование; метод индивидуальных экспертных оценок; опытно-экспериментальное обучение.

При выборе методов учитывались принципы системного и личностного подходов, объективности, сравнимости, комплексности.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что эффективность воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности зависит от духовно личностной ориентации педагогических условий, включающих:

• повышение воспитательной ответственности преподавателей в учебном процессе на основе идей гуманитаризации и антропологизации, предполагающих трансформацию традиционных форм контроля в самоконтроль студентов;

• совершенствование учебно-воспитательного процесса изучения иностранного языка на основе личностно-профессиональной мотивации и активных познавательных технологий;

• педагогическую переориентацию контроля за учебной деятельностью студентов при изучении иностранного языка с внешнего локуса контроля личности на внутренний, являющийся духовной основой свободы и ответственности.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (2000 - 2002 г.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщался опыт личностно ориентированного профессионального образования, разрабатывалась рабочая гипотеза, цель, задачи, формулировалась основная концепция исследования.

На втором этапе (2002 - 2004 г.) уточнялась и дополнялась гипотеза исследования, разрабатывалась теоретическая база исследования, теоретическая модель процесса воспитания ответственности у студентов как компонента профессиональной компетентности; проводилась опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования: диагностика субъектов процесса воспитания ответственности, определялись исходные параметры развития ответственности, критерии проявления, изучение индивидуальных особенностей личности студентов, их профессиональной направленности, интересов; разрабатывался поэтапный алгоритм процесса воспитания ответственности, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2004 - 2005 г.) осуществлялся анализ опытно-экспериментальной работы в сопровождении с систематизацией и обобщением ее результатов, их коррекцией, апробацией и внедрением, выполнено литературное оформление материала диссертации.

Наиболее существенные результаты, их научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- на основе духовно личностного подхода уточнено понятие ответственности студентов как компонента профессиональной компетентности будущего специалиста;

- сформулированы и обоснованы принципы воспитания у студентов ответственности в учебном взаимодействии равноправных субъектов обучения, расширяющие личностный подход за счет активизации внутреннего потенциала обучающихся и их духовных ценностей (духовно ориентированная парадигма воспитания);

- расширены представления о возможностях личностно ориентированного образования на основе сочетания личностного и компетентно-стного подходов, гуманитаризации содержания образования (в том числе предмета «иностранные языки»), а также дополнительного профессионального образования (на примере курсов по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации) для воспитания индивидуально-личностной и профессиональной ответственности студентов;

- системным основанием для разработки и обоснования модели воспитания у студентов технического университета ответственности стало сочетание духовно- и личностно-ориентированного подходов, позволивших структурировать все компоненты (цель, задачи, принципы, средства, методы, результат и диагностику) посредством локуса контроля личности;

- определена роль и взаимосвязь различных форм контроля в процессе изучения иностранного языка, последовательность и целенаправленность применения которых обеспечивает динамику ответственности у студентов по уровням - от дисциплинарного (первый год обучения) до личностно-индивидуального (второй, третий годы обучения) и профессионально-социокультурного (четвертый, пятый годы обучения).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны модель и поэтапный алгоритм воспитания и развития ответственности студентов как компонента профессиональной компетентности, которые могут быть реализованы в различных типах высших учебных заведений, в сфере дополнительного образования.

Результаты исследования получили реализацию в программно-методическом обеспечении дополнительного образования по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», действующем на базе кафедры «Английского языка» в ДГТУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены реализацией основных положений методологии научного познания, применением комплекса взаимодополняющих и адекватных предмету, целям и задачам общенаучных и специальных методов исследования; комплексный, лонгитюдный характер исследования; корректной обработкой материалов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуализация воспитания у студентов технического университета ответственности опирается на духовно-личностный подход, что обусловило уточнение базового понятия исследования: «ответственность как компонент профессиональной компетентности специалиста технического профиля - это качество зрелой личности, основанное на внутреннем (духовном) локусе контроля, что позволяет посредством гуманитарного прогнозирования принимать и качественно выполнять профессиональные функции, диалектически сочетая индивидуальную свободу и социокультурную необходимость». Структура ответственности, таким образом, включает внутреннее осознание свободы, личностную актуализацию социокультурной и профессиональной значимости выбора решений и действий.

2. Повышение воспитательной ответственности преподавателей в учебном процессе на основе идей гуманитаризации (антропологизации), являясь педагогическим условием, опирается на ряд дидактических принципов, направленных на реализацию целевой установки, а именно: активизации духовных ценностей и субъектных свойств студентов, интериориза-ции и экстериоризации ответственности, альтернативности учебного содержания, взаимоответственности субъектов учебного взаимодействия.

3. Личностно ориентированный подход, используемый при изучении иностранного языка студентами неязыковых специальностей, реализует задачи по воспитанию у них индивидуально-личностной ответственности посредством актуализации личностных смыслов обучающихся. Главным параметром качества высшего технического образования в данном направлении, таким образом, является «вторичная языковая личность» как профессиональная характеристика будущего специалиста, стимулирующая развитие ответственности «Я - профессионал» в учебном процессе.

4. Все компоненты учебного процесса должны быть ориентированы на воспитание профессионально-социокультурной ответственной личности будущего специалиста на основе взаимосвязи фундаментальной, мировоззренческой, общекультурной и аксиологической составляющих содержания образования. Таким образом, теоретическая модель включает:

• цель - воспитание у студентов индивидуально-личностной, социокультурной и профессиональной ответственности, конкретизированных в задачах относительно личностного, профессионального компонентов и внутреннего (духовного) локуса контроля;

• принципы, определяющие воспитательную позицию преподавателей и активизирующие ответственность всех субъектов учебного процесса за качество образования;

• внешние педагогические средства - гуманитаризация содержания, моделирование учебных ситуаций, совершенствование форм контроля, производственное потенцирование студентов;

• методы воспитания ответственности, включающие развитие каузального самосознания, вероятностное прогнозирование, убеждение, проблемно-активные методы, самоконтроль и др.;

• критерии - ответственное отношение к учебной деятельности, принятие ответственности как личностной ценности, осознание ответственности как компонента профессиональной компетентности, соответствующие уровням - дисциплинарному, личностно-индивидуальному и профессионально-социокультурному;

• диалектическое сочетание диагностики и самодиагностики, способствующее переводу контрольных функций в изучении иностранного языка на личностный уровень, подкрепленный изменением локуса контроля и ориентированный на будущую профессию;

• результат процесса воспитания, фиксирующейся как в количественных (учебная успешность по предметам), так и в качественных показателях (динамика уровней и актуализация профессиональной ответственности).

5. Системообразующим условием воспитания ответственности является ориентация профессионального обучения на внутренний локус контроля личности. Чрезвычайно важно обучить студентов приемам и навыкам самоконтроля. Большое значение при этом имеет методическое обеспечение и установка преподавателя на осуществление данного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось на базе Донского государственного технического университета, Ростовского государственного педагогического университета, Таганрогского государственного педагогического института, РФ Российской государственной таможенной академии.

Обсуждение работы осуществлялось на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного международного публичного права» (Москва, 2003 г.), на международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения VI» (Пятигорск, 2004 г.), на IV научно-практической конференции «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» (СПбГУ, 2004 г.), на XXXIII Международной филологической конференции (СПбГУ, 2004 г.), на региональной межвузовской научно-практической конференции «Проблемы гуманитарного образования и воспитания» (пос. Персиановский, ДонГАУ, 2004, 2005 гг.), на научно-практической конференции преподавателей ДГТУ (2004 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Одной из важнейших целей подготовки студентов в вузе является воспитание ответственности студентов. Необходимым условием для этого является создание теоретической модели, разработка и реализация технологических механизмов развития ответственности у студентов. Теоретической основой нашей работы является психологическая теория личности, тезис об интериоризации общечеловеческих ценностей, на основании которых была поставлена цель - воспитать прежде всего личностную внутреннюю ответственность как фундамент для ее внешнего проявления на социокультурном и профессиональном уровне.

Внешняя ответственность студентов на индивидуально-личностном уровне проявляется в их успешности в учебной, трудовой и общественной деятельности. Внутренняя ответственность обучаемых на индивидуально-личностном уровне заключается в их ответственности за результаты собственной деятельности перед своим внутренним «Я». На социально-культурном уровне - это морально-этический компонент профессиональной компетентности и профессионально важное качество будущих специалистов.

Модель процесса воспитания ответственности (ПВО) объединяет 3 блока: процессуально-целевой, организационно-содержательный, результативно-оценочный блоки. Образовательный процесс нацелен на развитие ответственности студентов и включает 3 этапа: подготовительный, I и II этапы, каждый из которых имеет конкретные цели, задачи и содержание.

Организационно-содержательный блок объединяет общие принципы гуманистической направленности образования, специальные принципы ПВО, основные средства и методы. К специфическим принципам относятся: принципы интериоризации и экстериоризации ответственности, альтернативности, активизации ответственности, взаимоответственности субъектов. Средства и приемы формирования этого качества в УВП представлены двумя направлениями: совершенствование форм УВП и направленность содержания образования на гармоничное развитие личности и развитие ее ответственности.

Результативно-оценочный блок модели включает в себя критерии сформированности ответственности и уровни сформированности этого качества (УСфО), такие как низкий (дисциплинарный), средний (личностный), высокий (профессиональный). Положительным результатом ПВО мы считаем переход студентов на более высокий УСфО и актуализацию про-1 фессиональной ответственности.

Контроль - компонент любой технологии, являющийся показателем реализованности цели. Его фундаментальное назначение заключается в обеспечении обратной связи со всеми компонентами системы. На I этапе воспитания ответственности контроль необходимо заменять взаимо- и самоконтролем. Контроль принимает форму взаимоконтроля в ситуации общения и межличностного взаимодействия. Самоконтроль является мерой ответственности каждого участника учебного процесса за свои действия, поступки, поведение. Основными принципами самоконтроля являются профессиональная направленность, надежность, валидность, системность и систематичность. На II этапе воспитания ответственности студенты подготовлены к внутреннему самоконтролю и его можно считать критерием сформированное™ этого качества. Для осуществления перевода внешней ответственности во внутреннюю, воспитания в самовоспитание, необходимо перейти от внешнего контроля к самоконтролю. Условием такого перехода является применение гуманистического, личностно-ориентирован-ного и индивидуального подходов.

Одним из необходимых условий воспитания личной ответственности является вовлечение студентов в оценку своей учебной деятельности на основе аффективного, когнитивного и поведенческого самоконтроля. Условиями обучения студентов самоконтролю являются: установка преподавателя на осуществление перехода к самоконтролю учащегося; целенаправленное формирование у студентов навыков самоконтроля; планирование учения студентами; вовлечение обучающихся в разнообразные формы взаимопроверки; формирование у студентов оценочных способностей; учебно-методическое обеспечение процесса обучения самоконтролю.

Существует несколько способов оценивания: личностный, сопоставительный, нормативный. Преподавателям рекомендуется сочетать личностный и нормативный способы внешнего контроля, постепенно заменяя его взаимо- и самооценкой студентов. Следует приобщать учащихся к различным видам оценочных действий: оценке внешнего мира, самооценке, рефлексивной оценке, управляющей оценке.

Одним из условий воспитания ответственности у студентов является модульно-рейтинговая система обучения, которая способствует сочетанию внешнего контроля, взаимо- и самоконтроля в зависимости от уровня сформированное™ ответственности обучающихся.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что личностно ориентированное профессиональное образование способствует воспитанию ответственности будущих специалистов как компонента профессиональной компетентности. Цель диссертационного исследования, состоявшая в выявлении, обосновании и применении совокупности педагогических условий, необходимых для развития ответственности у студентов на основе гуманистического, личностно ориентированного и компетентност-ного подходов, реализована в практике вузовского образования.

В ходе исследования выявлены противоречия между практическими задачами, встающими перед выпускниками вузов, требующими проявления ответственности как показателя компетентности специалиста, и реальным содержанием подготовки студентов, недостаточным вниманием к воспитанию профессионально важных личностных качеств у студентов.

Кроме того, выявлено противоречие между необходимостью модернизации образования, основной тенденцией которой является непрерывность и повышение качества обучения, с опорой на ответственность и самоконтроль обучающихся, и стереотипным построением учебно-воспитательного процесса, применяющего традиционные формы внешнего контроля.

В гипотезе исследования определены условия и средства разрешения вышеупомянутых противоречий. Полученные результаты полностью подтвердили данную гипотезу. Была создана теоретическая модель процесса воспитания ответственности у студентов как компонента их профессиональной компетентности на основе теорий ответственности и ответственного отношения к учебной деятельности, теории духовности Т.И. Власовой, гуманистического, личностно ориентированного и компетентностного подходов, а также смещения внешнего локуса контроля на внутренний.

Были определены цели, задачи, общедидактические и специфические принципы процесса воспитания ответственности, содержание УВП, доминирующие методы и средства, критерии сформированное™ ответственности, а также этапы ПВО, намечены стратегические пути их реализации в процессе профессиональной подготовки.

Предложенная теоретическая модель представляет собой систему, состоящую из трех блоков: процессуально-целевого, организационно-содержательного и результативно-оценочного. Цель - воспитание ответственности студентов - уточняется в задачах, которые ставятся на подготовительном, I и II этапах ПВО. Организационно-содержательный блок составляет совокупность обще дидактических и специфических принципов.

Систематизирующим общим принципом является принцип духовной и гуманистической направленности содержания УВП. К специфическим принципам относятся принцип интериоризации и экстериоризации ответственности, принцип активизации ответственности, принцип взаимоответственности субъектов ПВО. К доминирующим методам и способам можно отнести следующие: метод убеждения, развития каузального самосознания посредством методов вероятностного прогнозирования и понимания личной ответственности, метод переживания ответственности, проблемно-активные методы обучения, методы стимулирования и мотивации ответственности, метод межсубъектного доверия.

Результативно-оценочный блок предложенной модели объединяет уровни и критерии сформированное™ ответственности у студентов. Критерием начального (дисциплинарного) уровня является осознание необходимости ответственного отношения к учебной деятельное™. Показателем среднего уровня можно считать аксиологизацию ответственности, осознание ее как необходимого личностаого качества. Высокий уровень проявляется в осознании ответственности как профессионально важного качества и компонента профессиональной компетентности специалиста.

В рамках исследования была проведена экспериментальная апробация предложенной модели ПВО и осуществлена диагностика уровня сформированности ответственности по методике М. Осташевой; диагностика ло-куса контроля, мотивационной сферы; опрос студентов с целью выявления зависимости ответственного отношения к учебе от изучаемого предмета; опрос с целью проверки уровня развития навыков взаимо- и самоконтроля; а также анкетирование для измерения когнитивного параметра развития личностной ответственности и ответственности студентов как профессионально важного качества. Были выявлены также мотивы ответственного поведения студентов.

В ходе эксперимента проводилась диагностика и самодиагностика студентов с целью изучения динамики развития ответственности у студентов. В конце эксперимента участники оценили, насколько хорошо у них развиты умения и навыки самоконтроля, определили уровень сформированности их ответственности. Мы также выяснили, какие факторы наиболее способствовали развитию этих качеств у студентов. Среди них оказались ответственность преподавателей, профессиональная заинтересованность и удовлетворенность студентов будущей профессией, а также ориентированность системы контроля на самоконтроль (саморегулируемая мо-дульно-рейтинговая система).

Полученные результаты полностью подтвердили, что выработанные нами принципы, средства, методы и педагогические условия являются эффективными для воспитания ответственности как профессионально важного личностного качества и компонента профессиональной компетентности будущего специалиста.

Предложенная в данном диссертационном исследовании модель процесса воспитания ответственности была рассчитана на обучение студентов всех специальностей технического университета и реализована в процессе изучения иностранного языка в рамках образовательной программы технического вуза, а также на курсах по подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. В то же время апробация системы воспитания ответственности у студентов показала возможность ее результативного применения при изучении других учебных дисциплин, при соблюдении совокупности следующих педагогических условий: высокий уровень профессиональной компетентности и ответственности преподавателей; учет индивидуальных особенностей личности обучаемых и обучающих; совершенствование форм и содержания учебно-воспитательного процесса; повышение роли самоконтроля студентов в образовании; разработка и реализация технологических механизмов воспитания ответственности студентов.

Полученные в диссертационном исследовании результаты не являются окончательными и не исчерпывают всех проблем воспитания ответственности у студентов как компонента профессиональной компетентности.

Дальнейшие опытно-экспериментальные исследования могут быть направлены на:

1) разработку концепций, технологий и программ высшего профессионального образования на основе личностно-ориентированного и компе-тентностного подходов с целью повышения профессиональной компетентности будущих специалистов;

2) разработку диагностики социокультурной направленности и ответственности студентов как профессионально важного качества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богатская, Елена Юрьевна, Ростов-на-Дону

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. 702 с.

2. Алферов А.Д. Проблемы воспитания у учащихся ответственного отношения к учению: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1979.

3. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса// Перспективы. 1990. № 4.

4. Барановская JI.A. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 1996.-242 с.

5. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 1997. 512 с.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

7. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1986.

8. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориен-тированного образования // Педагогика. 1997. № 4.

9. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентирован-ного образования. Ростов н/Д, 2000.

10. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. Педагогическая культура учителя в системе личностно-ориентированного образования // Инновационная школа. 1997. № 2.

11. Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В. Педагогические основы межкультурного общения. Тирасполь, 2000.

12. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дис. . д-ра пед. наук. Владивосток, 1996.-407 с.

13. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

14. Валеева И.А. Формирование у студентов педвузов готовности к воспитанию ответственного отношения младших школьников к учению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990.

15. Васильев B.JI. Юридическая психология. СПб.: Питер, 2002.

16. Васильчук Ю.А. Социальное развитие человека в XX веке // Общественные науки и современность. 2001. № 1.

17. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988.-413 с.

18. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1999.-212 с.

19. Гаврилова JI.C. Организация процесса обучения на уроке как средство воспитания моральной ответственности у подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1983.

20. Гаевая Т.Г. Моральная ответственность как качество личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984.

21. Ганзен В.А. Системные исследования в психологии. JL, 1984. -176 с.

22. Гвардини Р. Конец нового времени // Вопросы философии. 1990. № 4.

23. Горбунов В.И., Викторов О.Н. Гуманитаризация технического образования в средней и высшей школе: организационно-воспитательный императив. Чебоксары: Изд-во Чувашского университета, 2000.

24. Дворцова Е.В., Дружилов С.А. Профессиональная «Я-концеп-ция» и концептуальная модель деятельности // Ананьевские чтения-2001: Образование и психология (Тезисы научно-практической конф.) / Под ред. А.А. Крылова, В.А. Якунина. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.

25. Дементий Л.И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1990.

26. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище // Университетская книга. 1997. № 4.

27. Дорофеев Е.Д. Внутригрупповая ответственность при разных формах собственности // Психология личности и группы в изменяющемся обществе. М., 1994.

28. Дружинин В. Психология семьи. М., 1996.

29. Дьюи Дж. Опыт и образование // Демократия и образование. М., 2000.

30. Елисеева Н.Б. Воспитание ответственного отношения к учению и уверенности в своих силах у подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970.

31. Елканов С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971.

32. Еникеев М.М. Психология воли. СПб.: Питер, 2002.

33. Жуковская З.Д. Методологические основы и технология разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. СПб., 1994.

34. Зарикова Т.В. Психологические основы взаимосвязи общения и волевых качеств подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1990.

35. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург, 2000.

36. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика, 2002. № 3.

37. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. Екатеринбург, 1999.

38. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997.

40. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 3.

41. Зинченко В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамар-дашвили. К началам органической психологии. М., 1993.

42. Иваненко Т.Г. Динамика формирования ответственности у будущих педагогов: Дис. . канд. пед. наук. JI., 1987.

43. Иваненков С.П. Проблема социолизации человека в работах классиков буржуазной и современной западной философии // Credo, 1997. № 5.

44. Иванов П.Н. Влияние некоторых индивидуально-психологических особенностей на процесс обучения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1985.

45. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

46. Известия РГПИ № 5: Изд-во РГПУ, 2003.

47. Известия РГПИ № 6: Изд-во РГПУ, 2004.

48. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск: Изд-во БГУ, 1983.-111с.

49. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000.

50. Каширин В.И. Очерки философии планетарного самосознания. Ставрополь: Изд-во Ставропольского ун-та, 1996 255 с.

51. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.

52. Кларин М.В. Инновации в обучении метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.

53. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.

54. Климов Е.А. Психология профессий и акмеология // Психология сегодня. Т. 2. Вып. 2. 1996.

55. Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации: Дис. . канд. психол. наук. JL, 1987.

56. Кнохинов Е.М. Воспитание ответственности у учащихся старших классов в деятельности ученического самоуправления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971.

57. Колденкова А.Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности: Дис. . канд. пед. наук. Д., 1977.

58. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр»; «Cambridge University Press», 2001.

59. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

60. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1983.

61. Кондратьева Л.С. Шкала суждений как психодиагностический метод измерения нравственной воспитанности студентов. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1979.

62. Косолапова Л.А. Формирование ответственного отношения учащегося к учению как интегративного личностного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1990.

63. Коссов Б. Психологическая подготовка студентов // Высшее образование в России, 1999. № 1.

64. Кочетова А.А. Взаимосвязь ответственного и творческого отношения подростков к деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1990.

65. Краснов М.А. Ответственность власти (государство в открытом обществе). М.: Магистр, 1997. 55 с.

66. Краткий психологический словарь. М., 1985.

67. Крупнов А.И. Психологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск, 1983.

68. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. 142 с.

69. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

70. Куликов JI.B. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. 480 с.

71. Ленк X. Ответственность в технике, за технику, с помощью техники // Философия техники в ФРГ. М.: Прогресс, 1982.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

73. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

74. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1982.

75. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей; Юрайт, 1998. 464 с.

76. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Собр. соч. Т. 5.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

78. Метаобразование как философская и педагогическая проблема: Сб. науч. статей. Ставрополь, Изд-во СГУ, 2001.

79. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1990.- 144 с.

80. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997. №4.

81. Митчем К. Что такое философия техники? М.: Аспект Пресс. 1995.- 150 с.

82. Моисеев Н.Н. Быть или не быть человечеству? М., 1999.

83. Морозкина Т.В. Проблема моральной ответственности в зарубежной психологии личности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. № 1.

84. Муздыбаев К. Психология ответственности. JL: Наука, 1993.

85. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж, 1995.

86. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности изучения наук. Е., 1984.

87. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л., 1989.

88. Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. Л., 1997.

89. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.

90. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.

91. Ореховский О.И. Ответственность и ее социальная природа. Томск, 1972.

92. Осташева М. Диагностика ответственности подростков // Психологические средства влияния особенностей личности подростков и юношества: Сб. науч. тр. М., 1990.

93. Пахомова К.С. Формирование ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности у студентов младших курсов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 1991.-20 с.

94. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

95. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика, 2002. № 3.

96. Психология: Словарь. 1990.

97. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986.

98. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в РОС ВПО второго поколения. Министерство образования Российской Федерации. М.: МГЛУ, 2000. 23 с.

99. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. Методические указания к программе. М.: УМО по лингвистическому образованию, МГЛУ. 1995. 157 с.

100. Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей). М.: Научно-методический совет УМО по лингвистическому образованию (неязыковые вузы) при МГЛУ, 1999. 27 с.

101. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. 1984.

102. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.

103. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1983.

104. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.

105. Румянцева Л.Н. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы по иностранному языку: Автореф. дис. . канд. Л., 1988.

106. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов: Сб. М.: Политиздат, 1990.

107. Сахарова В.Г. Психологический фактор ответственности и методика определения локуса контроля личности. Методические указания. Владивосток: ДВГМА, 1998.

108. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5.

109. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

110. Скворцов Л.В. Информационная культура и проблема метаоб-разования // Культурология: Дайджест. М.: ИНИОН РАН, 1999. № 3.

111. Скворцов Л.В. Субъект истории и социальное самосознание. М.: Политиздат, 1983.

112. Скляренко Н.К., Олейкин Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в 7 классе // Иностранные языки в средней школе. 1985. № 1.

113. Слободской A.JI. О социально-психологическом аспекте ответственности в деятельности специалиста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1976.

114. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1989.

115. Смирнова Э.Ф. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

116. Смирнова Э.Ф. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Томск, 1984.

117. Солнцева Г.Н. Психологический анализ принятия решений. М., 1985.

118. Солодкая М.С. К единству социального и технического: проблемы и тенденции развития научных подходов к управлению. Оренбург: Димур, 1997. 208 с.

119. Солодкая М.С. Ответственность субъекта управления: состояние проблемы и перспективы исследования // Credo. Оренбург, 1998. № 1. 119.

120. Солодкая М.С. Правовая ответственность субъекта управления //Credo. Оренбург, 1998. № 2.

121. Солодкая М.С. Профессиональная ответственность субъекта управления // Credo. Оренбург, 1998. № 3.

122. Солодкая М.С. Морально-этическая ответственность субъекта управления//Credo. Оренбург, 1998. № 5.

123. Сохраняева Т. «Массовый человек» как субъект образования // Высшее образование в России. 2002.

124. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

125. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

126. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива: Собр. соч. Т. 2.

127. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.

128. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. № 3.

129. Талызина Н.В., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.В. Пути разработки профилей специалиста. Саратов, 1987.

130. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

131. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера // Высшее образование в России. 1993. № 4.

132. Урсул Т.А. Экология, биосфера и ноосфера // Человек: образ и сущность (гуманитарные аспекты). Ежегодник. М.: ИНИОН РАН, 1999.

133. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. М., 1990.

134. Философский словарь. С. 172

135. Философия и методология / Под ред. В.Н. Купцова. М., 1994.

136. Цицельская Ю.А. Роль самоконтроля студентов в обучении иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. 176 с.

137. Чернер С.Л. Опыт формирования деловых качеств личности // Педагогика, 1998. № 5.

138. Шестакович Л.Н. Психологические условия развития профессиональных важных качеств в процессе обучения и труда: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980.

139. Шиян А.Ф. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего инженера: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1980.

140. Шушерина О.А. Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов вуза: Дис. . д-ра пед. наук. Красноярск, 1999. 239 с.

141. Щенников С. Тенденции социально-экономического развития и открытое дистанционное образование взрослых // ВВШ, 2002. № 7.

142. Эко У. Под Сетью (интервью) / Пер. с англ. Н. Цыркун // Искусство кино. № 9.

143. Эко У. От Интернета к Гуттенбергу: текст и гипертекст. http//www.philosophy.ru.

144. Юрова О.А. Взаимосвязь учебно-познавательной и трудовой деятельности как фактор формирования ответственности подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JI., 1990.

145. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. № 1.

146. Юцявичене П. А. Создание модульных программ // Советская педагогика. 1990. № 2.

147. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.

148. Юсеф Е.К. Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности студентов технического университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

149. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представлений о целях обучения: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1988.

150. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.

151. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 2000. 349 с.

152. Ярикова С.Г. Формирование ответственности у младших школьников в условиях органического единства обучения и воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1986.

153. Ясперс К. Истоки истории и её цель // Смысл и назначение истории. М., 1991.

154. Drucker P.F. Management: Tasks, Responsibilities, Practices. N.Y.: Harper & Row, 1974. 840 p.

155. Hart, H.L.A.: Punishment and Responsibility. Oxford, 1968.

156. Jonas H. The Imperative of Responsibility (In Search of an Ethics for the Technological Age). Chicago and London: The University of Chicago Press, 1984.-255 p.

157. Ladd J. The Ethics of Participation In.: Participation in Politics. N.Y.: Atherton-Lieber, 1975.

158. Mckeon R. The Development and Significance of the Concept of Responsibility // Revue international de Philisophie, 1957. № 39.

159. Oxford, R.L. Language Learning Strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990.

160. Rivers, W.M. and Temperley, V.S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. New York: OUP, 1979.