Подготовка студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения педагогики

Ривкина, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения педагогики

Автореферат

Автор научной работы: Ривкина, Светлана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения педагогики"

РИВКИНА Светлана Викторовна

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К РЕШЕНИЮ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2011

4846402

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Радионова Нина Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Пономарев Геннадий Николаевич

кандидат педагогических наук Пивчук Елена Аркадьевна

Ведущая организация:

учреждение Российской академии образования «Институт педагогического образования»

Защита состоится <<

^¿¿¿зУ 2011г.

часов на заседании совета

Д.212.199.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб.р.Мойки, 48, корпус 11, ауд.37

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 5, отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812)570-61-96

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке имени императрицы Марии Федоровны Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб.р.Мойки, 48, к.5.

Автореферат разослан 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

Э.В.Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. За последние двадцать лет в высшем педагогическом образовании произошли существенные изменения. Эти изменения затронули структуру подготовки (появилась уровневая структура), содержание и организацию этой подготовки, подходы к оценке ее результатов. Однако, образовательная ситуация в стране под воздействием экономических и социокультурных факторов постоянно меняется. Идет модернизация общего образования, осуществляется переход на новую систему подготовки в вузах, формируется система социального партнерства с работодателями и др. Складывающаяся ситуация предъявляет новые требования к профессиональной деятельности педагогов (учителей, воспитателей, преподавателей различных ступеней профессионального образования), ставит перед ними новые задачи.

Анализ эмпирических данных и нормативно-правовых документов в сфере образования свидетельствует о том, что в системе высшего педагогического образования определенные шаги по подготовке будущих педагогов к решению современных задач профессиональной педагогической деятельности предпринимались. Так, в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлениям педагогического образования второго поколения (2001 г.), а затем и в обновленных стандартах (2005 г.) требования к выпускникам формулировались через обновленные задачи профессиональной деятельности. Однако, выделение современных задач профессиональной педагогической деятельности в качестве обязательных требований к выпускникам не было подкреплено соответствующей системой оценивания их готовности к решению этих задач. Все эти годы государство держало на контроле (через интернет-экзамен, аттестацию вузов) знания студентов по конкретным дисциплинам, а не их умения решать профессиональные задачи. Вследствие этого в массовой практике преподаватели даже общепрофессионального цикла не были сориентированы в полной мере на развитие умений студентов решать профессиональные задачи современной педагогической деятельности.

В федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (2009 г.) развиваются идеи, заключенные во втором поколении стандартов. В ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» сформулированы задачи профессиональной педагогической деятельности и требования к выпускникам через общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, каждая из которых проявляется в умении решать определенные задачи. В логике новых стандартов развитие компетенций будущих педагогов как основы решения задач профессиональной деятельности требует вклада в этот процесс каждой учебной дисциплины, изучаемой в вузе.

необходимо выяснить: к решению каких задач может подготовить «Педагогика», каким должно быть ее содержание для этого, как должен быть организован процесс ее изучения и оценка его результатов.

Определенные знания для ответов на эти вопросы в педагогической науке имеются. Проведены исследования по подготовке будущих педагогов к построению личностно-ориентированного педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.), по подготовке будущих педагогов к использованию современных технологий (В.П.Беспалько, Е.З.Власова, И.Б.Готская, М.В.Кларин, Т.Н.Носкова, Г.К.Селевко, А.П.Панфилова,

A.И.Уман, О.Н.Шилова и др.); по подготовке учителей к новым системам оценивания (А.Б.Воронцов, В.И.Жернов, А.И.Липкина, И.С.Ломакина,

B.В.Поликарпова, А.В.Хуторской, Л.М.Фридман, и др.), по подготовке учителей к взаимодействию и общению (А.А.Кан-Калик, Н.Ф.Радионова, Н.В.Седова и др.). Однако во всех этих исследованиях подготовка будущих педагогов рассматривалась в связи с решением какой-то одной профессиональной задачи педагогической деятельности.

Изучались различные аспекты становления профессиональной компетентности будущих специалистов (О.В.Акулова, Е.С.Заир-Бек, В.А.Козырев, И.А.Колесникова, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, А.Ю.Уваров, С.М.Юсфин и др.). Однако в этих работах исследовались теоретико-методологические основы развития профессиональной компетентности, но не изучался процесс развития умений решать профессиональные задачи в ходе изучения «Педагогики».

Проведено немало исследований, в которых раскрываются возможности «Педагогики» в подготовке будущих учителей (О.А.Абдуллина, И.С.Батракова, З.И.Васильева, И.А.Зязюн, Т.А.Стефановская, Н.В.Чекалева и др.). Однако, в этих исследованиях прежде всего в центре внимания оказывались личностные характеристики педагогов, их образовательные достижения, а не умения решать профессиональные задачи.

Выявленные в ходе исследования противоречия:

- между современными требованиями к профессиональной педагогической деятельности и недостаточной ориентацией системы подготовки будущих педагогов в вузе на эти требования;

обозначили научную проблему, связанную с поиском научного знания о содержании и организации процесса изучения «Педагогики» в вузе как процессе овладения студентами современными общепрофессиональными задачами педагогической деятельности.

Выявленные противоречия определили тему исследования: «Подготовка студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения педагогики».

Цель исследования: выявить педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения учебной дисциплины «Педагогика».

Объект исследования: подготовка студентов педагогического вуза к педагогической деятельности в процессе изучения учебной дисциплины «Педагогика».

Предмет исследования: процесс и результат подготовки студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач при изучении учебной дисциплины «Педагогика».

Гипотеза исследования: подготовке студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения учебной дисциплины «Педагогика» способствуют условия, связанные:

- с построением содержания дисциплины в логике подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач современной педагогической деятельности;

- с организацией диалогового взаимодействия всех участников образовательного процесса при решении этих задач.

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

1. Выявить сущность и содержание общепрофессиональных задач в подготовке студентов к педагогической деятельности.

2. Рассмотреть содержание дисциплины «Педагогика» в вузе как педагогическое условие подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач.

3. Раскрыть сущность диалогового взаимодействия в процессе изучения «Педагогики» как педагогического условия подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач.

4. Разработать и реализовать программу опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий подготовки студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения учебной дисциплины «Педагогика».

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование), диагностических (анкетирование, наблюдение, интервью, анализ продуктов деятельности, беседа), преобразующих (опытно-экспериментальная работа) и обработки полученных данных.

Методологической основой исследования был выбран деятельностный подход, позволяющий рассмотреть подготовку студентов к решению общепрофессиональных задач при изучении педагогики как поэтапный процесс усложнения их учебной деятельности по содержанию, способам и формам организации.

Теоретико-методологической базой и источниками исследования являлись труды, обращенные:

- к развитию высшего профессионального педагогического образования (Э.В .Балакирева, В.А.Болотов, В.А.Бордовский, Г.А.Бордовский,

З.И.Васильева, А.Г.Гогоберидзе, В.И.Загвязинский, В.А.Козырев, Г.Н.Пономарев, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, Н.К.Сергеев, И.И.Соколова,

A.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева и др.);

- к сущности профессиональной педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, Е.В.Пискунова, Л.А.Регуш, А.С.Роботова, А.И.Щербаков и др.);

- к разработке компетентностного (О.В.Акулова, Е.Ф.Зеер, И.А.Зимняя,

B.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.) и личностно-ориентированного подходов к организации образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- к раскрытию сущности различных типов и видов задач (Г.А.Балл, М.Я.Басов, И.А.Зимняя, Ю.Б.Зотов А.Н.Леонтьев, Е.И. Машбиц, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, Д.Пойа, С.Л.Рубинштейн, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин, Л.М.Фридман и др.);

- к раскрытию содержания и возможностей учебной дисциплины «Педагогика» в профессиональном становлении будущих педагогов (И.С.Батракова, Е.В.Бондаревская, Е.С.Заир-Бек, Н.Н.Суртаева, Н.В.Чекалева и др.);

- к проблемам педагогического взаимодействия и педагогических отношений (Б.З.Вульфов, И.П.Иванов, О.С.Газман, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Т.Н.Мальковская, Н.А.Петров, Н.Ф.Радионова, А.А.Реан, Н.В.Седова и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет математики РГПУ им. А.И.Герцена (студенческие группы 1-И курсов, 20062009 годы)

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (2006-2008 гг.) определялся замысел исследования, формулировалась исходная гипотеза, разрабатывались теоретические основы исследования, формировалась исследовательская концепция и логика проведения эксперимента, осуществлялся констатирующий эксперимент.

общепрофессиональных задач_педагогической_деятельности.—В—ходе-

преобразующего эксперимента реализовывалось поэтапное включение студентов в подготовку к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения «Педагогики».

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, оформлялся текст диссертации Положения, выносимые на защиту.

Положение 1. Сущностные характеристики общепрофессиональных задач педагогической деятельности.

Общепрофессиональные задачи педагогической деятельности, в отличие от специально профессиональных, являются общими для всех видов этой деятельности, для всех ступеней образования, на которых она осуществляется, для всех предметных областей, в которые она включается.

Общепрофессиональные задачи педагогической деятельности, как и любые другие задачи, носят объективно-субъективный характер. Объективный характер этих задач проявляется в том, что они обусловлены особенностями самой деятельности и требованиями времени к ней, которые фиксируются в профессиональных стандартах педагогической деятельности и находят свое отражение в образовательных стандартах подготовки будущих педагогов. Субъективный характер этих задач проявляется в том, что их решение зависит от того, насколько они поняты педагогами (учителями, воспитателями и др.) и в какой степени они приняты ими.

Общепрофессиональные задачи педагогической деятельности решаются педагогами в процессе самой профессиональной деятельности, а подготовка студентов, будущих педагогов, к их решению осуществляется в процессе решения учебных задач в ходе теоретического обучения, педагогической практики, самостоятельной и исследовательской работы.

Положение 2. Особенности процесса подготовки студентов педагогических вузов к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения учебной дисциплины «Педагогика».

В процессе изучения дисциплины «Педагогика» в педагогическом вузе студенты подготавливаются к решению совокупности современных общепрофессиональных задач, различающихся по своей направленности (на субъектов педагогического процесса, на их взаимодействие, на педагогический процесс и образовательную среду, в которой этот процесс разворачивается), по своему содержанию (педагогическая диагностика, педагогическое проектирование, педагогическое сопровождение, организация деятельности, общения и отношений), по средствам предлагаемых решений (разнообразные методы, формы и технологии обучения, воспитания, самообразования и самовоспитания).

Процесс подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач осуществляется двумя взаимосвязанными путями. Во-первых, - через вооружение студентов научно-педагогическими знаниями, в том числе о сущности современных задач педагогической деятельности и о способах их решения. Во-вторых, - через «проживание» процесса изучения «Педагогики» как процесса решения учебных задач, связанных с типовыми общепрофессиональнымип задачами современной педагогической деятельности.

Процесс подготовки студентов к решению современных задач педагогической деятельности при изучении «Педагогики» осуществляется поэтапно: от отношения студентов к современной профессиональной педагогической деятельности к научно-педагогическим знаниям, а от них - к умениям решать общепрофессиональные задачи в имитационных условиях.

Положение 3. Дифференцированный подход к процессу подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности при изучении «Педагогики»

Дифференцированный подход требует:

• выявления на основе педагогической диагностики готовности студентов к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности;

• дифференциации студентов по их готовности к решению современных общепрофессиональных задач;

• разработки дифференцированных по содержанию, способам и формам решения учебных задач, связанных с общепрофессиональными задачами педагогической деятельности;

• проектирования и реализации различных вариантов взаимодействия студентов и преподавателей, самих студентов в ходе решения учебных задач;

• оказания дифференцированной помощи в выполнении и представлении сделанных решений;

• текущего и итогового изучения готовности студентов к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности.

Положение 4. Критерии и показатели результативности процесса подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач.

Критерием результативности подготовки студентов педагогического вуза к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики» является их готовность решать эти задачи на основе научно-педагогических знаний, отношения к профессиональной педагогической деятельности и накопленного опыта решения учебных задач.

Показателями результативности выступают:

- умения студентов решать задачи, которые проявляются в умениях анализировать задачу, выделять известное и неизвестное, работать с контекстом решения задачи, подбирать необходимую информацию для решения задачи, выделять возможные решения, обосновывать и оценивать предложенное решение;

- положительное отношение студентов к профессиональной педагогической деятельности и ее современным задачам, которое проявляется в активности,

_самостоятельности, ответственности студентов в процессе подготовки; -

- научно-педагогические знания, которые проявляются в умении использовать приобретенные знания для решения задач и обоснования полученного решения.

Положение 5. Педагогические условия, которые содействуют подготовке студентов к решению современных общепрофессиональных задач в процессе изучения «Педагогики».

Педагогическими условиями, которые содействуют подготовке студентов к решению современных общепрофессиональных задач в процессе изучения педагогики являются:

- построение содержания учебной дисциплины «Педагогика» на основе заданного подхода, который требует оценки достаточности реализуемого содержания дисциплины для подготовки студентов к решению всей

совокупности современных общепрофессиональных задач, внесения в него недостающих элементов или переструктурирования имеющихся элементов и выстраивания обогащенного содержания в логике подготовки студентов к решению этих задач;

- организация диалогового взаимодействия в процессе подготовки к решению современных типовых общепрофессиональных задач педагогической деятельности, которое обеспечивается вариативностью решений предлагаемых преподавателем проблем и задач, разнообразием форм осуществления взаимодействия, многовариантностью позиций преподавателей и студентов в процессе решения задач;

- стимулирование положительного отношения студентов к современной педагогической деятельности и ее задачам, которое осуществляется на основе постоянного изучения отношения студентов к этой деятельности и на основе дифференцированного подхода к подготовке студентов к решению задач.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «общепрофессиональные задачи педагогической деятельности» и его связи с такими понятиями, как: «задачи», «учебные задачи», «специально профессиональные задачи»;

- осуществлен задачный подход к построению содержания учебной дисциплины «Педагогика» на основе совокупности современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности;

- выявлены особенности процесса подготовки студентов педагогического вуза к решению современных общепрофессиональных задач в ходе изучения «Педагогики»;

- обоснован и реализован дифференцированный подход к процессу подготовки студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в ходе изучения «Педагогики».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

полученные знания:

- о сущности общепрофессиональных задач, о путях их отражения в содержании профессиональной подготовки способствуют развитию теории содержания педагогического образования;

- о построении диалогового взаимодействия в процессе подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач способствуют развитию теории педагогического взаимодействия;

- о педагогических условиях подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения «Педагогики» обогащают теорию педагогического процесса в высшей школе;

- о критериях и показателях результативности процесса подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач способствуют развитию теории оценивания в профессиональном образовании.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

разработанные программа изучения отношения студентов к современной

педагогической деятельности и ее задачам, программа подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач в процессе изучения «Педагогики», критерии и показатели оценивания результатов подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач, могут быть использованы преподавателями кафедр педагогики вузов, педагогических колледжей и преподавателей системы постдипломного педагогического образования в практической деятельности. 1

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, формированию которых способствовал анализ педагогических идей различных исследователей; многоаспектностью и длительностью исследования, осуществляемого на теоретическом и практическом уровнях; апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в научных конференциях (Архангельск, 2006 г.; Пенза 2006; Санкт-Петербург (2008, 2009, 2010, 2011 гг.); через работу со студентами факультета математики РГПУ им.А.И.Герцена в качестве преподавателя кафедры педагогики (курсы «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», методическая работа со студентами в процессе педагогической практики, руководство курсовыми и дипломными работами, организация олимпиады студентов по педагогике (2006-2010 г.) и подготовка к ней команды факультета).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 10 приложений. Основной текст диссертации составляет 167 стр. Библиография содержит 213 источников. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект и предмет, формулируется гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, определяются его методы и этапы.

-В—первой главе - «Теоретические основы подготовки студентов

педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач» -раскрывается сущность и содержание общепрофессиональных задач в подготовке студентов педагогического вуза к педагогической деятельности; анализируется содержание учебной дисциплины «Педагогика» в вузе как педагогическое условие подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности; выявляется сущность диалогового взаимодействия как педагогического условия подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности.

В диссертации на основе теоретического анализа нормативно-правовых документов и исследований, обращенных к проблемам развития профессионального педагогического образования, делается вывод о том, что

педагогическое образование за последние два десятилетия существенно обновилось. Появилась уровневая модель подготовки педагогических кадров. Существенно изменилось содержание педагогического образования за счет его гуманитаризации, уровневой и профильной дифференциации, интеграции, информатизации. Стали чаще использоваться современные образовательные технологии. Появились новые подходы к оценке достижений будущих педагогов. Однако, образовательная ситуация в стране меняется очень быстро. Перед образованием ставят все новые и новые задачи, которые требуют соответствующей подготовки педагогических кадров, способных решать постоянно усложняющиеся задачи и проблемы своей деятельности в быстро изменяющихся условиях. Среди всех этих задач особе место занимают общепрофессиональные, которые в отличие от специально профессиональных задач, обязательны для всех видов педагогической деятельности на различных ступенях образования и в различных предметных областях.

В диссертации подчеркивается, что понятие «общепрофессиональная задача» связано с такими понятиями, как «задача», «профессиональная задача», «специально профессиональная задача» и «учебная задача».

Как любая другая задача, общепрофессиональная задача представляет собой систему, в которой выделяются предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Решить общепрофессиональную задачу - это значит осуществить переход из исходного состояния в требуемое.

Общепрофессиональные задачи, как и любые другие задачи, носят объективно-субъективный характер. Объективность этих задач определяется особенностями самой профессиональной педагогической деятельности и требованиями времени к ней, которые отражаются в квалификационных требованиях к этой деятельности. Субъективный характер этих задач проявляется в том, что они решаются педагогами, которые понимают их и относятся к ним по-разному.

Общепрофессиональные задачи педагогической деятельности дифференцируются по разным основаниям: по своей направленности, по содержанию, по способам и формам решения.

На основе обобщения результатов, полученных в ходе анализа, в диссертации делается вывод о том, что подготовка студентов в педагогическом вузе к решению общепрофессиональных задач призвана содействовать пониманию студентами сущности педагогической деятельности, ее особенностей в современных условиях, ее контекстов, а также содействовать развитию у студентов положительного отношения к этой деятельности, без которого невозможно успешное решение ее задач.

Подготовка студентов, будущих педагогов, к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности осуществляется через учебные задачи, которые решаются в процессе теоретического обучения, педагогической практики, самостоятельной и исследовательской работы студентов. Серьезный вклад в подготовку студентов к решению этих задач может вносить учебная дисциплина «Педагогика».

Теоретический анализ исследований по проблемам изучения «Педагогики» в вузе показал, что в течение последних двадцати лет под влиянием развития педагогического образования, общего образования, развития педагогической науки, формирования рынка педагогического труда функции и содержание этой дисциплины существенно изменились. В современных условиях педагогика как учебная дисциплина выполняет общекультурную, теоретико-методологическую и общепрофессйональную функции. Свои функции «Педагогика» реализует, прежде всего, через содержание, которое призвано вооружать студентов научно-педагогическими знаниями, обогащать их опыт решения учебных задач, стимулировать интерес к будущей профессиональной деятельности. Однако, как показал анализ, свое предназначение содержание выполняет, если оно соответствующим образом структурировано.

Представленный в диссертации анализ показал, что в стандартах первого поколения содержание «Педагогики» структурировалось в соответствии с логикой профессионально-личностного становления будущих педагогов и на основе блочно-модульного подхода. Во втором поколении стандартов «Педагогика», как и другие дисциплины, была ориентирована на необходимость подготовки студентов к решению профессиональных задач, которые нашли свое отражение в требованиях к выпускникам системы высшего педагогического образования. Однако, ее содержание структурировалось в логике научной дисциплины. ФГОС ВПО, в которых сформулированы не только современные задачи профессиональной педагогической деятельности, но и основные общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, овладение которыми является предпосылкой становления профессиональной компетентности будущих педагогов, и одновременно результатом подготовки к решению задач профессиональной деятельности, предполагают определение вклада каждой учебной дисциплины в формирование соответствующих компетенций, а значит и в подготовку студентов к решению современных задач педагогической деятельности.

В диссертации на основе анализа исследований, посвященных построению содержания учебной дисциплины «Педагогика» в вузе, показано, что в науке существуют различные подходы к его структурированию: культурологический, личностно-ориентированный, контекстный,

компетентностный, заданный.

В диссертации обращается внимание на то, что в соответствии с предметом исследования заданный подход к построению содержания учебной дисциплины «Педагогика» рассмотрен в качестве одного из педагогических условий подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности.

Далее в диссертации для обоснования педагогического условия, связанного с организацией процесса изучения «Педагогики» представлены результаты анализа исследований проблем взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Теоретический анализ показал, что ученые рассматривают педагогическое взаимодействие не только как социально-педагогическое явление, но и как педагогическое понятие (Б.З.Вульфов, Х.И.Лийметс,

B.Д.Семенов, С.Е.Хозе и др.). В связи с этим они предпринимают попытки раскрыть его сущность. Однако определяется оно по-разному: и как объективно существующая взаимосвязь субъектов педагогического процесса (И.Я.Лернер и др.); и как взаимосвязь их деятельностей (Х.И.Лийметс, М.И.Смирнов и др.); и как их совместная деятельность (Б.П.Битинас, Ж.М.Дятчина, В.Д.Масный,

C.Е.Хозе и др.); и как особый вид совместной деятельности (Н.И.Лицис); и как особый способ ее организации (А.С.Самусевич и др.); и как компонент их совместной деятельности (А.А.Сбруева); и как составляющая процесса общения (А.Ф.Яковличева и др.). Другими словами, взаимодействие в педагогическом процессе связывается и с деятельностью его участников (взаимосвязанной, совместной), и с их общением.

В диссертации обращается внимание на то, что исследование базируется на концепции развивающего и развивающегося взаимодействия, которая апробирована на различных ступенях общего и профессионального педагогического образования. В соответствии с этой концепцией взаимодействие участников педагогического процесса выступает и как особый тип их связей, отношений, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и изменения; и как процесс их деятельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразование; и как специфическая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.

Диалоговое взаимодействие в данной концепции представляет собой взаимодействие, которое развивается и по своему содержанию (является вариативным, предполагает различные решения, допускает различные взгляды), и по формам осуществления (непосредственное и опосредованное, парное, групповое и т.д.), и по взаимным позициям его участников (ведущий -ведомый; организатор - участник и др.).

Результаты проведенных исследований показали, что взаимодействие в педагогическом процессе, обладает богатыми педагогическими возможностями, поскольку в процессе его опыт не передается, а создается, рождается совместными усилиями всех его участников.

Обобщение полученных результатов позволило утверждать, что диалоговое взаимодействие в процессе подготовки студентов к решению общепрофесиональных задач при изучении «Педагогики» может быть рассмотрено в качестве педагогического условия осуществления этой подготовки.

Далее в диссертации обращается внимание на то, что диалоговое взаимодействие, являясь по своей сути развивающимся, становится развивающим (т.е. обеспечивает достижение цели развития) в меру активности самих субъектов. В свою очередь, эта активность зависит от отношения субъектов к различным сторонам этого взаимодействия. На основе этого в

работе делается вывод о том, что стимулирование положительного отношения студентов к профессиональной педагогической деятельности в процессе диалогового взаимодействия при подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач может выступать в качестве педагогического условия успешности этой подготовки.

В результате в диссертации подчеркивается, что вполне правомерно в качестве педагогических условий подготовки студентов педагогического вуза к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики» рассматривать: построение содержания на основе задачного подхода, организацию диалогового взаимодействия в процессе подготовки студентов к решению задач, стимулирование положительного отношения студентов к современной профессиональной педагогической деятельности.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов педагогического вуза к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики» - представлены общая характеристика опытно-экспериментальной работы и результаты диагностико-констатирующего этапа; рас1фывается общий замысел и ход проектировочно-преобразующего этапа; представлена характеристика результатов поэтапной подготовки студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики».

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе бакалавриата факультета математики РГПУ им.А.И.Герцена в течение четырех лет (20062009 гг.) в рамках педагогических курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Теоретическая педагогика» и «Практическая педагогика».

Общий замысел опытно-экспериментальной работы состоял в том, чтобы реализовать педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза к решению современных общепрофесиональных задач в ходе изучения различных педагогических курсов и ответить на вопрос: «Обеспечивают ли эти условия ожидаемый результат - готовность студентов к решению этих задач?».

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась поэтапно. Условно 15ыло выделено 3 этапа: диагностико-констатирующий, проектировочной преобразующий и аналитико-обобщающий. (см. Таблицу 1.)

На первом — диагностико-констатирующем — этапе (до изучения «Педагогики») выявлялась готовность студентов всего первого курса к решению современных задач профессиональной педагогической деятельности (мотивы поступления в педагогический университет; их представления об этой деятельности, ее предназначении и задачах; наличие или отсутствие предшествующего опыта педагогической деятельности).

Таблица 1.

Программа опытно-экспериментальной работы_

Этап Задачи исследовательской работы на этапе Способы 11 формы исследовательской работы на этапе Ожидаемые результаты

1. Диагностико-констатирующий —изучение мотивов поступления студентов в педагогический вуз; -изучение представлений студентов о современной педагогической деятельности и ее задачах; -изучение предшествующего опыта педагогической деятельности студентов; -изучение документации; -беседы; —анкетирование -характеристика мотивов поступления студентов в педагогический вуз; -характеристика исходных представлений студентов о педагогической деятельности и ее задачах; -характеристика предшествующего опыта педагогической деятельности студентов

2. Проектировочно-преобразующий -построение содержания педагогических курсов в логике подготовки к решению современных общспрофессиональных задач педагогической деятельности; -разработка способов и форм диалогового взаимодействия в процессе решения задач; -разработка показателей текущей и итоговой оценки результативности подготовки студентов к решению задач в процессе изучения педагогики; -поэтапное включение студентов в подготовку к решению задач в процессе изучения педагогики; -сбор информации по всем показателям результативности; -разработка учебно-методического обеспечения -анализ; -синтез; -обобщение; -проектирование; -наблюдение; —интервью; -экспериментальное преподавание -анализ продуктов деятельности -анкетирование -беседы -программа поэтапной подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности при изучении педагогики; -показатели текущей и итоговой оценки результативности подготовки студентов к решению задач в процессе изучения педагогики; -учебно-методическое обеспечение; -информация по всем этапам подготовки и по всем показателям результативности

3. Аналнтико-обобщшощий -выявление динамики по всем показателям результативности подготовки -анализ; -систематизация —динамика изменений от первого к последнему этапу ОЭР по все показателям результативности подготовки

В ходе исследования было установлено, что мотивы поступления студентов в педагогический университет, были разными: «желание получить качественное образование» (51,3%); «соответствие избранной профессии личным интересам и способностям» (50,7%), «совет родителей друзей» (16,4%), «не смог поступить в другой вуз» (19%).

В ходе анализа было выявлено, что студенты имели определенное представление о современной педагогической деятельности. Предназначение этой деятельности студенты связывали с «передачей знаний подрастающим поколениям» (37,5% студентов), с «воспитанием новых поколений на благо общества» (20,4%), с «содействием развитию личности ребенка», «помощью ему в решении жизненных проблем» (11,2%). При этом 12,5% опрошенных не смогли ответить на этот вопрос. Характеризуя педагогическую деятельность, студенты выделяли ее привлекательные и непривлекательные стороны. К первым были отнесены: «возможность взаимодействия с детьми, профессиональная самореализация», «возможность общаться с интересными людьми», «динамизм этой деятельности», ее «полезность и необходимость для общества». Среди непривлекательных сторон оказались: «возникновение трудностей в общении с коллегами, родителями», «большие затраты физических и эмоциональных сил», «большая ответственность», а также «низкий уровень оплаты труда педагога», «недостаточная оснащенность школ современными техническими средствами», «падение ее престижа в современном обществе», «проявление неуважения к педагогам со стороны родителей, общественности, государства». Было выявлено, что студенты связывали педагогическую деятельность с определенными профессиональными умениями, которые необходимы педагогу: «строить образовательный процесс» (46,2%); «осуществлять индивидуальный подход» (23,5%); «организовывать взаимодействие» (18,3%); «профессионально расти» (13%).

Результаты исследования показали, что предшествующий опыт педагогической деятельности имело около 10% студентов (ведение кружков, работа летом в детском лагере, педагогическая практика в колледже др.).

По результатам диагностики была отобрана экспериментальная группа, в которой были выделены условные подгруппы, различающиеся готовностью студентов к решению профессиональных задач. (Характеристика этих подгрупп подробно представлена в диссертации). В работе обращается внимание на то, что различия в подгруппах требуют дифференцированного подхода к подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач.

На втором - проеюпировочио-преобразующем - этапе, во-первых, разрабатывалась программа поэтапной подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач в ходе изучения «Педагогики», а, во-вторых, эта программа реализовывалась в педагогических курсах и, в-третьих, накапливалась необходимая информация о результатах реализации этой программы на различных этапах подготовки.

Построение содержания педагогических курсов осуществлялось на основе задачного подхода, для чего были уточнены группы современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности по их

направленности; проведена декомпозиция всех групп общепрофессиональных задач по их содержанию; выделены в содержании всех педагогических курсов элементы, работающие явно или опосредованно на подготовку студентов к решению общепрофессиональных задач; проведена систематизация содержания всех курсов и тем по группам общепрофессиональных задач педагогической деятельности; подобраны разнообразные дифференцированные учебные задачи и учебные задания. (В диссертации представлены эти задачи и задания).

Одновременно на этом этапе проектировались формы и способы осуществления диалогового взаимодействия студентов и преподавателей, самих студентов. В процессе изучения всех педагогических курсов, ориентированных на подготовку студентов к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности, студенты включались во взаимодействие в связи с рассмотрением современных научных и практических педагогических проблем, имеющих различное решение. Осуществляли взаимодействия непосредственные и опосредованные, взаимодействовали парами, в микрогруппах, включались в совместную работу, которая строилась по принципу сотрудничества и разделения труда. Выполняли роли участников процесса взаимодействия, его организатора, помощника организатора. Включались в разнообразные ситуации взаимодействия, имитирующие профессиональную педагогическую деятельность: микропреподавание, деловые игры, круглые столы и др.

Подготовка студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения педагогических курсов осуществлялась поэтапно и на основе дифференцированного подхода.

На первом этапе обеспечивалось стимулирование положительного отношения студентов к профессиональной педагогической деятельности с учетом результатов педагогической диагностики их готовности к решению задач этой деятельности. Осуществлялось это, во-первых, - через расширение представлений студентов о современной педагогической деятельности, ее миссии, ее задачах, о современных педагогах и педагогах прошлого, которые внесли свой существенный вклад в развитие педагогической мысли и отечественного образования. Во-вторых, - через включение студентов в решение учебных задач и учебных заданий. На этом этапе студенты учились: выбирать индивидуальные задачи из предложенного списка (тесты «Я в общении с другими», эссе «Размышляя над профессией педагог», творческая работа «Каков он педагог прошлого?» и др.), уточнять их содержание, подбирать необходимую информацию для их решения, оформлять решение, представлять в письменном виде преподавателю и при необходимости уточнять решение. Преподаватель на этом этапе-оказывал дифференцированную помощь студентам в соответствии с выделенными условными подгруппами.

На втором этапе развивались научно-педагогические знания студентов как основа для решения современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности. Осуществлялось это, во-первых, - через изучение различных педагогических теорий и концепций (педагогического процесса, развития субъектов этого процесса, обучения, воспитания, образования). Во-

вторых, - через включение студентов в решение письменных учебных задач, связанных с использованием приобретенных теоретических знаний (отобрать из предложенного перечня методы педагогических исследований, которые позволяют охарактеризовать познавательные интересы школьников, установить соответствие между списком педагогических идей и списком авторов этих идей; выделить из предложенных признаков те, которые характеризуют указанное понятие и др.). В-третьих, - студенты включались в решение разнообразных по содержанию, способам и формам представления учебных задач (сравнить различные педагогические концепции, разработать и провести интервью, беседу с определенной целью, предложить решение современных проблем подростков, старших школьников и др.). Студенты на этом этапе выбирали учебные задачи (индивидуальные или групповые); анализировали условия задач, конкретизировали, что требуется найти, подбирали необходимую научную литературу, анализировали ее, использовали полученные знания для обоснования решения задачи, оформляли решение и обсуждали решение в микрогруппах, на занятиях. Преподаватель на этом этапе помогал студентам в выборе задач, в анализе предложенных решений с учетом особенностей различных условных подгрупп.

На третьем этапе развивались умения студентов решать общепрофессиональные задачи педагогической деятельности в имитационных условиях. Этому способствовали: имеющиеся у студентов научно-педагогические знания и их дальнейшая систематизация в ходе теоретического обучения; опора на положительное положение студентов к профессиональной педагогической деятельности; опыт решения студентами учебных задач, связанных с содержанием педагогической деятельности.

На этом этапе студенты последовательно решали все группы общепрофессиональных задач: учились выявлять с помощью методов педагогических исследований достижения и проблемы конкретных детей и проектировать на основе этого их индивидуальные образовательных маршруты; учились проектировать и реализовывать фрагменты педагогического процесса (урок, беседа, конкурс, путешествие, дебаты и др.) на основе знаний о педагогическом процессе, педагогическом проектировании, педагогической диагностике и др.; учились проектировать и реализовывать различные формы взаимодействия с подростками, старшими школьниками, родителями, общественностью.

Решение задач осуществлялось как в процессе самостоятельной работы, так и непосредственно на занятиях. Преподаватель оказывал дифференцированную помощь при выборе задач, в процессе их решения и представления.

На третьем - аналитико-обобщающем - этапе результаты поэтапной подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач анализировались и систематизировались по выделенным показателям: умения студентов решать современные типовые общепрофессиональные задачи педагогической деятельности в имитационных условиях; положительное отношение студентов к современной профессиональной педагогической

деятельности и ее задачам педагогической деятельности; научно-педагогические знания студентов.

Анализ полученной информации о подготовке студентов к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики» позволил зафиксировать положительную динамику по всем показателям, (см. рис. 1)

Оказалось, что положительное отношение студентов к современной профессиональной педагогической деятельности нарастало от этапа к этапу достаточно равномерно (от 40% к 50%, затем к 65%, и в итоге - к 75%). Владение студентами педагогическими знаниями изменялось не столь равномерно (от 15% к 25%, затем к 65%, а в итоге - к 70%). Неравномерность обнаружилась и при изменении умения студентов решать задачи (от 15% к 30%, затем к 35%, а в итоге - к 75%).

Анализ данных об условно выделенных в начале экспериментальной работы подгруппах показал, что изменения произошли в каждой из них за счет дифференцированного подхода к подготовке студентов к решению задач. Все эти изменения подробно представлены в диссертации.

В заключении диссертации подчеркивается, что проведенное исследование убеждает в том, что подготовка студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения «Педагогики» не только необходима, но и возможна. Эта возможность обеспечивается рядом педагогических условий (построение содержания педагогики на основе

■ после (урсл "Овадакмс • мд деятельность*

посла «урс* *Т*орггш«е>м падагспю"

•посяпура "Пратмесыв педагогика"

Рис. 1. Динамика показателей результативности подготовки

заданного подхода, диалоговый характер взаимодействия в процессе подготовки к решению задач, стимулирование положительного отношения студентов к будущей профессиональной педагогической деятельности), которые проектируются и реализуются преподавателями «Педагогики». Исследование убеждает, что подготовка студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности требует готовности преподавателей «Педагогики» к осмыслению современных задач педагогической деятельности, к построению содержания занятий в логике подготовки к решению задач профессиональной деятельности, к организации диалогового взаимодействия как диалога и сотрудничества, к оценке результатов решения профессиональных задач студентами и к оценке готовности студентов к решению общепрофессиональных задач.

Проведенное исследование открывает новые направления изучения данной проблемы: изучение особенностей подготовки студентов педагогического вуза к решению современных задач профессиональной деятельности в других дисциплинах; исследование подготовки студентов к решению специально профессиональных задач; исследование возможностей педагогической практики в подготовке студентов к решению современных задач педагогической деятельности и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Ривкина C.B., Радионова Н.Ф. Модернизация общего образования детей как ценностный ориентир подготовки к профессиональной педагогической деятельности. // Эдукология - наука об образовании. Интеграция российского высшего профессионального образования в европейское образовательное пространство». - СПб., 2004. - 0,25 п.л./0,125 п.л.

2. Рикина C.B., Гладкая И.В., Ильина С.П. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки /Материалы к самостоятельной работе студентов. - СПб.: КАРО, 2005. - 5,7п.л. /1,9 п.л.

3. Ривкина C.B. Отношение студентов педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности как фактор их профессионального становления // Эдукология - наука об образовании». - СПб., 2005. - 0,2 п.л.

4. Ривкина C.B. Характеристика динамики представлении студентов о сущности и предназначении профессиональной педагогической деятельности. //Герценовские чтения - 2006. Часть 3. Исследования педагогического образования (педагогический аспект). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - 0,45 п.л.

5. Ривкина C.B., Платонова A.B., Пусвацет B.C. и др. Болонский процесс -общие цели европейских университетов и разнообразие путей их достижения (на примере РГПУ им. А.И. Герцена) // Болонский процесс в контексте проблем российского образования. Материалы российско-финского семинара. Под ред. Н.П. Литвиновой и др., СПб, - «Тускарора», 2007. - 0,5 п.л./0,1 п.л.

6. Ривкина C.B., Бочкарева И.А., Гогоберидзе А.Г. и др. Проектирование в образовательном процессе вуза: гуманитарные технологии /Научно-

методическое пособие. /Под ред. Радионовой Н.Ф. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. - 12 п.л. /1,7 пл.

7. Ривкина C.B. Исследование отношения студентов педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности //Известия Российского государственного педагогического университета им. Л.И.Герцена. №32 (70) Аспирантские тетради. Часть II. (Педагогика и психология, теория и методика обучения). - СПб, 2008. - 0,4 п.л.

8. Ривкина C.B., Гладкая И.В. Изменения в организации взаимодействия студентов и преподавателей в процессе изучения педагогических дисциплин// Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике: Сборник статей по материалам международной научной конференции 17-19 марта 2009 года. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009. - 0,4 п.л. /0,2 пл.

9. Ривкина C.B. Развивающееся взаимодействие преподавателей и студентов как условие подготовки будущих педагогов к решению общепрофессиональных задач// Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований 2009 года: Сборник статей по материалам внутривузовской конференции 3 марта 2010 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2010. - 0,4 п.л.

10.Ривкина C.B. Общепрофессиональные задачи в подготовке педагогов к профессиональной деятельности. // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный тучный журнал. - Февраль 2011, ART 1532. - СПб., 2011г. - URL:htW://www.emissia.orû/offIine/2011/1532.him. - Гос.рег. 0421100031. ISSN 1997-8588. -[дата обращения 04.04.2011J. -0,4 п.л.

Подписано в печать 21.04.2011 г Формат 60x84 1\16 Печать офсетная Бумага офсетная. Объём 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 72.

Типография РГПУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ривкина, Светлана Викторовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1; ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К РЕШЕНИЮ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ.

1.1. Общепрофессиональные задачи в подготовке студентов педагогического вуза к педагогической деятельности.

1.2. Содержание учебной дисциплины «Педагогика» как педагогическое условие подготовки студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности.

1.3. Диалоговое взаимодействие в процессе изучения «Педагогики» как педагогическое условие подготовки студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЪНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К РЕШЕНИЮ СОВРЕМЕННЫХ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ «ПЕДАГОГИКИ».

2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация задачного подхода к построению содержания «Педагогики» на основе современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности.

2.3. Обеспечение диалогового взаимодействия в процессе подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности при изучении «Педагогики».

2.4. Характеристика результатов подготовки студентов педагогического вуза к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики».

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения педагогики"

Анализ эмпирических данных и нормативно-правовых документов в сфере образования свидетельствует о том, что в системе высшего педагогического образования определенные шаги по подготовке будущих педагогов к решению современных задач профессиональной педагогической деятельности предпринимались. Так, в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлениям педагогического образования второго поколения (2001 г.), а затем и в обновленных стандартах (2005 г.) требования к выпускникам формулировались через обновленные задачи профессиональной деятельности. Однако выделение современных задач профессиональной педагогической деятельности в качестве обязательных требований к выпускникам не было подкреплено соответствующей системой оценивания их готовности к решению этих задач. Все эти годы государство держало на контроле (через интернет-экзамен, аттестацию вузов) знания студентов по конкретным дисциплинам, а не их умения решать профессиональные задачи. Вследствие этого в массовой практике преподаватели даже общепрофессионального цикла не были сориентированы в полной мере на развитие умений студентов решать профессиональные задачи современной педагогической деятельности.

Особая роль в развитии общепрофессиональных компетенций, а значит и в подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности, принадлежит учебной дисциплине «Педагогика». Однако для того, чтобы «Педагогика» реализовала свои возможности, необходимо выяснить к решению каких задач может подготовить «Педагогика», каким должно быть ее содержание для этого, как должен быть организован процесс ее изучения и оценка его результатов.

B.В.Поликарпова, А.В.Хуторской, Л.М.Фридман, и др.), по подготовке учителей к взаимодействию и общению (В.А.Кан-Калик, Н.Ф.Радионова, Н.В.Седова и др.). Однако во всех этих исследованиях подготовка будущих педагогов рассматривалась в связи с решением какой-то одной профессиональной задачи педагогической деятельности.

Проведено немало исследований, в которых раскрываются возможности «Педагогики» в подготовке будущих учителей (О.А.Абдуллина, И.С.Батракова, З.И.Васильева, И.А.Зязюн, Т.А.Стефановская, Н.В.Чекалева и др.). Однако в этих исследованиях, прежде всего, в центре внимания оказывались личностные характеристики педагогов, их образовательные достижения, а не умения решать профессиональные задачи.

Выявленные в ходе исследования противоречия:

- между необходимостью подготовки будущих педагогов к решению современных общепрофессиональных задач в вузе и недостаточностью научного педагогического знания о такой подготовке в процессе изучения учебной дисциплины «Педагогика», обозначили научную проблему, связанную с поиском научного знания о содержании и организации процесса изучения «Педагогики» в вузе как процессе овладения студентами современными общепрофессиональными задачами педагогической деятельности.

- с организацией диалогового взаимодействия всех участников образовательного процесса при подготовке к решению этих задач.

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

Методологической основой исследования был выбран деятельностный подход, позволяющий рассмотреть подготовку студентов к решению общепрофессиональных задач при изучении «Педагогики» как поэтапный процесс усложнения их учебной деятельности по содержанию, способам и формам организации.

Теоретико-методологической базой и источниками исследования являлись труды, обращенные:

- к развитию высшего профессионального педагогического образования (Э.В.Балакирева, В.А.Болотов, В.А.Бордовский, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, А.А.Вербицкий, А.Г.Гогоберидзе, В.И.Загвязинский, В.А.Козырев, Г.Н.Пономарев, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, Н.К.Сергеев, И.И.Соколова, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева и др.);

- к разработке компетентностного (О.В.Акулова, Е.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.) и личностно-ориентированного подходов к организации образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- к раскрытию сущности различных типов и видов задач (Г.А.Баггл, М.Я.Басов, И.А.Зимняя, Ю.Б.Зотов А.Н.Леонтьев, Е.И. Машбиц, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, Д.Пойа, С.Л.Рубинштейн, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин, Л.М.Фридман и др.);

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет математики РГПУ им. А.И.Герцена (студенческие группы 1-П курсов, 20062009 годы)

Основные этапы и организация исследования.

На втором этапе (2008-2009 гг.) была разработана программа опытно-экспериментальной работы, в ходе реализации которой проверялись педагогические условия подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности. В ходе преобразующего эксперимента реализовывалось поэтапное включение студентов в подготовку к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения «Педагогики».

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, оформлялся текст диссертации

Положения, выносимые на защиту:

Положение 1. Сущностные характеристики общепрофессиональных задач педагогической деятельности.

Процесс подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач осуществляется двумя взаимосвязанными путями. Во-первых, через вооружение студентов научно-педагогическими знаниями, в том числе о сущности современных задач педагогической деятельности и о способах их решения. Во-вторых, через «проживание» процесса изучения «Педагогики» как процесса решения учебных задач, связанных с типовыми общепрофессиональными задачами современной педагогической деятельности.

Процесс подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности при изучении «Педагогики» осуществляется поэтапно: от отношения студентов к современной профессиональной педагогической деятельности к научно-педагогическим знаниям, а от них - к умениям решать общепрофессиональные задачи в имитационных условиях.

• дифференциации студентов по их готовности к решению современных общепрофессиональных задач;

• оказания дифференцированной помощи в выполнении и представлении сделанных решений;

• текущего и итогового изучения готовности студентов к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности. Положение 4. Критерии и показатели результативности процесса подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач.

Критерием результативности ; подготовки студентов педагогического^ вуза к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики» является их готовность решать эти задачи на основе научно-педагогических знаний, отношения к профессиональной педагогической деятельности и накопленного опыта, решения учебных задач.

Показателями результативности выступают:

- научно-педагогические знания, которые проявляются в умении использовать приобретенные знания для решения задач и обоснования полученного решения;

- положительное отношение студентов к профессиональной педагогической деятельности и ее современным задачам, которое проявляется в активности, самостоятельности, ответственности студентов в процессе подготовки.

Положение 5. Педагогические условия подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач в процессе изучения «Педагогики».

Педагогическими условиями, которые содействуют подготовке студентов к решению современных общепрофессиональных задач в процессе изучения «Педагогики» являются:

- построение содержания учебной дисциплины «Педагогика» на основе задачного подхода, который требует оценки достаточности реализуемого содержания дисциплины для подготовки студентов к решению всей совокупности современных общепрофессиональных задач, внесения в него недостающих элементов или переструктурирования имеющихся элементов и выстраивания обогащенного содержания в логике подготовки студентов к решению этих задач;

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные знания:

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные программа изучения отношения студентов к современной педагогической деятельности и ее задачам, программа подготовки студентов к решению современных общепрофессиональных задач в процессе изучения «Педагогики», критерии и показатели результативности подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач, могут быть использованы преподавателями кафедр педагогики вузов, педагогических колледжей и преподавателей системы постдипломного педагогического образования в практической деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

В главе представлены ход и результаты опытно-экспериментальной работы, общий замысел которой состоял в том, чтобы проверить педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза к решению современных общепрофесиональных задач, выделенные в ходе теоретического анализа.

Было установлено, что до изучения «Педагогики» у студентов имелась определенная готовность к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности, что проявилось, в наличии у них определенных представлений о современной профессиональной педагогической деятельности, в положительном отношении большинства студентов к будущей профессиональной деятельности и ее задачам, наличии у некоторых из них предшествующего педагогического опыта.

В то же время результаты диагностики позволили обозначить ряд проблем. Так, было установлено, что большинство студентов считали, что имеют достаточно полное представление о своей будущей профессиональной деятельности. Однако дополнительный анализ показал, что представления студентов о будущей профессиональной деятельности были достаточно поверхностны. Задачи педагогической деятельности рассматривались студентами достаточно традиционно и связывались, прежде всего, с передачей знаний, умений и навыков, «научением» предмету, а не с содействием развитию личности ребенка, помощи в решении жизненно важных для него задач. Отношение студентов к педагогической деятельности оказалось весьма дифференцированным. Так, в одних случаях положительное отношение к профессиональной педагогической деятельности сочеталось у студентов с достаточно поверхностным представлением о ее сущности. В других - высокая самооценка своих представлений о будущей профессиональной деятельности сочеталась у студентов с весьма традиционным пониманием ее предназначения в современных условиях. В-третьих - положительное отношение сочеталось у студентов с достаточно низкой самооценкой своих представлений о профессиональной педагогической деятельности.

Подготовка студентов, к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения педагогических курсов («Введение в педагогическую деятельность», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика») осуществлялась поэтапно и на основе дифференцированного подхода.

Критерием результативности подготовки студентов педагогического вуза к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики» являлась их готовность решать эти задачи на основе научно-педагогических знаний, отношения к профессиональной педагогической деятельности и накопленного опыта решения учебных задач.

Показателями результативности выступали:

- умения студентов решать задачи, которые проявляются* в умениях анализировать задачу, выделять известное и неизвестное, работать с контекстом задач, подбирать необходимую информацию для решения задачи, выделять возможные решения, обосновывать и оценивать предложенное решение;

- положительное отношение студентов ю профессиональной педагогической деятельности и ее современным задачам, которое проявляется в активности, самостоятельности, ответственности студентов в процессе подготовки;

Было установлено, что на первом этапе подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач, связанном со! стимулированием положительного отношения» студентов к профессиональной педагогической деятельности, существенно обогатились представления студентов о современной профессиональной педагогической деятельности, ее задачах, миссии педагога и о необходимости постоянного самосовершенствования. Одновременно было зафиксировано, что отношение студентов к будущей профессиональной деятельности оставалось весьма дифференцированным, но при этом достаточно ярко выделялись те, кто пришел в вуз подготовиться к педагогической деятельности. Как свидетельствовали данные, существенно обогатился опыт выполнения студентами заданий, которые «работали» на подготовку к решению профессиональных задач педагогической деятельности

На втором этапе, связанном с развитием научно-педагогических знаний студентов как основы для решения общепрофессиональных задач, у студентов обогатился опыт решения учебных задач и проблем, каждая из которых требовала: работы с разнообразной информацией, выделения известного и неизвестного, выбора путей поиска недостающей информации из научно-педагогических источников, оценки полученного решения, а тем более формулирование самих задач, вызывал у студентов определенные трудности, связанные с недооценкой роли теории в решении практических задач в гуманитарной сфере.

Анализ готовности студентов к решению общепрофессиональных задач на третьем этапе (развития умений студентов решать общепрофессиональные задачи в имитационных условиях) показал, что у студентов обогатился опыт решения общепрофессиональных задач педагогической деятельности, связанных с осуществлением педагогической диагностики, педагогическим проектированием образовательного процесса, взаимодействием семьи и школы, анализом и проектированием возможностей образовательной среды, профессиональным ростом педагога. Студенты приобрели опыт решения задач с различными контекстами, различной полнотой информации, различными заданиями к ним.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование было посвящено теоретическому обоснованию и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий подготовки студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики».

В ходе исследования были решены все поставленные задачи.

В ходе теоретического анализа было установлено, что понятие «общепрофессиональная задача» связано с такими понятиями, как «задача», «профессиональная задача», «специально профессиональная задача» и «учебная задача».

Как любая другая задача, общепрофессиональная задача представляет собой систему, в которой выделяются предмет задачи, находящийся в исходно состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Решить общепрофессиональную задачу — это значит осуществить переход из исходного состояния в требуемое. Общепрофессиональная задача решается педагогом в профессиональной педагогической деятельности в отличие от специально профессиональной задачи, которая решается педагогов с учетом специфики его профессиональной деятельности. Решение общепрофессиональной задачи зависит от того, как педагог понимает эту задачу и насколько он принял ее, т.е. считает личностно и профессионально значимой.

Подготовка студентов в педагогическом вузе к решению общепрофессиональных задач призвана содействовать пониманию студентами сущности педагогической деятельности, ее особенностей в современных условиях, ее контекстов, а также содействовать развитию у студентов положительного отношения к этой деятельности, без которого невозможно успешное решение ее задач.

Проведенный анализ показал, что построение содержания педагогики на основе заданного подхода вполне правомерно для подготовки будущих педагогов к решению общепрофессиональных задач, и требует определенной последовательности шагов, среди которых: осмысление сущности современных общепрофессиональных задач как объективных требований к педагогической деятельности; декомпозиция задач и их систематизация; выделение в содержании элементов, непосредственно работающих на общепрофессиональные задачи, создающих базу для овладения ими, стимулирующих положительные мотивы решения этих задач; выстраивание содержания в логике профессионального становления.

В ходе исследования показано, что организация процесса изучения педагогики, отражающая тот или иной вариант взаимодействия, также существенно влияет на успешность овладения студентами общепрофессиональными задачами. Есть все основания полагать, что диалоговое взаимодействие способствует подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач.

Диалоговое взаимодействие, являясь по своей сути развивающимся, становится развивающим (т.е. обеспечивает достижение цели развития) в меру активности самих субъектов. В свою очередь, эта активность зависит от отношения субъектов к различным сторонам этого взаимодействия. Это дает основания полагать, что стимулирование положительного отношения студентов к профессиональной педагогической деятельности в процессе диалогового взаимодействия при подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач может выступать в качестве педагогического условия успешности этой подготовки.

В результате в качестве педагогических условий подготовки студентов педагогического вуза к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики» были определены: построение содержания на основе задачного подхода, организация диалогового взаимодействия в процессе подготовки студентов к решению задач, стимулирование положительного отношения студентов к современной профессиональной педагогической деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы проверялись педагогические условия, выявленные в ходе теоретического анализа.

На всех этапах опытно-экспериментальной работы осуществлялась диагностика готовности студентов к решению общепрофессиональных задач.

Показателями готовности являлись:

- умения студентов решать задачи, которые проявляются в умениях анализировать задачу, выделять известное и неизвестное, работать с контекстом задач, подбирать необходимую информацию для решения задачи, выделять возможные решения, обосновывать и оценивать предложенное решение;

Было установлено, что на первом этапе подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач, связанном со стимулированием положительного отношения студентов к профессиональной педагогической деятельности, существенно обогатились представления студентов о современной профессиональной педагогической деятельности, ее задачах, миссии педагога и о необходимости постоянного самосовершенствования. Одновременно было зафиксировано, что отношение студентов к будущей профессиональной деятельности оставалось весьма дифференцированным, но при этом достаточно ярко выделялись те, кто пришел в вуз подготовиться к педагогической деятельности. Как свидетельствовали данные, существенно обогатился опыт выполнения студентами заданий, которые «работали» на подготовку к решению профессиональных задач педагогической деятельности

Проведенное исследование убеждает в том, что подготовка студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения «Педагогики» не только необходима, но и возможна. Эта возможность обеспечивается рядом педагогических условий (построение содержания педагогики на основе заданного подхода, диалоговый характер взаимодействия в процессе-подготовки к решению задач, стимулирование положительного отношения студентов к будущей профессиональной педагогической деятельности), которые проектируются и реализуются преподавателями «Педагогики». Исследование убеждает, что подготовка студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности требует готовности преподавателей «Педагогики» к осмыслению современных задач педагогической деятельности, к построению содержания занятий в логике подготовки к решению задач профессиональной деятельности, к организации диалогового взаимодействия как диалога и сотрудничества, к оценке результатов решения профессиональных задач студентами и к оценке готовности студентов к решению общепрофессиональных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ривкина, Светлана Викторовна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности: (Советско-финский симпозиум.- М.: АН СССР, Ин-т психологии, «Наука», 1982. 245 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991299с.

4. Акулова О.В. и др. Динамика качественного изменения содержания образования на различных этапах подготовки учителя // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб., РГПУ, 2000. - с. 298-318

5. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идеи гуманизации образования в процессе повышения его квалификации. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1997. - 31 с.

6. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). СПб., 1997. - 153 с.

7. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. - 209 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995. - 496 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 Т. М., Педагогика, 1980. - 284 с.

11. П.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: ПИТЕР, 2001.-263 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., МГУ, 1984. - 104 с.

13. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Изд. 2-е, испр. и дополн. М., 2006. - 111 с.

14. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы / Монография — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 296 с.

15. Балакирева Э.В. Профессиологический подход к педагогическому образованию: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008. -255 с.

16. Балицкий А. Гуманизация и гуманитаризация образования // Высш. образование в России. 2007. - №2. - С. 108 - 112.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

18. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. —432 с.

19. Баташова С.М. Подготовка студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности (при изучении педагогических дисциплин): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Омск, 1998. - 17 с.

20. Батракова И.С. Организация педагогического процесса в современной школе. СПб.: Образование, 1994. - 72 с.

21. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Самара: Самар. гос. пед. ун-т, 2001.- 132 с.

22. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., Радом, 1997. - 226 с.

23. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23 - 27.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.,- 1995.-336 с.

25. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Советская педагогика. -1993. №2. - С. 3-13.

26. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания (Методологический аспект). Каунас: Швиеса, 1984. - 190 с.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. - М.: Изд-во Инс-та практ. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 352 с.

28. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педобразования в России в условиях социальных перемен. Дис. докт. пед. наук. СПб., 2001. -315 с.

29. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностного ориентированного воспитания гуманистического типа / Е. В. Бондаресвская // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д: Рос. акад. образования, 1995. - С. 21 - 22.

30. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.31 .Бордовский В. А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., РГПУ, 1997. -85 с.

31. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование, 1996. - С. 3-7.

32. Васильева З.И. Педагогическая ситуация как прием исследования и средство воспитания учащихся // Герценовские чтения XXYI. Педагогика. -Л., 1975. С. 59-62.

33. Введение в педагогическую культуру. — Учебное пособие /Под ред. Е.В.Бондаревской. Р/н/Д:РГПУ, 1995.- 172 с.

34. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студ. высш. пед. уч.заведений /А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др. М.: Изд.центр «Академия», 2000. - 208 с.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

36. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., ИЦПКПС, 1999. - 75 с.

37. Вербицкий A.A., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подход в образовании. Проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 334 с.

38. Вертгеймер М. Продуктивное мышление /Пер. с нем. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

39. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. — 421 с.

40. Вульфов Б.З. Важные аспекты исследования воспитательного взаимодействия // Советская педагогика, 1983. №5. С. 68-72

41. Вульфов Б.З., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. - 94 с.

42. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: избр. психол. труды. -М.: Инс-т практ. психол.: НПО «МОДЭК», 1996. 510 с.

43. Газман О. С. От авторитарного образования в педагогике // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — № 2. — М., 1995.-С. 16-45.

44. Галицких O.E. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2001 г. -264 с.

45. Галкина Т.Е. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная. М.: Наука, 1990. - С. 149-158.

46. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: Вища школа, 1974.-207 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики // Введение в прикладную философию. — М.: Школа- Пресс, 1995. 448 с.

48. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. -М., 1994.-202 с.

49. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540000 Педагогические науки (2005 г.). -Федеральный портал «Российское образование» http://www.edu.ru

50. Грищенко В.Н. Концепция компетентностного подхода и профессиональное воспитание в высшей школе // Высш. образование сегодня. -2008. -№ 2. С. 81 - 83.

51. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психол. журнал. 1998. - № 4. - С. 22-23.

52. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. -200 с.

53. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: Просвещение, 1971. — 518 с.

54. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1999.- 200 с.

55. Диагностика познавательных и профессиональных способностей: Сб. научных трудов / Отв. ред. В.Д.Шадриков. М., 1988. -150 с.

56. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. М.: МАРИОС-пресс, 1997. — 139 с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск,. БГУ, 1978. 267с.

58. Дятчина Ж.М. Взаимодействие классного руководителя и комсомольской организации класса в формировании общественной активности старшеклассников. Автореф. канд.дис. М., 1979. - 24 с.

59. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1998. 189 с.

60. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Дис. . к.п.н. СПб., 1998.- 168 с.

61. Закон Российской Федерации Об образовании (с изменениями и дополнениями, принятыми Государственной Думой 12 июля 1995 года, одобренными Советом Федерации 5 января 1996 года) СПб.: АО «Гиппократ», 1996. - 64 с.

62. Зимняя И. А. Социальные компетентности выпускников вузов // Высш. образование сегодня. 2007. - № 11. - С. 22 - 25.

63. Зотов Ю.Б.Организация современного урока. М., 1984. - 144 с.

64. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с. 148.

65. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., Педагогика, 1991. - 238 с.

66. Инновации в образовании и социальные перемены. // Мат. к конференции. / Ред. Ю.Н.Кулюткин, Л.И.Рожко, В.А. Соколовская. СПб., ИОВ, 1993. - 120 с.

67. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1998. 319 с.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

69. Каптерев, П. Ф. Избр. пед. сочинения / П. Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

70. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994. 25 с.

71. Козырев В.А. Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании: Монография. СПб., Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. - 307 с.

72. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета. СПб.: Образование, 1999. -276 с.

73. Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие/ О.В.Акулова, Е.С.Заир-Бек, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2007. - 158 с.

74. Компетентностный подход в педагогическом образовании. /Коллективная монография под ред. В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой, А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2008. - 392 с.

75. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И.Герцена, 1998.- 157 с.

76. Кузнецова В. А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. Ярославль, 1995. - 268 с.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

78. Кузьмина H.B. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М., Педагогика, 1980. - С. 82-117.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — JL: Знание, 1985.-32 с.

80. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.-98 с.

81. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пос. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

82. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974. - 220 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

84. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988.80 с.

85. Лийметс Х.Й. Взаимодействие как категория педагогики // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. -Таллин, 1979. с. 16-21.

86. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.76 с.

87. Ляудис В.Л. Формирование учебной деятельности студентов. -М., МГУ, 1989. 239 с.

88. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т.1 /Сост. Л.Ю.Гордин, А.А.Фролов. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

89. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т.4 /Сост. М.Л.Виноградова, А.А.Фролов М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: МГФ Знание, 1996.-308 с.

91. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993.- 190 с.

92. Маскаева Т.Е. Формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Н.Новгород, НГУ, 2000. - 20 с.

93. Масный В.Д. Интенсификация взаимодействия школы, семьи, производственных коллективов и общественности в морально-политическом воспитании подростков. Автореф. канд.дис. Киев, 1979. — 24 с.

94. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

95. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.-367с.

96. Махмутов М.И.Современный урок. М., «Педагогика», 1985.184 с.

97. Методические рекомендации по диагностированию и целеполаганию в воспитательном процессе/ Под ред. Васильевой З.И. JL, ЛГПИ, 1991.-234 с.

98. Мещерякова A.C. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 2000. - 40 с.

99. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Слово и дело, 1994. - 216 с.

100. Михайлова Н. Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие.- М.: МИРОС, 2001.—208 с.

101. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс. . докт. пед. наук. М., 1992. - 487 с.

102. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 15.-Омск, ОмГПУ, 1996. -153 с.

103. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

104. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.

105. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

106. Мясищев В. Н. Психология отношений. Избр. психол. труды— М.; Инс-т практ. психол., 1999. 356 с.

107. Новиков А. Профессиональное образование в России: перспективы развития. М.: ИЦПНПО, 1997. - 252 с.

108. Новиков A.M. Учебная задача как дидактическая категория. Журнал «Мир образования образование в мире», 2006, №1. С. 24-35

109. Образование студента. Теоретические и практические аспекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического вуза: Монография / Под ред. А.Г.Гогоберидхе. СПб.: НИИ Химии СПбГУ, 2001. - 273 с.

110. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы-М.Сентябрь, 2001. 240 с.

111. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М., 1992

112. Орлов A.A. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. 2001. - №10. — с. 48-56

113. Особенности взаимодействия преподавателей и студентов в многоуровневом педагогическом образовании: Коллективная монография. -СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.- 198 с.

114. Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования: Методические рекомендации /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ м.А.И.Герцена, 2008. - 183 с.

115. Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ им.А.И.Герцена: Методические материалы. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2007. - 127 с.

116. Павозкова O.E. Взаимодействие преподавателей и студентов младших курсов вузов в процессе изучения педагогических дисциплин (на материале курса «Введение в педагогическую профессию»): Дисс. . к.п.н. -Архангельск, 2001. -215 с.

117. Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб., РГПУ, 2000. - 426 с.

118. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.

119. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

120. Педагогический практикум. СПб., РГПУ, 1998. - 86 с.

121. Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (Опыт Герценоского университета). СПб.: Изд-во РГП им.А.И.Герцена, 2009.-235 с.

122. Петров H.A. О значении авторитета и личного примера учителя.- М.:Учпедгиз, 1949. 247 с.

123. Писарева С.А., Акулова О.В., Мосина A.B. Полифункциональность учебного предмета «Педагогика» // Педагогика в ВУЗе: наука и учебный предмет (рабочие материалы к конф.). СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. - с. 336-353

124. Пискунова Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. — 96 с.

125. Пискунова Е.В. Социокультурная обсуловленность изменения функций профессиональной-педагогической деятельности учителя. СПб., 2005.-337 с.

126. Пищулин В .Г. Модель выпускника университета // Педагогика. -2002.-№9.-С. 7-12.

127. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: ИПО Профиздат, 1991. - 192 с.

128. Пойа Д. Как решать задачу. Пособие для учителей. /Пер. с англ. -М.: Учпедгиз, 1961.-207 с.

129. Пономарев Г.Н. Развитие вариативной подготовки специалистов физической культуры в современных социокультурных условиях. Автореф. докт. дис. СПб., 2003. - 35 с.

130. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Рад. школа, 1988. - 187 с.

131. Практический интеллект / Р. Дж. Стенберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

132. Примерные программы психолого-педагогических дисциплин (подготовка бакалавра образования). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001- 183 с.

133. Проблемы гуманитаризации образования: Сборник научных статей. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. - 95 с.

134. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования: «Круглый стол» // Педагогика 2001. - №6. - С.52-61

135. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. СПб., РГПУ, 1998.- 238 с.

136. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. М., 1982. - 144 с.

137. Профильные программы подготовки учителя в условиях действия ФГОС ВПО: состояние, проблемы, перспективы. Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2010. - 183 с.

138. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / Учебное пособие. СПб., 1996. -140 с.

139. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учебное пособие. — Л.: ЛГПИ, 1989. 90 с.

140. Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). Вып. 1. СПб.: Образование, 1994. - с. 45-49

141. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании. СПб., РГПУ, 1998. - с. 98-113

142. Разработка квалификационных требований к профессиональной педагогической деятельности: обоснование и конкретизация./ Учебное пособие/ Под ред. Козырева В.А., Радионовой Н.Ф. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И.Герцена, 2007. - 200 с.

143. Разработка учебно-методического обеспечения подготовки прикладных бакалавров на базе образовательных учреждений высшего профессионального образования: анализ и проблемы: Научно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2010. - 322 с.

144. Реан A.A. Социальная педагогическая психология СПб.: Питер Ком, 1999.-409 с.

145. Регуш JI.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопросы психологии. -1995. -№1.- С. 94-102.

146. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М., 1993.-154 с.

147. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования // Высш. образование в России. 1996. - № 1. - С. 85 - 89.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: «Питер Ком», 1998.-688 с.

149. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

150. Самусевич A.A. Взаимодействие пионеров и октябрят в коллективе пионерской дружины. Автореф. канд.дис. Рига, 1987. - 24с.

151. Сбруева A.A. Взаимодействие школы и союза свободной немецкой молодежи в воспитании общественно-политической активности старшеклассников. Автореф. канд.дис. — М., 1984. 24 с.

152. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народноеобразование, 1998. — 256 с.

153. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. - 204 с.

154. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. Дисс. . докт. пед. наук. Волгоград, 1998. - 390 с.

155. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгогр. гос. пед. ун-т.: Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

156. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

157. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Преподаватель. М., 1999. - №5. - С. 3-9.

158. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. - 144 с.

159. Сластенин В.А., Подымова C.JI. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

160. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог: наука, технология, практика. -1997.-№2. С.5-7

161. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Педагогика, 2000. - 416 с.

162. Словарь русского языка /Под ред. А.П.Евгеньевой, М. «Русский язык»,-1981.

163. Смирнов М.И. Воспитание как взаимодействие воспитателей и воспитанников // Новые исследования в педагогических науках. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - С.18-20

164. Совершенствование образовательных программ и технологий подготовки специалистов для инновационной деятельности в сфере образования. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2010.-309 с.

165. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. Кострома: КГУ, 1994. - 108 с.

166. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1997. - 173 с.

167. Спирин Л.Ф., Сохранов В.В., Ушаков А.Ф., Лупанова H.A. Общепрофессиональные умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Пенза, ПГПУ, 1999. - 76 с.

168. Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в ВУЗе. Метод, пособие. «-е изд. - М.: «Совершенство», 2000. — 272 с.

169. Столяров Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Дисс. . к.п.н. СПб., 1993. - 202 с.

170. Структура профессиональной компетентности бакалавров и магистров обрзования в области гуманитарных технологий: Методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008. - 179 с.

171. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Мн.: Народная асвета, 1978.- 288 с.

172. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. — Ижевск: Удмуртия, 1981.- 296 с.

173. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования/ Материалы ко второму заседанию методологического семинара. М., 2004. - 17 с.

174. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. -№3. - С. 140-155.

175. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М., 1999.-278 с.

176. Тыщенко В.П. Философия культуры диалога. Новосибирск, НГУ, 1993.-210 с.

177. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.,1990 192 с.

178. Федеральные государственные образовательные стандарты по направлению 050100 «Педагогическое образование» (2009 г.). -Федеральный портал «Российское образование» http://www.edu.ru

179. Формирование личности студента в процессе профессиональной педагогической подготовки / Редкол. Т.А.Хмель. М., 1988. - 132 с.

180. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием / Смирнова Е.С. Томск, ТГУ, 1984. -198 с.

181. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. - 208 с.

182. Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи. -М.: Просвещение, 1989. 192 с.

183. Хозе С.Е. Взаимодействие педагогического коллектива и комсомольской организации школы в коммунистическом воспитании учащихся. Автореф. докт. дис. М., 1983. - 40 с.

184. Хозе С.Е. Педагогическое руководство процессом воспитательной деятельности комсомольцев-школьников // Советская педагогика. 1977. №10. С.57-63

185. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. тр. -М., 2002.- 488 с.

186. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. . докт.пед.наук. Омск, ОмГПУ, 1998. - 303 с.

187. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С. 65-73.

188. Шадриков В.Д. Педагогическая оценка и мастерство учителя // Советская педагогика. -1991. -№10. С. 40-50.

189. Широбоков С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. - Омск, ОмГПУ, 2000. - 18 с.

190. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе М.: Сентябрь, 2000. - 110 с.

191. Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного образования М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

192. Яковличева А.Ф. Взаимоотношение, взаимопонимание и взаимодействие в структуре общения учителя и учащихся // Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. Ростов-на-Дону, 1980. -с. 15-16

193. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 638 с.

194. Программа изучения готовности будущих педагогов к решению задач профессиональной педагогической деятельностидо изучения педагогики)

195. Уважаемые студенты! Просим Вас ответить на предлагаемые вопросы. Ваши ответы окажут содействие научно-исследовательской работе по проблемам высшего педагогического образования. Заранее благодарны Вам за сотрудничество.

196. V. Каковы непривлекательные стороны профессиональной педагогической деятельности?

197. VI. Чем, на Ваш взгляд, должен владеть выпускник университета, чтобы успешно включиться в свою будущую профессиональную деятельность?

198. Перечислите умения (не более 5))14 .