автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования

Автореферат диссертации по теме "Проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования"

На правах рукописи

и""

УДК 371

Фаязова Альфия Фаритовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГОМ СОДЕРЖАНИЯ ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

003480611

Работа выполнена на кафедре педагогики п психологии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор

Буданова Галина Петровна, проректор ГОУ ВПО МИОО

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ситник Анна Павловна,

зав. кафедрой ФГОУ ДПО АГЖиППРО

кандидат педагогических наук, Степанов Павел Валентинович, ст. научный сотрудник УРАО ИТИП

Ведущая организация Пермский государственный

университет

Защита состоится «17» сентября 2009 года в 14-00 часов на заседании диссерганиошшго совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук в ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а.

Автореферат разослан «14» августа 2009 года

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация российского образования актуализировала необходимость переосмысления представлений о воспитании как одной из важнейших составляющих образования, самоценной педагогической практике, эффективном факторе интеграции процессов обучения и развития личности. Повышение эффективности воспитательной работы в общеобразовательной школе определено как ведущее направление в Приоритетном национальном проекте «Образование», что также актуализирует решение проблем в области воспитания.

В современных концепциях воспитания подрастающего поколения (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. Д. Демакова, И. А. Зимняя, В. А. Караковский, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Г. К. Селев-ко, Н. Л. Селиванова, Е. Н. Степанов, Н. Е. Щуркова и др.) предлагаются различные способы решения проблем развития личности и совершенствования воспитательного процесса. В условиях диверсификации образования множественность концепций и подходов к воспитанию требует от современного педагога выработки собственной позиции воспитателя, нового мышления, специальных профессиональных знаний, умений, способов преобразования социально-педагогической действительности. Однако на фоне повышенного внимания к данной проблеме выявилось противоречие между широким спектром современных концепций и подходов к воспитанию учащихся и недостаточной профессиональной подготовленностью педагогов к обоснованному отбору и проектированию содержания воспитания учащихся.

Развитие проектной культуры работников образования актуально, поскольку проектирование становится важной составляющей продуктивного педагогического труда и усиливает конкурентоспособность на рынке труда как отдельного педагога, так и образовательного учреждения в целом.

Теоретико-методологическим аспектам педагогического проектирования в образовании посвящены работы Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, В. П. Бес-палько, Ю. В. Громыко, Д. Дьюи, В. И. Загвязинского, Е. С. Заир-Бек, Г. Л. Ильина, У. X. Килпатрика, И. А. Колесниковой, В. С. Лазарева, В. М. Монахова, А. М. Новикова, Е. С. Полат, В. Е. Радионова, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова и других исследователей.

Проектирование как специфический вид творческой активности может быть освоен и эффективно реализован педагогом в процессе повышения квалификации по образовательной программе дополнительного профессионального образования, использующей потенциал проектной деятельности. Применению метода проектов, позволяющему выстроить образовательный процесс в инновационном режиме, посвящены работы ряда ученых (Н. Ю. Баринова, А. Л. Блохин, Г. А. Игнатьева, Е. И. Кручай, Н. К. Нуриев, С. В. Очиров, Т. А. Панчук, Г. Н. Подчалимова и др).

Анализ научных источников показал, что вопрос о содержании воспитания является одним из сложных в педагогической теории, вызывающим дискуссии. Обоснованию категории «содержания воспитания» посвящены

диссертации И. Д. Демаковой, С. В. Кульневича, где исследователи рассматривают её как инвариантную характеристику воспитательной деятельности в гуманистическом пространстве детства (И. Д. Демакова); как базу включения личностных структур сознания в процесс самоорганизации, требующей определенной внешней поддержки педагогов (С. В. Кульневич). Изучению вопросов содержания воспитания посвящены работы Е. Н. Барышникова, Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, И. А. Колесниковой, С. Д. Полякова, Н. JI. Селивановой, Н. Е. Щурковой и др.

Результаты анализа современных концепций воспитания по основанию содержания воспитания и механизмов его реализации выявили, что исследуемая категория всегда обладает заданной авторами обоснованной структурой и способами ее реализации. Структура позволяет выстроить концептуально обоснованную логику воспитательного процесса, а способы помогают «оформить» и реализовать позицию субъектов воспитания.

Использованию метода проектов в организации воспитательного процесса и подготовке к воспитательной деятельности работающих учителей и будущих учителей посвящены диссертационные исследования Е. И. Агарковой, И. А. Городиловой, К. С. Задорина, Ю. М. Мерзлякова, Ю. В. Орсаг, В. П. Сергеевой и др. В этих исследованиях подняты вопросы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания в условиях ИПКРО (Е. И. Агаркова); формирования профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками у будущих учителей технологии и предпринимательства (И. А. Городилова); использования проектировочной деятельности как средства подготовки будущих учителей к воспитательной работе (К. С. Задорин); проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот (Ю. М. Мерзляков); проектирования содержания воспитания для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации (Ю. В. Орсаг); профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (В. П. Сергеева). Изучение диссертаций показало, что при достаточно широкой проблематике до настоящего времени проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации не было предметом специального исследования.

Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы и опыт практической работы в системе повышения квалификации позволили выявить противоречия:

- между широким спектром современных концепций и подходов к воспитанию учащихся и недостаточной профессиональной подготовленностью педагогов к проектированию содержания воспитания учащихся;

— между объективной необходимостью проектирования современного содержания воспитания учащихся и неразработанностью принципов отбора и структурирования составляющих содержания воспитания.

Данные противоречия позволяют сформулировать рассматриваемую в исследовании проблему, которая заключается в недостаточной

профессиональной подготовленности педагогов к проектированию обоснованного содержания воспитания учащихся и отсутствием модели соответствующей подготовки в процессе повышения квалификации работников образования, что и определило выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования».

Объект исследования: процесс повышения квалификации работников образования по вопросам воспитания учащихся.

Предмет исследования: проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в условиях повышения квалификации работников образования.

Цель исследования: разработка модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и технологии ее реализации в процессе повышения квалификации работников образования.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что процесс проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в условиях повышения квалификации работников образования будет эффективным, если:

- теоретически обоснованы структура и принципы отбора современного содержания воспитания учащихся;

- установлены возможные способы и уровни освоения проектирования в процессе повышения квалификации педагогов;

- разработана модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и выявлены организационно-методические условия ее реализации в процессе повышения квалификации педагогов;

- разработана технология ее реализации в процессе повышения квалификации педагогов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

1) определить и обосновать структуру и принципы отбора современного содержания воспитания учащихся;

2) выявить специфику проектирования, установить возможные способы и уровни освоения проектирования в процессе повышения квалификации педагогов;

3) разработать модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и выявить организационно-методические условия ее реализации в процессе повышения квалификации работников образования;

4) разработать технологию проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования;

5) экспериментально проверить и отследить эффективность модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и условий ее реализации в процессе повышения квалификации работников образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные идеи методологии и философии образования (Б. С. Гершунский, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий и др.);

- представления о проектировании как способе преобразования социально-педагогической реальности (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Ю. В. Громыко, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Г. Л. Ильин, И. А. Колесникова, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, В. М. Монахов, Г. Е. Муравьева, Е. С. Полат, В. Е. Радионов, М. П. Сибирская,

B. А. Сластенин, В. И. Слободчиков и др.);

- идеи гуманистической теории воспитания, определяющие необходимость в гуманизации образования как условия конструктивного изменения людей (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, О. С. Газман, И. Д. Демакова, В. А. Караковский, И. А. Колесникова,

C. В. Кульневич, Б. Т. Лихачев, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, С. Д. Поляков, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, Е. Н. Степанов, В. А. Сухом-инский, А. Н. Тубельский, К. Д. Ушинский, Н. Е. Щуркова и др.);

- основные положения концепций профессионального развития педагогов (М. В. Богуславский, Г. П. Буданова, С. Г. Вершловский, Л. Н. Горбунова, В. В. Гузеев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, И. И. Зарецкая, С. И. Змеев, Р. А. Исламшин, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин,

A. К. Маркова, Э. М. Никитин, Т. Г. Новикова, А. И. Савостьянов, А. П. Ситник, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, К. М. Ушаков, И. Д. Чечель и др.);

- компетентностиый подход к образованию педагогов (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Дж. Равен, Г. К. Селевко, И. С. Сергеев, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.);

- модульный подход к образованию педагогов (С. Я. Батышев,

B. А. Ермоленко, С. А. Ефимова, А. Н. Лейбович, П. И. Третьяков и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использовались следующие методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ педагогической, психологической, философской литературы по проблеме исследования, нормативных документов, моделирование, проектирование, конструирование;

- эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, опрос, педагогический эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явились кафедра педагогики Московского института открытого образования, кафедра воспитания и дополнительного образования Пермского краевого института повышения квалификации работников образования, отдел воспитательных систем и дополнительного образования Центра развития образования имени

C. О. Ветлугина г. Перми (в настоящее время - Исследовательский центр развития системы образования г. Перми), Управление образования администрации Бардымского муниципального района Пермского края, общеобразовательные учреждения г. Перми, Бардымского и Куединского районов Пермского края.

Исследование проводилось в 1998-2009 гг. и включало несколько этапов. 1-й этап (1998-2001) - поисково-теоретический. Изучение нормативно-правовой базы воспитания, педагогических исследований и анализ научной

литературы по теории воспитания, практике моделирования и проектирования воспитательных систем классов и школ. Организация и проведение проблемно-целевых семинаров по отдельным этапам педагогического проектирования в воспитательном процессе. Организация деятельности научно-практической лаборатории по проектированию концептуальных оснований создания воспитательного пространства г. Перми.

2-й этап (2002-2003) - проектировочный. Определение темы и программы диссертационного исследования; практическое освоение активных методов и технологий обучения в системе повышения квалификации работников образования; разработка модели научно-методического сопровождения развития воспитательной системы образовательного учреждения; разработка модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и образовательной программы дополнительного профессионального образования по проектированию педагогом содержания воспитания учащихся, учебно-методического комплекса, обеспечивающего реализацию программы.

3-й этап (2004-2008) - экспериментальный. Экспериментальная проверка модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся, образовательной программы, разработанной на основе данной модели, и отслеживание ее эффективности на краевом, муниципальном и учрежденческом уровнях; подготовка и публикация пособий, методических рекомендаций, разработка и апробация дидактических и контрольно-оценочных материалов; организация деятельности научно-практических лабораторий по проектированию концепции и программы развития воспитательной системы школы; организация деятельности и научное руководство экспериментальными площадками по теме исследования на базе образовательных учреждений, района Пермского края.

4-й этап (2008-2009) - обобщающий. Экспертиза и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- осуществлено структурирование современного содержания воспитания учащихся, включающее инвариантную (нормативно-функциональную) и вариативную (персонализированную) составляющие;

- выявлен комплекс проектировочных умений педагогов (аналитико-рефлексивные, прогностические, креативные, интерактивно-технологические, организационно-коммуникативные), обусловливающий эффективность процесса проектирования содержания воспитания учащихся;

- разработана модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся, включающая структурно-содержательные компоненты (ценностно-мотивационный, диагностико-аналитический, целеполагания, организационно-содержательный, проектировочный, результативно-прогностический), этапы (подготовительный, проектно-технологический, завершающий), способы (репродуктивный, продуктивный) и уровни освоения- педагогом проектирования содержания воспитания учащихся (исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский);

- разработаны организационно-методические условия реализации модели проектирования содержания воспитания в процессе повышения квалификации

работников образования: использование потенциала проектной деятельности в процессе повышения квалификации; обобщение и использование успешного педагогического опыта; учет индивидуальных особенностей и профессиональных потребностей обучающихся; использование учебно-методического комплекса «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях»; использование возможностей информационно-коммуникационных ресурсов.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «содержание воспитания» и соотнесении его с понятием «содержание воспитательной деятельности», что вносит вклад в педагогический тезаурус; в обосновании модели проектирования и принципов отбора педагогом содержания воспитания учащихся (персонализированность, культуро-сообразность, вариативность, практико-ориентированость), что обогащает теорию воспитания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы в системе повышения квалификации в целях научно-методического сопровождения работников образования, проектирующих воспитательный процесс.

Разработанный учебно-методический комплекс «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях» позволяет осуществить подготовку педагогов, способствует повышению эффективности воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура современного содержания воспитания представлена инвариантной (нормативно-функциональной) и вариативной (персонализированной) составляющими. Инвариантная часть (внешнее содержание воспитания) учитывает внешние запросы общества и государства. Она включает приоритетные направления воспитательной деятельности, реализуемые на основе нормативно-правовых документов разных уровней и должностных функций- педагогических работников, сопровождающих воспитательный процесс в образовательном учреждении.

Вариативная часть (внутреннее содержание воспитания) в основном направлена на развитие личностного потенциала субъектов воспитания. Она представлена воспитательной деятельностью, реализующей способности и потребности личности ребенка. Содержание вариативной части может меняться, интегрироваться в зависимости от целей воспитания.

2. Отбор содержания воспитания учащихся в современных условиях является обоснованным, когда создаются условия для реализации способностей и потребностей личности ребенка (персонализированность); осуществляется ориентация на освоение культурных способов взаимодействия с духовным и материальным миром (культуросообразность); ориентация на разнообразные виды воспитательной деятельности и возможность выбора (вариативность); ориентация на жизненные ситуации, возможность освоения способов решения проблем, отработки конструктивных моделей поведения (практико-ориентированность).

3. Специфика проектирования содержания воспитания учащихся заключается в общественной направленности и междисциплинарном характере, способности к интеграции и трансформации, предоставлении возможности переживания ситуации успеха от новизны полученных результатов, характеризуется продуктивностью, комплексностью и универсальностью в использовании, что повышает эффективность педагогического труда. С учетом выявленной специфики проектирования определены структурно-содержательные компоненты модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся.

4. Модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся основывается на компетентностном и акмеологическом подходах, ориентирована на освоение педагогом продуктивных способов проектирования содержания воспитания учащихся, включает структурно-содержательные компоненты (ценностно-мотивационный, диагностико-аналитический, целеполагания, организационно-содержательный, проектировочный, результативно-прогностический), способы (репродуктивный, продуктивный) и уровни освоения педагогом способов проектирования содержания воспитания учащихся (исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский). В соответствии с технологией проектирования реализация модели происходит в три этапа (подготовительный, проектно-технологический, завершающий). В качестве результата предусмотрено представление педагогом продукта проектирования обоснованного содержания воспитания учащихся с учетом современных достижений теории и практики воспитания.

5. Комплекс проектировочных умений работников образования (аналитико-рефлексивных, прогностических, креативных, интерактивно-технологических, организационно-коммуникативных), обусловливающий эффективность процесса проектирования содержания воспитания учащихся, предполагает три уровня сформированности (необходимый, достаточный, оптимальный).

6. Организационно-методические условия реализации представленной модели заключаются: в использовании потенциала проектной деятельности в процессе повышения квалификации работников образования; обобщении и использовании успешного педагогического опыта; учете индивидуальных особенностей и профессиональных потребностей обучающихся; использовании учебно-методического комплекса «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях»; использовании возможностей информационно-коммуникационных ресурсов.

Достоверность результатов и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью выбранных методов задачам исследования, положительными результатами апробации модели.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные практические результаты исследования представлены и приняты на коллегии Комитета по образованию и науке администрации г. Перми «О состоянии и перспективах развития

воспитательных систем образовательных учреждений г. Перми» (Пермь, 2001), на образовательном форуме «Гражданин России: отечественные традиции образования и современность» (Пермь, 2007); на научно-практических конференциях-. «Псрмская общественность - детям Прикамья» (Пермь, 2002); «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004); «Философия современного образования и (тучная педагогическая мысль: от исследований к практике» (Москва, 2005,2006,2007); «Современные подходы к повышению квалификации и переподготовке педагогов как воспитателей» (Пермь, 2004); «Этническая культура и современная школа» (Пермь, 2004,2007,2008); «Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края» (Пермь, 2006); «Совершенствование воспитательной системы образовательных учреждений в современных условиях, проблемы преемственности воспитания школа - вуз» (Пермь, 2007); «Дополнительное образование: от традиционного к инновационному» (Пермь, 2008).

По теме диссертации опубликовано 23 работы общим объемом 9,21 у.п.л., в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Работа изложена на 175 страницах и содержит 150 страниц основного текста работы, библиографии из 275 источников, содержит 10 таблиц, 3 схемы, 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы, этапы исследования; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования» содержится три параграфа, в которых уточняется категория «содержание воспитания», анализируются и обосновываются структура и принципы отбора содержания воспитания, его инвариантные и вариативные составляющие; раскрывается специфика проектирования, уровни и способы его освоения в профессиональной педагогической деятельности; выявляются и характеризуются проектировочные умения работников образования; раскрываются концептуальные положения модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся, технология и организационно-методические условия ее реализации в процессе повышения квалификации работников образования.

Воспитание по-прежнему реализует важнейшие социальные функции, смысл которых заключается в подготовке подрастающего поколения

к общественной жизни и производительному труду, в осмысленном и целенаправленном сопровождении процесса становления личности ребенка.

Современное содержание образования придает новые смыслы категории «содержание воспитания», поэтому возникает необходимость в характеристике его составляющих, выявлении особенностей реализации в профессиональной деятельности работников образования. Изучение концепций содержания образования (В. П. Беспалько, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. В. Хуторской и др.) позволило сделать вывод о том, что категория «содержание воспитания» рассматривалась исследователями как составляющая процесса формирования социального опыта личности.

Содержание воспитания является важным компонентом воспитательного процесса и системосвязующим компонентом в профессиональной деятельности работников образования, и при этом понятия «содержание воспитания» и «содержание воспитательной деятельности» различаются. Содержание воспитания — это важная составляющая системного процесса воспитания, указывающая на главный его смысл и объем, способствующий развитию личности ребенка. Изначально оно не может быть реализовано в полном объеме и стремится к интеграции. Содержание воспитательной деятельности указывает на механизм достижения целей воспитания (формы, приемы, способы, средства) и является предметной основой содержания воспитания, обеспечивающей реализацию способностей и потребностей личности в конкретных условиях.

Анализ современных концепций воспитания по определению содержания воспитания и механизмов его реализации показал, что в зависимости от ключевой идеи, целей и задач воспитания, смысла изменений содержание воспитания структурируется и наполняется обоснованно, и также отбираются определенные способы, механизмы его реализации. В зависимости от цели исследований в основе структуры закладываются различные компоненты: основные направления воспитательной деятельности, основные сферы жизнедеятельности учащихся, основные (приоритетные) виды воспитательной деятельности, направления развития личности, функции воспитания, виды социокультурного опыта ребенка.

В ходе исследования установлено, что структура современного содержания воспитания включает инвариантную (нормативно-функциональную) и вариативную (персонализированную) части. Инвариантная часть (внешнее содержание воспитания) включает внешние запросы общества и государства. Она представлена социально-нравственным, общеинтеллектуальным, общекультурным направлением развития личности и приоритетными направлениями воспитательной деятельности, реализуемых на основе нормативно-правовых документов разных уровней и должностных функций педагогических работников, сопровождающих воспитательный процесс в образовательном учреждении.

Вариативная часть (внутреннее содержание воспитания). в основном направлена на раскрытие личностного потенциала субъектов воспитания. Она представлена воспитательной деятельностью, реализующей способности и потребности личности ребенка. Содержание вариативной части может меняться, интегрироваться в зависимости от целей субъектов воспитания.

Существующие детерминанты содержания воспитания учащихся позволили выделить принципы отбора содержания воспитания, под которыми мы понимаем общие исходные положения, выражающие основные требования к содержанию воспитания учащихся: персонализированность, культуросообразность, вариативность, практико-ориентированность.

Проектная деятельность является элементом профессиональной педагогической деятельности и обладает преобразующим, созидательным, развивающим, образовательным, коммуникативным и информационным потенциалом. Характеризуется общественной направленностью и междисциплинарным характером, способностью к интеграции и трансформации, предоставляет возможность переживания ситуации успеха от новизны полученных результатов, что способствует повышению самооценки педагогов. Такие характеристики проектной деятельности как продуктивность, . комплексность и универсальность используются работниками образования для повышения эффективности своего труда.

Проектирование - целенаправленная полифункциональная педагогическая деятельность, посредством которой можно создать новые или преобразовать имеющиеся ресурсы, способствующие развитию субъектов образовательных систем. Проектная деятельность является одной из форм опережающего отражения действительности, «промысливание того, что должно быть». Объектами проектирования становятся педагогические явления разных уровней, различные компоненты образовательного процесса. Субъектами проектирования процесса воспитания, наряду с педагогическими работниками: учителями, классными руководителями, администрацией учреждения образования, педагогами-психологами, педагогами-организаторами, социальными педагогами, методистами, учеными, становятся учащиеся и их родители. Предметами проектирования в сфере воспитания являются его системные компоненты: цель, содержание, среда, деятельность, отношения, управление. Продуктами педагогического проектирования становятся концепции воспитательных систем школы (класса) и программы их развития; проекты развития воспитательной системы класса, группы, объединения; планы воспитательной работы; программы дополнительного образования детей и т.п.

На основе работ И. А. Городиловой, Н.В.Кузьминой, Л. М. Митиной, В. П. Сергеевой и других исследователей нами был выделен комплекс проектировочных умений педагогов: аналитико-рефлексивные, прогностические, креативные, интерактивно-технологические, организационно-коммуникативные, обусловливающий эффективность процесса проектирования содержания воспитания учащихся, позволяющий анализировать и оценивать состояние воспитательного процесса, формулировать текущие цели и задачи воспитания, осуществлять отбор механизмов реализации содержания воспитания (на основе взаимодействия всех субъектов воспитательного процесса), оформлять продукты проектирования (проекты, программы, концепции и др.), проводить экспертизу (общественные слушания), коррёктйровать и предъявлять продукты проектирования. Данные проектировочные •: умения, необходимые для организации личностио

ориентированного воспитательного процесса, можно формировать в процессе повышения квалификации педагогов.

С учетом специфики проектной деятельности и опыта использования ее потенциала в практике воспитания, а также идей компетентностного и акмеологического походов к повышению квалификации работников образования разработана модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся (Схема 1).

Данная модель направлена на освоение педагогом продуктивных способов проектирования содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования. Акмеологический подход направлен на гуманистическую самоактуализацию и самореализацию личности педагога. Проектная деятельность, используемая как способ образования и преобразования действительности, позволяет достичь самоактуализации в профессиональной деятельности и способствует развитию творческой индивидуальности, достижению определенной «акме» на различных этапах профессионального и личностного развития работников образования.

Компетентностный подход способствует совершенствованию форм и технологий реализации воспитательных функций, удерживающих современное содержание воспитания учащихся. Основой для реализации компетентностного подхода в процессе повышения квалификации являются нормативно-правовые документы, практико-ориентированность и деятельностный характер содержания повышения квалификации работников образования.

Основными принципами реализации модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся определены: научность, систематичность, последовательность, открытость, продуктивность, вариативность, рефлексивность.

Управление процессом проектирования содержания воспитания учащихся в условиях повышения квалификации педагогов становится возможным посредством педагогической диагностики, экспертизы продуктов проектирования, самоуправления, педагогической технологии.

Модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования включает следующие структурно-содержательные компоненты: ценностно-мотивационный, диагностико-аналитический, целеполагания, организационно-содержательный, проектировочный, результативно-прогностический. Данная модель положена в основу образовательной программы повышения квалификации работников образования «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях» (72 ч), где структурно-содержательные компоненты разработанной модели представлены учебными модулями и элементами.

С учетом работ Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесниковой, В. П. Сергеевой и др. определена логика повышения квалификации педагогов, организованного как проектировочный процесс. Он последовательно реализуется в три этапа (подготовительный, проектно-техпологический, завершающий) посредством технологии проектирования педагогом содержания воспитания учащихся, под

Схема 1

Модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования

Виешние и внутренние факторы:

- социальный запрос общества; -социокультурная ситуация;

- интересы и потребности личности педагога и ребенка, другие.

Цель:

освоение педагогом продуктивных способов

проектирования содержания воспитания _учащихся_

Управление, саморегуляция

- диагностика и самодиагностика, -рефлексия;

- экспертиза;

- пед. технология;

- самоуправление.

Подходы:

• Лкмсологнческин Компетентностный • Модульный

Принципы:

- научности;

- систематичности и последовательности;

- открытости;

- продуктивности

обучения; -вариативность; -образовательной рефлексии.

Формы обучения

лекция, семинар, тренинг и др.

Методы обучения метод проектов, пед. стимулирования, пробл.-поиск.и др.

Средства обучения ИКТ, наглядные пособия и др.

Функции модели:

- развивающая;

- преобразующая;

- интегрирующая;

- компенсаторная;

- адаптационная; - прогностическая.

Структурно-содержательные компоненты проектирования воспитания

Ценностно - Диагностико- Модуль Организаци- Проектиро- Результатив-

мотивацион аналитический целеполага онно - содер- вочный но - прогно-

ный модуль модуль ния жательный модуль стический

модуль модуль

Учебно-методический комплекс

Образовательная программа (модули) Учебно-методические пособия Электронные презентации Словарь -справочник Материалы ДЛЯ практических занятий Норма- 1 Контроль-тивно - но - оце-правовые ночные документы ¡материалы

Проектировочные умения педагога

Аншштико -рефлексивные

Прогностические 1

Креативные

Интерактивно-технологические

Организационно-коммуникативные

Уровни освоения способов проектирования содержания воспитания

Исполнительский

Алгоритмический

Эвристический

Творческий

Исследовательский

Результат: представление педагогом продукта проектирования

обоснованного содержания воспитания учащихся с учетом современных достижений теории и практики воспитания

которой понимаем проектирование, доведенное до уровня последовательного вычленения шагов и этапов, приводящих к получению запланированного результата. Технология проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования выступает как функциональная система педагогического взаимодействия преподавателя и обучаемого, направленная на актуализацию и реализацию личностного потенциала в образовательном процессе, а также как способ представления отобранного содержания, как механизм проектирования собственной профессиональной деятельности.

В соответствии с разработанной технологией проектирования педагогом содержания воспитания учащихся подготовительный этап направлен на осмысление слушателями повышения квалификации предстоящей проектировочной деятельности, способствует появлению у них новых стимулов и мотивов к преобразованию воспитательной деятельности, личностных смыслов в процессе воспитания. Этап представлен ценностно-мотивационным компонентом (модулем), где происходит идентификация педагога в области воспитания (эмоционально-когнитивное отождествление себя как воспитателя, собственных ценностей воспитания), а также осуществляется выбор способа и уровня освоения проектирования содержания воспитания учащихся. Таким образом, подготовительный этап предполагает осознание педагогом значимости воспитательного процесса как целостного явления, осмысление целей воспитательной деятельности, обоснование пути и средств достижения результатов.

Проектно-технологический этап реализует основное содержание повышения квалификации, предлагая разные способы и уровни проектирования педагогом содержания воспитания учащихся. На данном этапе реализуются четыре компонента модели, а слушателям предоставляется возможность вариативного освоения способов проектирования. Диагностико-аналитический компонент включает анализ исходного состояния воспитания и условий его реализации, оценку достижений на основе результатов диагностики развития личности и коллектива. Компонент целеполагания предусматривает постановку целей и задач воспитания (перспективную, текущую), составление «древа целей». Проектировочный компонент способствует отбору личностно ориентированного содержания воспитания и обоснованию форм его реализации. Проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации реализуется по выбору: план воспитательной работы, концепция или программа развития школы/класса, обоснование социально-педагогического проекта и др. Организационно-содержательный компонент предполагает согласование позиций всех субъектов воспитания; постановку индивидуальных задач, обсуждение, коррекцию цели и содержания предстоящей воспитательной работы.

Завершающий этап представлен результативно-прогностическим компонентом, предполагающим подведение итогов проектной деятельности, экспертизу, прогнозирование, оформление и представление результатов, образовательную рефлексию.

Как показало исследование, для успешной реализации разработанной модели необходимо выполнение ряда организационно-методических условий: использование потенциала проектной деятельности в процессе повышения квалификации работников образования; обобщенней использование успешного педагогического опыта; учет индивидуальных особенностей и профессиональных потребностей обучающихся; использование учебно-методического комплекса «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях»; использование возможностей информационно-коммуникационных ресурсов.

В ходе исследования выявлено, что результативность способов проектирования можно определять на основе достигнутого уровня освоения проектирования содержания воспитания учащихся. К репродуктивному способу относятся исполнительский и алгоритмический уровни, а к продуктивному способу - эвристический, творческий, исследовательский уровни. Способ проектирования рассматривается как компонент динамической структуры деятельности, совокупность приемов и методов проектировочной деятельности, обеспечивающих ее результат.

Исполнительский уровень (непродуктивный) характеризуется репродуктивной способностью педагога при отсутствии идентификации и позиции в сфере воспитания. Личностные смыслы и рефлексивные способности в проектируемой воспитательной деятельности отсутствуют. Аналитические умения развиты на стихийно-эмпирическом уровне. Отсутствуют диагностические умения. Отмечается низкий уровень инициативности и несформированность умений работать с информационно-коммуникационными технологиями. При этом выражены умения воздействовать на личность ребенка.

Алгоритмический уровень (малопродуктивный) характеризуется способностью воспроизводить по аналогии, умением ставить обоснованные цели воспитания на далекую перспективу, но слабо используется творческий подход к реализации содержания воспитания, проявляется в преобладании традиционных форм воспитательной работы. Отличается приверженностью к функциональному подходу и нормативно-правовым установкам в реализации содержания воспитания. Фиксируется отсутствие диагностических умений.

Эвристический уровень (среднепродуктивный) отличается творческой способностью к реализации, но недостаточным учетом интересов и проблем конкретной личности ребенка и коллектива ввиду слабого проявления диагностических и аналитических способностей. Отмечается умение на достаточном уровне ставить перспективные и текущие цели. Формулирование прогнозируемых результатов и предвидение «рисков» воспитания на среднем уровне. Отсутствуют умения методического обеспечения воспитательного процесса. Отмечается умение периодически организовывать взаимодействие. Выработано умение составлять план проведения воспитательных мероприятий. Этот уровень характеризуется частичным использованием информационно-коммуникационных и современных технологий воспитания.

Творческий уровень (продуктивный) характеризуется

целенаправленностью проектировочных действий, высоким уровнем

творческого воображения, организационных и коммуникативных способностей, достаточным умением использования информационно-коммуникационных технологий, в том числе для презентации своих идеи. Отмечается умение согласовывать цели и содержание, средства и прогнозируемые результаты, предвидеть «риски» воспитания. Достаточный уровень организаторских и коммуникативных умений, в том числе умения выстраивать диалог. Наблюдается четкость в планировании воспитательной работы и творческий подход к включению учащихся в разнообразные формы личностно направленной воспитательной деятельности.

Исследовательский уровень (высокопродуктивный) отличается от предыдущего оптимальным уровнем владения современными педагогическими технологиями и подходами в решении проблем развития личности и коллектива, научной обоснованностью организации воспитательной деятельности и замыслов проектных идей. Характеризуется высокой степенью критического и латерального мышления, высоким уровнем информационно-коммуникационной и рефлексивной культуры. Можно говорить об умении самостоятельно ставить цели перспективные и текущие, согласовывать их с содержанием, средствами и прогнозируемыми результатами. Отмечаются умения моделировать и проектировать процесс воспитания, оптимальный уровень умений конструктивного взаимодействия (выстраивать диалог и полилог, осуществлять сетевое взаимодействие).

Модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся предполагает вариативную реализацию процесса повышения квалификации работников образования.

Во второй главе «Вариативные особенносш проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования» представлены результаты констатирующего эксперимента, вариативные особенности реализации модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в образовательной программе повышения квалификации работников образования и результаты формирующего этапа эксперимента.

В эксперименте приняли участие 14 экспериментальных и 12 контрольных групп разных категорий работников образования. Повышение квалификации участников всех групп происходило по одной образовательной программе и учебно-методическому комплексу дидактических, контрольно-оценочных материалов. Но в экспериментальных группах в отличие от контрольных использовались «воспитательные» материалы самих участников (анализы, планы воспитательной работы и др.), и проектирование являлось ведущим образовательным средством, предоставлялась возможность выбора образовательной траектории и создания собственного проекта деятельности в процессе повышения квалификации.

Целью эксперимента стала апробация модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и отслеживание ее эффективности в условиях повышения квалификации работников образования. В соответствии с данной целью были сформулированы задачи: определить исходное состояние сформированное™ проектировочных умений и освоенности способов

проектирования у работников образования, а также выявить педагогические проблемы, связанные с проектированием содержания воспитания учащихся в контрольных и экспериментальных группах; апробировать и отследить эффективность модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования; проверить организационно-методические условия, обеспечивающие ее реализацию.

На подготовительном этапе эксперимента выявлены показатели эффективности процесса проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в условиях повышения квалификации работников образования: мотивация к обновлению содержания и форм реализации воспитания учащихся; сформированность комплекса проектировочных умений; освоенность способов проектирования содержания воспитания учащихся; появление инновационных идей в области воспитания и готовность их реализовывать; положительные изменения профессиональной позиции педагогов как воспитателей; удовлетворенность слушателей организацией и методическим обеспечением образовательного процесса.

Для отслеживания показателей использовались следующие методы и методики: интерактивный опрос, диагностика сформированное™ проектировочных умений, диагностика освоенности репродуктивного и продуктивного способов проектирования содержания воспитания учащихся, педагогическое наблюдение, опросник «Профессиональная позиция педагога как воспитателя».

Констатирующий этап эксперимента выявил наличие в Пермском крае работников образования, желающих и занимающихся проектировочной и инновационной деятельностью в области воспитания. Но только 31% от общего числа опрошенных использовали потенциал проектировочной деятельности в организации и методическом обеспечении воспитательного процесса.

При планировании результатов процесса повышения квалификации по проектированию педагогом содержания воспитания учащихся мы исходили из уровневого подхода. Критерием дифференциации уровней стала сформированность проектировочных умений педагога, необходимых в процессе воспитания учащихся: умения диагностировать, анализировать и оценивать состояние воспитательного процесса, рефлексировать, формулировать проблемы и нестандартно, творчески их решать, ставить цели и задачи воспитания, осуществлять обоснованный отбор содержания, способов и средств воспитания, формулировать прогнозируемые результаты, предвидеть «риски», проводить экспертизу (общественные слушания), корректировать и предъявлять продукты проектирования, организовать, планировать, конструктивно взаимодействовать с разновозрастными участниками, систематизировать успешный педагогический опыт в области воспитания. На основе выявленного комплекса проектировочных умений педагога были составлены характеристики по трем уровням сформированности (необходимый, достаточный, оптимальный) и пяти уровням освоенности способов

проектирования (исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский).

Планируемым результатом процесса проектирования является достижение оптимального уровня сформированное™ проектировочных умений педагога, под которым мы понимаем наилучший (высокий) уровень для данных условий, требующийся для решения поставленных задач. Достаточный уровень сформированное™ проектировочных умений принимался за средний, уровень ниже среднего считался необходимым.

Результаты сформированное™ проектировочных умений педагогов на этапе констатирующего эксперимента показали, что достаточный уровень преобладает как в контрольной группе, так и экспериментальной (таблица 1).

Табл1ща1

Оценка сформированное™ проектировочных умении _педагогов по уровням (начальный срез)__

Группы Кол-во Уровни сформированное™ проектировочных умений педагогов, %

человек необходимый достаточный оптимальный

КГ 284 20 69 11

ЭГ 398 19 69 12

Анализ педагогических проблем участников эксперимента выявил несформированность следующих умений: аналитических и рефлексивных, ставить конкретную цель воспитания (на год, на мероприятие), использовать информационно-коммуникационные технологии в воспитательном процессе, презентовать свои и детские достижения, презентовать новые идеи, вести интерактивный диалог и полилог, эффективно работать со взрослыми, формулировать проблемы и прогнозировать «риски».

Обобщение результатов освоенности способов проектирования содержания воспитания работниками образования показало, что на начальном этапе у педагогов преобладает репродуктивный способ проектирования содержания воспитания учащихся, составляющий в контрольной группе 77%, в экспериментальной группе 81%.

Вариативность освоения содержания образовательной программы и учебно-методических материалов, использование проектировочной деятельности как ведущего образовательного средства, возможность повышения квалификации по собственному проекту деятельности содействуют решению выявленных профессиональных затруднений, способствуют развитию проектировочных умений педагогов и усиливают результативность повышения квалификации работников образования.

Вариативность в процессе повышения квалификации достигалась за счет определенной организационной структуры и структуры управления учебным процессом. В стратегии проектирования (Д. Джонс, Г. Е. Муравьева), понимаемой как определенная последовательность действий, используемая для преобразования исходного технического задания в готовый проект, выделены

разветвленная стратегия и стратегия приращения. При разветвленной стратегии второй этап (проектно-технологический) реализуется параллельно в нескольких вариантах, по выбору обучающихся, а на подготовительном и завершающем этапах реализуется одинаково. Такая организация курсов обусловлена возможностью выбора индивидуальной образовательной траектории, создания проекта собственной деятельности. Стратегия приращения используется при корректировке общей модели учебного проекта (инвариантной части программы). Возникает необходимость в незначительных изменениях при подборе учебных заданий. Данные стратегии представляют собой вариант организации и управления повышения квалификации педагогов.

Анализ итогов формирующего эксперимента проводился методом сравнения результатов обучения, организованного в экспериментальных и контрольных группах. Сравнительный анализ сформированное™ проектировочных умений работников образования на начальном и контрольном срезах показал, что доля педагогов, повысивших уровень проектировочных умений в контрольной и экспериментальной группах, составила 100%. Анализ освоенности способов проектирования педагогом содержания воспитания учащихся показал, что в контрольных группах освоенность репродуктивного способа составила 57%, а продуктивного способа — 43%; в экспериментальных группах освоенность репродуктивного способа составила 25%, а продуктивного способа - 75% (рис. 1). Таким образом, освоенность педагогами продуктивных способов проектирования в экспериментальных группах в 2,8 раза выше, чем в контрольных группах.

1001 .. 90 К зо + 70-1 ■;..

во

% 50 +■ ... 40

30 .

20-'' , 10 О

Рис. 1 Динамика освоенности способов проектирования педагогами

По результатам наблюдений и опроса отмечается, что на подготовительном этапе в экспериментальных группах произошло активное включение педагогов в образовательный процесс и мотивирование на создание собственного продукта проектирования. В ходе исследования отмечается появление инновационных идей в области воспитания и готовность их реализовать у 36,6% участников эксперимента.

Методическая обеспеченность процесса повышения квалификации усилилась благодаря разработанному учебно-методическому комплексу, «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях». Повысилась эффективность обучения, что отразилось в существенной разнице уровней освоенности продуктивных способов проектирования. По результатам опроса выявлено, что оптимальный уровень предложенных методических

средств отметили 97,2% участников экспериментальных групп, 57,3% -контрольных групп, что в 1,7 раза ниже, чем в экспериментальных.

С целью отслеживания изменений профессиональной позиции педагога как воспитателя использовалась диагностика Д. В. Григорьева, П. В. Степанова, И. В. Кулешовой, которые под личностно-профессиональной позицией понимают способ реализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка. В соответствии с интерпретацией результатов опроса, выделяются следующие позиции: сильная («считаю необходимым» - «делаю постоянно»), относительно сильная («считаю важным» - «делаю часто»), относительно слабая («считаю необязательным» - «делаю изредка»), слабая («считаю ненужным» - «не делаю»). По результатам опроса «позиции сильная» и «относительно сильная» преобладает в экспериментальных группах (рис.2).

Сравнительный анализ сформированности профессиональной позиции педагога как воспитателя показал положительную динамику у 72,5% обучающихся. Уровень прироста в экспериментальных группах составил на 20,2% больше, чем в контрольных группах.

¡254

Рис. 2 Динамика профессиональной позиции педагога как воспитателя (контрольный срез). Профессиональные позиции: 1 - сильная, 2 - относительно сильная, 3 - относительно слабая, 4 - слабая.

Отслеживание пролонгированного результата процесса повышения квалификации работников образования показало, что разработанные продукты проектирования на курсах повышения квалификации способствовали результативному участию отдельных педагогов и коллективов образовательных учреждений Пермского края в Национальном проекте «Образование»; в конкурсе воспитательных систем образовательных учреждений на муниципальном, краевом и федеральном уровнях. Таким образом, апробация модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и отслеживание ее результативности в условиях повышения квалификации работников образования выявили положительную динамику по всем показателям, что подтверждает гипотезу диссертационного исследования.

В заключении отмечается, что в результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель, подтверждена выдвинутая гипотеза и получены положительные результаты в решении поставленных задач. Были сделаны следующие выводы.

1. В результате проведенного контент-анализа современных концепций и подходов воспитания учащихся, изучения нормативно-правовых документов.

направляющих и регламентирующих воспитательный процесс, обобщения воспитательной практики образовательных учреждений была определена и обоснована структура современного содержания воспитания учащихся, состоящая из инвариантной (нормативно-функциональной) и вариативной (персонализированной) составляющих. Инвариантная часть, включающая внешние запросы общества и государства на воспитание подрастающего поколения, представлена социально-нравственным, общеинтеллектуальным, общекультурным направлением развития личности и приоритетными направлениями воспитательной деятельности. Вариативная часть ориентирована на раскрытие личностного потенциала ребенка, поэтому представлена воспитательной деятельностью, реализующей его способности и потребности.

2. По результатам анализа современных концепций и подходов воспитания, обобщения педагогического опыта по определению содержания воспитания и механизмов его реализации было выявлено, что отбор содержания воспитания учащихся будет обоснованным, когда создаются условия для реализации способностей и потребностей личности ребенка; осуществляется ориентация на освоение культурных способов взаимодействия с духовным и материальным миром; осуществляется ориентация на разнообразные виды воспитательной деятельности и предоставляется возможность выбора; ориентация на жизненные ситуации, возможность освоения способов решения проблем, отработки конструктивных моделей поведения. На основе полученных выводов выделены принципы отбора содержания воспитания учащихся, под которыми мы понимаем общие исходные положения, выражающие основные требования к содержанию воспитания учащихся: персонализированность, культуросообразность, вариативность, практико-ориентированность.

3. На основе выявленной специфики проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и современных подходов к повышению квалификации работников образования была разработана и апробирована модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования, основанная на компетентностном и акмеологическом подходах, ориентированная на освоение педагогом продуктивных способов проектирования содержания воспитания учащихся, включающая структурно-содержательные компоненты (ценностно-мотивационный, диагностико-анапитический, целеполагания, организационно-содержательный, проектировочный, результативно-прогностический), этапы (подготовительный, проектно-технологический, завершающий), способы (репродуктивный, продуктивный) и уровни освоения педагогом способов проектирования содержания воспитания учащихся (исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский). В качестве результата предусмотрено представление педагогом продукта проектирования обоснованного содержания воспитания учащихся с учетом современных достижений теории и практики воспитания.

4. По итогам изучения специфики и потенциала проектирования в профессиональной деятельности педагогов, на основе результатов

исследований российских ученых были определены комплекс проектировочных умений (аналитико-рефлексивных, прогностических, креативных, интерактивно-технологических, организационно-коммуникативных), уровни (исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский) и способы освоения проектирования содержания воспитания (репродуктивный и продуктивный), разработаны и апробированы контрольно-оценочные материалы по их отслеживанию.

5. В результате анализа специфики организации проектировочного процесса, изучения работ российских ученых разработана технология проектирования педагогом содержания воспитания учащихся, предполагающая последовательную реализацию трех этапов (подготовительного, проектно-технологического, завершающего), что позволило управлять процессом повышения квалификации педагогов и выстроить его на инвариантной и вариативной основе.

6. Эмпирическим путем выявлены и экспериментально проверены организационно-методические условия: использование потенциала проектной деятельности в процессе повышения квалификации работников образования; обобщение и использование успешного педагогического опыта; учет индивидуальных особенностей и профессиональных потребностей обучающихся; использование учебно-методического комплекса; использование возможностей информационно-коммуникационных ресурсов.

7. Разработан и апробирован учебно-методический комплекс, который включает модульную образовательную программу, учебно-методические пособия «Целеполагание в воспитательном процессе» и «Проектирование в воспитательном процессе», Методический словарь-справочник, контрольно-оценочные материалы, способствующий эффективной реализации процесса повышения квалификации работников образования.

8. На основе результатов эксперимента было выявлено, что использование потенциала проектной деятельности и возможность разработки проекта собственной деятельности в процессе повышения квалификации способствуют получению двойного эффекта: внешнего - получение конкретного продукта проектирования (модель, концепция и др.), способствующего качественному изменению воспитательного процесса; внутреннего — приращению знаниями, умениями, продуктивными способами проектирования содержания воспитания учащихся.

9. Эффективность модели и условий ее реализации в процессе повышения квалификации работников образования подтверждаются положительной динамикой по всем показателям в экспериментальных группах: мотивация к обновлению содержания и форм реализации воспитания учащихся больше на 54,2%; сформированное^ проектировочных умений педагогов на оптимальном уровне выше на 36%; освоенность продуктивных способов проектирования содержания воспитания выше на 32%; появление инновационных идей в области воспитания и готовности их реализовать больше на 26,4%; позитивные изменения профессиональной позиции педагогов как воспитателей больше на 20,2%; удовлетворенность педагогов организацией и методическим обеспечением процесса повышения квалификации на оптимальном уровне выше на 59,9%.

Вместе с тем следует отметить, что данное исследование не решает все проблемы проектирования педагогом содержания воспитания в процессе повышения квалификации работников образования. В дальнейшем исследовании нуждаются различные аспекты проектирования содержания воспитания учащихся - психолого-педагогические, научно-методические, социально-педагогические. Отдельные работы могут быть посвящены способам организации повышения квалификации работников образования, методам и формам проектирования содержания воспитания для разных категорий детей и подростков. Большое значение будут иметь исследования, посвященные подготовке школьных команд к проектированию содержания воспитания учащихся на учрежденческом и муниципальном уровнях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Фаязова, А. Ф. Модель проектирования содержания воспитания в процессе повышения квалификации работников образования / А. Ф. Фаязова// Вест. Челяб. гос. пед. ун-та. - 2008. - № 7,0,36 пл.

2. Фаязова, А. Ф. Принципы отбора и структурирования содержания воспитания / А. Ф. Фаязова // Образование и общество. - 2008. - № 5, 0,28 п.л.

3. Фаязова, А. Ф. Инвариантные и вариативные характеристики содержания воспитания / А. Ф. Фаязова // Вест. Челяб. гос. пед. ун-та. -2008. - JV® 9, 0,15 п.л.

4. Фаязова, А. Ф. Основные направления и особенности развития детских общественных объединений в образовательных учреждениях г. Перми /

А. Ф. Фаязова // Пермская общественность - детям Прикамья: матер, гор. науч.-практ. конф. - Пермь, 2002, 0,23 п.л.

5. Фаязова, А. Ф. Основные тенденции и проблемы воспитания детей, учащихся и молодежи в г. Перми / А. Ф. Фаязова // Вести образования г. Перми № 2,2002,1,0 п.л.

6. фаязова, А. Ф. Анализ управления развитием воспитательных систем в районах города // Вести образования г. Перми № 2, 2002, 0,27 п.л.

7. Фаязова, А. Ф. Изучение качества и эффективности воспитательного процесса в образовательном учреждении / А. Ф. Фаязова // Вестник ПОИПКРО № 2. - Пермь, 2003, 0,2 п.л.

8. Фаязова, А. Ф. Диалог в управлении воспитательной системы/ А. Ф. Фаязова 7/ Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: матер. VII междисциплинарной науч.-практ. конф. аспирантов и соискателей. 1-2 апреля 2004 г.: в 2 ч. 4.2. - М., 2004, 0,19 п.л.

9. Фаязова, А. Ф. О новом качестве содержания воспитания в условиях модернизации образования / А. Ф. Фаязова // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: матер. VIII междисциплинар. науч.-практ. конф. аспирантов и соискателей. 29-30 марта 2005 г.: в 2 ч.: Ч. 2. - М., 2005, 0,27 п.л.

10.Фаязова, А. Ф. Система педагогической деятельности по отслеживанию эффективности образовательного процесса в программах дополнительного образования детей / А. Ф. Фаязова // Вопросы качества дополнительного образования детей: сб. науч.-метод, матер. - Пермь, 2005, 0,24 п.л.

11 .Фаязова, А. Ф. Модель развития воспитательной системы образовательного учреждения / А. Ф. Фаязова // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: матер. IX междисциплинарной науч.-практ. конф. аспирантов и соискателей. 06-07 апреля 2006 г.: в 2 ч. Ч. 1. - М., 2006,0,25 п.л.

12.Фаязова, А. Ф. Актуальные проблемы формирования культуры межнационального общения в образовательном учреждении/ А. Ф. Фаязова// Совершенствование воспитательной системы образовательных учреждений в современных условиях, проблемы преемственности воспитания школа -вуз: матер, науч.-практ. конф. ОУ Пермского края (30 янв. 2007). - Пермь, 2007, 0,08 п.л.

13.Фаязова, А. Ф. К вопросу о качестве и эффективности дополнительного образования детей / А. Ф. Фаязова // Совершенствование воспитательной системы образовательных учреждений в современных условиях, проблемы преемственности воспитания школа - вуз: матер, науч.-практ. конф. ОУ Пермского края (30 янв. 2007). - Пермь, 2007,0,25 пл.

14.Фаязова, А. Ф. Научно-методическое сопровождение развития воспитательной системы образовательного учреждения / А. Ф. Фаязова// Методист. - 2007. - № 1,0,24 п.л.

15.Фаязова, А. Ф. О цели и целеобразовании в воспитательной деятельности педагога / А. Ф. Фаязова // Совершенствование воспитательной системы образовательных учреждений в современных условиях, проблемы преемственности воспитания школа - вуз: матер, науч.-практ. конф. ОУ Пермского края (30 янв.2007). - Пермь, 2007, 0,1 п.л.

16.Фаязова, А. Ф. Научно-практическая лаборатория как форма научно-методического сопровождения развития воспитательной системы школы/ А. Ф. Фаязова // Вестник ПОИПКРО №1. - Пермь, 2008, ОД п.л.

17.Фаязова, А. Ф. Антропологический и акмеологический подходы в развитии личности ребенка и педагога / А. Ф. Фаязова // Дополнительное образование: от традиционного к инновационному: матер, науч.-практ. конф. педагогов. -Пермь, 2008, 0,19 п.л.

18.Фаязова, А. Ф. Проектная деятельность как средство модернизации системы повышения квалификации педагогов / А. Ф. Фаязова И Дополнительное образование: от традиционного к инновационному: матер, науч.-практ. конф. педагогов. - Пермь, 2008, 0,29 п.л.

19.Фаязова, А. Ф. Целеполагание в воспитательном процессе: учеб.-метод. пособие / А. Ф. Фаязова. - Пермь, 2008, 0,87 п.л.

20.Фаязова, А. Ф. Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях: программа курса повышения квалификации работников образования / А. Ф. Фаязова. - Пермь, 2008,0,86 п.л.

21.Фаязова, А. Ф. Проектирование в воспитательном процессе: учеб.-метод. пособие / А. Ф. Фаязова. - Пермь, 2008,1,47 п.л..

22.Фаязова, А. Ф. Этнокультурный потенциал содержания воспитания детей и подростков в современных условиях: методический аспект/ А. Ф. Фаязова// Особенности воспитания детей и подростков в социокультурном пространстве Пермского края: этнический компонент ' (результаты исследовательского проекта). - Пермь, 2008, 0,14 п.л.

23.Методический словарь-справочник: вып. 1 / автор-сост. А. Ф. Фаязова. -Пермь, 2008, 1,18 п.л.

Лицензия серия ЛР № 021321 от 14.01.99. Формат 60х90/]6. Объем 1,5 п.л. Гарнитура Times New Roman Cyr. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 150 экз. Заказ № 54.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, кор. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фаязова, Альфия Фаритовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проектирования педагогом 15 содержания воспитания учащихся в процессе повышения, квалификации работников образования.

1.1. Категории «воспитание» и «содержание воспитания». 15 Структура, инвариантные и вариативные составляющие, принципы отбора содержания воспитания учащихся.

1.2. Специфика проектирования в профессиональной 46 деятельности работников образования.

1.3. Модель и технология проектирования педагогом содержания 73 воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Вариативные особенности проектирования 106 педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования.

2.1. Педагогические проблемы проектирования содержания 106 воспитания учащихся в условиях повышения квалификации работников образования (констатирующий этап эксперимента).

2.2. Вариативные особенности проектирования педагогом 115 содержания воспитания учащихся в образовательной программе повышения квалификации работников образования.

2.3. Результаты процесса проектирования педагогом содержания 123 воспитания учащихся в условиях повышения квалификации работников образования (формирующий этап эксперимента).

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования"

Модернизация российского образования актуализировала необходимость переосмысления представлений о воспитании как одной из важнейших составляющих образования, самоценной педагогической практике, эффективном факторе интеграции процессов обучения и развития личности. Повышение эффективности воспитательной работы в общеобразовательной школе определено как ведущее направление в Приоритетном национальном проекте «Образование», что также актуализирует решение проблем в области воспитания.

В современных концепциях воспитания подрастающего поколения (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. Д. Демакова, И. А. Зимняя, В. А. Караковский, К>. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Г. К. Селевко, Н. Л. Селиванова, Е. Н. Степанов, Н. Е. Щуркова и др.) предлагаются различные способы решения проблем развития личности и совершенствования воспитательного процесса. В условиях диверсификации образования множественность концепций и подходов к воспитанию требует от современного педагога выработки собственной позиции воспитателя, нового мышления, специальных профессиональных знаний, умений, способов преобразования социально-педагогической действительности. Однако на фоне повышенного внимания к данной проблеме выявилось противоречие между широким спектром современных концепций и подходов к воспитанию учащихся и недостаточной профессиональной подготовленностью педагогов к обоснованному отбору и проектированию содержания воспитания учащихся.

Развитие проектной культуры работников образования актуально, поскольку проектирование становится важной составляющей продуктивного педагогического труда и усиливает конкурентоспособность на рынке труда как отдельного педагога, так и образовательного учреждения в целом.

Теоретико-методологическим аспектам педагогического проектирования в образовании посвящены работы Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкого, Ю. В. Громыко, Д. Дыои,

B. И. Загвязинского, Е. С. Заир-Бек, Г. Л. Ильина, У. X. Килпатрика, И. А. Колесниковой, В. С. Лазарева, В. М. Монахова, А. М. Новикова, Е. С. Полат, В. Е. Радионова, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова и других исследователей.

Проектирование как специфический вид творческой активности может быть освоен и эффективно реализован педагогом в процессе повышения квалификации в рамках образовательной программы дополнительного профессионального образования, использующей потенциал проектной деятельности. Применению метода проектов, позволяющему выстроить образовательный процесс в инновационном режиме, посвящены работы ряда ученых (Н. Ю. Баринова, А. Л. Блохин, Г. А. Игнатьева, Е. И. Кручай, Н. К. Нуриев, С. В. Очиров, Т. А. Панчук, Г. Н. Подчалимова и др).

Анализ научных источников показал, что вопрос о содержании воспитания является одним из сложных в педагогической теории, вызывающим дискуссии. Обоснованию категории «содержания воспитания» посвящены диссертации И. Д. Демаковой, С. В. Кульневича, где исследователи рассматривают её как инвариантную характеристику воспитательной деятельности в гуманистическом пространстве детства (И. Д. Демакова); как базу включения личностных структур сознания в процесс самоорганизации, требующей определенной внешней поддержки педагогов (С. В. Кульневич). Изучению вопросов содержания воспитания посвящены работы современных исследователей Е. Н. Барышникова, Е. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, И. А. Колесниковой,

C. Д. Полякова, Н. Л. Селивановой, Н. Е. Щурковой и др.

Результаты анализа современных концепций воспитания по основанию содержания воспитания и механизмов его реализации выявили, что исследуемая категория всегда обладает заданной авторами обоснованной структурой и способами ее реализации. Структура позволяет выстроить концептуально обоснованную логику воспитательного процесса, а способы помогают «оформить» и реализовать позицию субъектов воспитания.

Использованию метода проектов в организации воспитательного процесса и подготовке к воспитательной деятельности учителей, будущих учителей посвящены диссертационные исследования Е. И. Агарковой, И. А. Городиловой, К. С. Задорина, Ю. М. Мерзлякова, Ю. В. Орсаг, В. П. Сергеевой. В этих исследованиях подняты вопросы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в области воспитания в условиях ИПКРО (Е. И. Агаркова); формирования профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками у будущих учителей технологии и предпринимательства (И. А. Городилова); использования проектировочной деятельности как средства подготовки будущих учителей к воспитательной работе (К. С. Задорин); проектирования воспитательной системы образовательного учреждения для детей-сирот (Ю. М. Мерзляков); проектирования содержания воспитания для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в период их социально-профессиональной адаптации (Ю. В. Орсаг); профессиональной подготовки учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности (В. П. Сергеева). Анализ диссертационных исследований показал, что при достаточно широкой проблематике до настоящего времени проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации не было предметом специального исследования.

Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы и опыт практической работы в системе повышения квалификации позволили выявить противоречия: между широким спектром современных концепций и подходов к воспитанию учащихся и недостаточной профессиональной подготовленностью педагогов к проектированию содержания воспитания учащихся; между объективной необходимостью проектирования современного содержания воспитания учащихся и неразработанностью принципов отбора и структурирования составляющих содержания воспитания.

Данные противоречия позволяют сформулировать рассматриваемую в исследовании проблему, которая заключается в недостаточной профессиональной подготовленности педагогов к проектированию обоснованного содержания воспитания учащихся и отсутствием модели соответствующей подготовки в процессе повышения квалификации работников образования, что и определило выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования».

Объект исследования: процесс повышения квалификации работников образования по вопросам воспитания учащихся.

Предмет исследования: проектирование педагогом содержания воспитания учащихся в условиях повышения квалификации работников образования.

Цель исследования: разработка модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и технологии ее реализации в процессе повышения квалификации работников образования.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что процесс проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в условиях повышения квалификации работников образования будет эффективным, если: теоретически обоснованы структура и принципы отбора современного содержания воспитания учащихся; установлены возможные способы и уровни освоения проектирования в процессе повышения квалификации педагогов; разработана модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и выявлены организационно-методические условия ее реализации в процессе повышения квалификации педагогов; разработана технология ее реализации в процессе повышения квалификации педагогов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

1) определить и обосновать структуру и принципы отбора современного содержания воспитания учащихся;

2) выявить специфику проектирования, установить возможные способы и уровни освоения проектирования в процессе повышения квалификации педагогов;

3) разработать модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и выявить организационно-методические условия ее реализации в процессе повышения квалификации работников образования;

4) разработать технологию проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования;

5) экспериментально проверить и отследить эффективность модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и условий ее реализации в процессе повышения квалификации работников образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные идеи методологии и философии образования

Б. С. Гершунский, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий и др.); представления о проектировании как способе преобразования социально-педагогической реальности (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, Ю. В. Громыко, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Г. Л. Ильин, И. А. Колесникова, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, В. М. Монахов, Г. Е. Муравьева, Е. С. Полат,

B. Е. Радионов, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков и др.); идеи гуманистической теории воспитания, определяющие необходимость в гуманизации образования как условия конструктивного изменения людей (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, О. С. Газман, И. Д. Демакова, В. А. Караковский, И. А. Колесникова,

C. В. Кульневич, Б. Т. Лихачев, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, С. Д. Поляков, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, Е. Н. Степанов,

В: А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург и др.); основные положения концепций профессионального развития педагогов (И. Ю. Алексаишна, М. В. Богуславский, Г. П. Буданова, С. Г. Вершловский, Л. Н. Горбунова, В. В. Гузеев, И. Д. Демакова, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, И. И. Зарецкая, С. И. Змеев, Р. А. Исламшин, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Э. М. Никитин, Т. Г. Новикова,

A. И. Савостьянов, А. П. Ситник, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, К. М. Ушаков, И. Д. Чечель и др.); компетентностный подход к образованию педагогов (И. А. Зимняя, Дж. Равен, Г. К. Селевко, И. С. Сергеев, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.); модульный подход к образованию педагогов (С. Я. Батышев,

B. А. Ермоленко, С. А. Ефимова, А. Н. Лейбович, П. И. Третьяков, П. А. Юцявичене и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использовались следующие методы исследования: теоретические: изучение и анализ педагогической, психологической, философской литературы по проблеме исследования, нормативных документов, моделирование, проектирование, конструирование. эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, опрос, педагогический эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явились кафедра педагогики Московского института открытого образования, кафедра воспитания и дополнительного образования Пермского краевого института повышения квалификации работников образования, отдел воспитательных систем и дополнительного образования Центра развития образования им. С. О. Ветлугина г. Перми (в настоящее время — Исследовательский центр развития системы образования г. Перми), Управление образования администрации Бардымского муниципального района Пермского края, общеобразовательные учреждения г. Перми, Бардымского и Куединского районов Пермского края.

Исследование проводилось с 1998 по 2009 гг. и включало несколько этапов.

1-й этап (1998—2001) - поисково-теоретический. Изучение нормативно-правовой базы воспитания, педагогических исследований и анализ научной литературы по теории воспитания; практики моделирования и проектирования воспитательных систем классов и школ. Организация и проведение проблемно-целевых семинаров по отдельным этапам педагогического проектирования в воспитательном процессе. Организация деятельности научно-практической лаборатории по проектированию концептуальных оснований создания воспитательного пространства г. Перми.

2-й этап (2002—2003) — проектировочный. Определение темы и программы диссертационного исследования; практическое освоение активных методов и технологий обучения в системе повышения квалификации работников образования; разработка модели научно-методического сопровождения развития воспитательной системы образовательного учреждения; разработка модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и образовательной программы дополнительного профессионального образования по проектированию педагогом содержания воспитания учащихся, учебно-методического комплекса, обеспечивающего реализацию программы.

3-й этап (2004—2008) — экспериментальный. Экспериментальная проверка модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся, образовательной программы, разработанной на основе данной модели, и отслеживание ее эффективности на краевом, муниципальном и институциональном уровнях; подготовка и публикация пособий, методических рекомендаций, разработка и апробация дидактических и контрольно-оценочных материалов; организация деятельности научно-практических лабораторий по проектированию концепции и программы развития воспитательной системы школы; организация деятельности и научное руководство экспериментальными площадками по теме исследования на базе образовательных учреждений, района Пермского края.

4-й этап (2008—2009) — обобщающий. Экспертиза и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования: осуществлено структурирование современного содержания воспитания учащихся, включающее инвариантную (нормативно-функциональную) и вариативную (персонализированную) составляющие; выявлен комплекс проектировочных умений педагогов (аналитико-рефлексивные, прогностические, креативные, интерактивно-технологические, организационно-коммуникативные), обусловливающий эффективность процесса проектирования содержания воспитания учащихся; разработана модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся, включающая структурно-содержательные компоненты (ценностно-мотивационный, диагностико-аналитический, целеполагания, организационно-содержательный, проектировочный, результативно-прогностический), этапы (подготовительный, проектно-технологический, завершающий), способы (репродуктивный, продуктивный) и уровни освоения педагогом проектирования содержания воспитания учащихся (исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский); разработаны организационно-методические условия проектирования содержания воспитания в процессе повышения квалификации работников образования: использование потенциала проектной деятельности в процессе повышения квалификации; обобщение и использование успешного педагогического опыта; учет индивидуальных особенностей и профессиональных потребностей обучающихся; использование учебно-методического комплекса «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях»; использование возможностей информационно-коммуникационных ресурсов.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «содержание воспитания» и соотнесении его с понятием «содержание воспитательной деятельности», что вносит вклад в педагогический тезаурус; в обосновании модели проектирования и принципов отбора педагогом содержания воспитания учащихся (персонализированность, культуросообразность, вариативность, практико-ориентированость), что обогащает теорию воспитания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы в системе повышения квалификации в целях научно-методического сопровождения работников образования, проектирующих воспитательный процесс.

Разработанный учебно-методический комплекс «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях» позволяет осуществить подготовку педагогов, способствует повышению эффективности воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура современного содержания воспитания представлена инвариантной (нормативно-функциональной) и вариативной (персонализированной) составляющими. Инвариантная часть (внешнее содержание воспитания) учитывает внешние запросы общества и государства. Она включает приоритетные направления воспитательной деятельности, реализуемые на основе нормативно-правовых документов разных уровней и должностных функций педагогических работников, сопровождающих воспитательный процесс в образовательном учреждении. Вариативная часть (внутреннее содержание воспитания) в основном направлена на развитие личностного потенциала субъектов воспитания. Она представлена воспитательной деятельностью, реализующей способности и потребности личности ребенка. Содержание вариативной части может меняться, интегрироваться в зависимости от целей воспитания.

2. Отбор содержания воспитания учащихся в современных условиях является обоснованным, когда создаются условия для реализации способностей и потребностей личности ребенка (персонализированность); осуществляется ориентация на освоение культурных способов взаимодействия с духовным и материальным миром (культуросообразность); ориентация на разнообразные виды воспитательной деятельности и возможность выбора (вариативность); ориентация на жизненные ситуации, возможность освоения способов решения проблем, отработки конструктивных моделей поведения (практико-ориентированность).

3. Специфика проектирования содержания воспитания учащихся заключается в общественной направленности и междисциплинарном характере, способности к интеграции и трансформации, предоставлении возможности переживания ситуации успеха от новизны полученных результатов, характеризуется продуктивностью, комплексностью и универсальностью в использовании, что повышает эффективность педагогического труда. С учетом выявленной специфики проектирования определены структурно-содержательные компоненты модели проектирования педагогом содержания воспитания учащихся.

4. Модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся основывается на компетентностном и акмеологическом подходах, ориентирована на освоение педагогом продуктивных способов проектирования содержания воспитания учащихся, включает структурно-содержательные компоненты (ценностно-мотивационный, диагностико-аналитический, целеполагания, организационно-содержательный, проектировочный, результативно-прогностический), способы (репродуктивный, продуктивный) и уровни освоения педагогом способов проектирования содержания воспитания учащихся (исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский). В соответствии с технологией проектирования реализация модели происходит в три этапа (подготовительный, проектно-технологический, завершающий). В качестве результата предусмотрено представление педагогом продукта проектирования обоснованного содержания воспитания учащихся с учетом современных достижений теории и практики воспитания.

5. Комплекс проектировочных умений работников образования (аналитико-рефлексивных, прогностических, креативных, интерактивно-технологических, организационно-коммуникативных), обусловливающий эффективность процесса проектирования содержания воспитания учащихся, предполагает три уровня сформированности (необходимый, достаточный, оптимальный).

6. Организационно-методические условия реализации представленной модели заключаются: в использовании потенциала проектной деятельности в процессе повышения квалификации работников образования; обобщении и использовании успешного педагогического опыта; учете индивидуальных особенностей и профессиональных потребностей обучающихся; использовании учебно-методического комплекса «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях»; использовании возможностей информационно-коммуникационных ресурсов.

Достоверность результатов и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью выбранных методов задачам исследования, положительными результатами апробации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные практические результаты исследования представлены на коллегии Комитета по образованию и науке администрации г. Перми «О состоянии и перспективах развития воспитательных систем образовательных учреждений г.Перми» (Пермь,2001), на образовательном форуме «Гражданин России: отечественные традиции образования и современность» (Пермь, 2007); на научно-практических конференциях: «Пермская общественность — детям Прикамья» (Пермь, 2002); «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004); «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (Москва, 2005, 2006,2007); «Современные подходы к повышению квалификации и переподготовке педагогов как воспитателей» (Пермь, 2004); «Этническая культура и современная школа» (Пермь, 2004,2007,2008); «Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края» (Пермь, 2006); «Совершенствование воспитательной системы образовательных учреждений в современных условиях, проблемы преемственности воспитания школа — вуз» (Пермь, 2007); «Дополнительное образование: от традиционного к инновационному» (Пермь, 2008).

По содержанию и результатам исследования опубликовано 23 работы общим объемом 9,21 у. п. л., в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем работы. Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 275 источников. Работа изложена на 175 страницах и содержит 150 страниц основного текста, включает 10 таблиц, 3 схемы, 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, могут быть сведены к следующему:

1) В результате проведенного контент-анализа современных концепций и подходов воспитания учащихся, изучения нормативно-правовых документов, направляющих и регламентирующих воспитательный процесс, обобщения воспитательной практики образовательных учреждений была определена и обоснована структура современного содержания воспитания учащихся, состоящая из инвариантной (нормативно-функциональной) и вариативной (персонализированной) составляющих. Инвариантная часть, направленная на реализацию внешних запросов общества и государства на воспитание подрастающего поколения, включает социально-нравственное, общеинтеллектуальное, общекультурное направления развития личности и приоритетные направления воспитательной деятельности. Вариативная часть направлена на раскрытие личностного потенциала ребенка, поэтому представлена воспитательной деятельностью, реализующей его способности и потребности.

2. На основе анализа современных концепций и подходов воспитания, обобщения педагогического опыта по определению содержания воспитания и механизмов его реализации было выявлено, что отбор содержания воспитания учащихся будет обоснованным, когда создаются условия для реализации способностей и потребностей личности ребенка; осуществляется ориентация на освоение культурных способов взаимодействия с духовным и материальным миром; осуществляется ориентация на разнообразные виды воспитательной деятельности и предоставляется возможность выбора; ориентация на жизненные ситуации, возможность освоения способов решения проблем, отработки конструктивных моделей поведения. На основе полученных выводов выделены принципы отбора содержания воспитания учащихся, под которыми мы понимаем общие исходные положения, выражающие основные требования к содержанию воспитания учащихся: персонализированность, культуросообразность, вариативность, практико-ориентированность.

3. На основе выявленной специфики проектирования педагогом содержания воспитания учащихся и современных подходов к повышению квалификации работников образования была разработана и апробирована модель проектирования педагогом содержания воспитания учащихся в процессе повышения квалификации работников образования, основанная на компетентностном и акмеологическом подходах, направлена на освоение педагогом продуктивных способов проектирования содержания воспитания учащихся, включает структурно-содержательные компоненты (ценностно-мотивационный, диагностико-аналитический, целеполагания, организационно-содержательный, проектировочный, результативно-прогностический), этапы (подготовительный, проектно-технологический, завершающий), способы (репродуктивный, продуктивный) и уровни освоения педагогом способов проектирования содержания воспитания учащихся (исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский). В качестве результата предусмотрена презентация педагогом продукта проектирования обоснованного содержания воспитания учащихся с учетом современных достижений теории и практики воспитания.

4. На основе изучения специфики и потенциала проектировочной деятельности в профессиональной деятельности педагогов, а также результатов исследований российских ученых были определены комплекс проектировочных умений (аналитико-рефлексивных, прогностических, креативных, интерактивно-технологических, организационно-коммуникативных), уровни (исполнительский, алгоритмический, эвристический, творческий, исследовательский) и способы освоения проектирования содержания воспитания (репродуктивный и продуктивный), разработаны и апробированы контрольно-оценочные материалы по их отслеживанию.

5. В результате анализа специфики организации проектировочного процесса, изучения работ российских ученых разработана технология проектирования педагогом содержания воспитания учащихся, предполагающая последовательную реализацию трех этапов (подготовительного, проектно-технологического, завершающего), что позволило управлять процессом повышения квалификации педагогов, и выстроить его на инвариантной и вариативной основе.

6. Эмпирическим путем выявлены и экспериментально проверены организационно-методические условия: использование потенциала проектной деятельности в процессе повышения квалификации работников образования; обобщение и использование успешного педагогического опыта; учет индивидуальных особенностей и профессиональных потребностей обучающихся; использование учебно-методического комплекса «Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях»; использование возможностей информационно-коммуникационных ресурсов.

7. Разработан и апробирован учебно-методический комплекс, который включает модульную образовательную программу, учебно-методические пособия «Целеполагание в воспитательном процессе» и «Проектирование в воспитательном процессе», Методический словарь-справочник, контрольно-оценочные материалы, способствующий более эффективной реализации процесса проектирования содержания воспитания учащихся в условиях повышения квалификации работников образования.

8. На основе результатов эксперимента было выявлено, что использование потенциала проектной деятельности и возможность разработки проекта собственной деятельности в процессе повышения квалификации способствуют получению двойного эффекта: внешнего — получение конкретного продукта проектирования (модель, концепция и др.), способствующего качественному изменению воспитательного процесса; внутреннего — приращению знаниями, умениями, продуктивными способами проектирования содержания воспитания учащихся.

9. Представленные результаты констатирующего этапа эксперимента подтверждают эффективность процесса повышения квалификации работников образования и отмечают, что в экспериментальных группах процентное соотношение по всем показателям выше, чем в контрольных группах: мотивация к обновлению содержания и форм реализации воспитания учащихся на 54,2%; сформированность проектировочных умений педагогов на оптимальном уровне на 36%; освоенность продуктивных способов проектирования содержания воспитания на 32%; появление инновационных идей в области воспитания и готовности их реализовать на 26,4%; позитивные изменения профессиональной позиции педагогов как воспитателей на 20,2%; удовлетворенность педагогов организацией и методическим обеспечением процесса повышения квалификации на оптимальном уровне на 59,9%.

Вместе с тем следует отметить, что данное исследование не решает все проблемы проектирования педагогом содержания воспитания в процессе повышения квалификации работников образования. В дальнейшем исследовании нуждаются различные аспекты проектирования содержания воспитания учащихся - психолого-педагогические, научно-методические, социально-педагогические. Отдельные работы могут быть посвящены способам организации повышения квалификации работников образования, методам и формам проектирования содержания воспитания для разных категорий детей и подростков. Большое значение будут иметь исследования, посвященные подготовке школьных команд к проектированию содержания воспитания учащихся на учрежденческом и муниципальном уровнях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход от традиционного к проективному (проектно - технологическому) типу образования в педагогической науке и практике рассматривается как закономерное явление, отвечающее требованиям современного этапа развития общества, образования. Смена образовательных парадигм инициирована переходом общества от индустриального к постиндустриальному. В этих условиях происходит отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как «достояния личности», как средства ее самореализации, самоутверждения и саморазвития. Меняются представления о цели обучения и воспитания, содержании образования и воспитания, формах и методах обучения и воспитания и т.п. В новых социально- экономических условиях образовательный процесс и в учреждениях дополнительного профессионального образования также должен существенно измениться. Требуется обновление содержания и методов обучения в образовательных программах повышения квалификации работников образования с учетом современных тенденций становления проективного образования.

Использование проектировочной деятельности как образовательного ведущего средства в процессе повышения квалификации позволяет обучающимся самостоятельно присваивать знания и умения, опыт творческой деятельности, развивать мыследеятельность, формирует эмоционально-ценностное отношение к идее проектирования и способствует освоению содержания образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фаязова, Альфия Фаритовна, Москва

1. Абасов, 3. А. Проектирование и планирование в профессионально-педагогической деятельности учителя.// Стандарты и мониторинг в образовании. № 4. 2007. — с. 10—16.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни./ К. А Абульханова-Славская М.: Мысль, 1991. 299с.

3. Агаркова, Е. И. Моделирование системы повышения профессионально-педагогической компетентности специалиста в условиях ИПКРО: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Е. И. Агаркова. Тамбов, 2004. - 23с.

4. Акмеология: Учебное пособие/ А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. — Спб: Питер, 2003.-256с.

5. Алексашина, И. Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения квалификации: автореф. дис. д-ра пед. наук. /И. Ю. Алексашина. — Спб., 1997. -45с.

6. Алексеев, Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательной системы. /Н.Г. Алексеев./ЯТроектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. — М., 1994.

7. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса/ Ш. А. Амонашвили. Минск: Народная асвета, 1990. — 559 с.

8. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. / Б. Г. Ананьев — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-296с.

9. Андреев, А. П. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа. // Педагогика, 2005. № 4. — С.19- 27.

10. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления./О. С. Анисимов. — М., 1991. —168с.

11. Байденко, В: И. Компетенции в профессиональном образовании. // Высшее образование в России, 2004. — №11.- С.З- 13.

12. Баринова, Н. Ю. Технология проектирования м реализация инновационного образовательного процесса в Вузе: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/Н. Ю. Баринова. Уфа, 2004. - 19с.

13. Батышев, С. Я. Блочно-модульное обучение./С. Я. Батышев. — М.: Профессиональное образование, 1997. — 258с.

14. Безрукова, В. С. Педагогика: учебник для инженерно-педагогических специальностей. / В. С. Безрукова. Екатеринбург: ОИРРО. — 1994. - 338с.

15. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание./Р.Бернс. — М.: Прогресс, 1986.-422с.

16. Беспалько, В. П. Природосообразная педагогика./ В. П. Беспалько. —М.: Народное образование, 2008. —512с.

17. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-мет. пособие./В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. — М.: Высш.шк., 1989. — 144с.

18. Бех, Л. В. Обучение слушателей курсов повышения квалификации организации проектной деятельности.//Методист, 2007. — № 4. — С. 17- 20.

19. Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации./ Б.М.Бим-Бад, А.В. Петровский.//Педагогика, 1996. №1. — С. 3- 9.

20. Битинас, Б. П. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям./ Б. П. Битинас. М., 1994. - 118с.

21. Блаумберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блаумберг, Э. Г. Юдин. -М.: Наука, 1973. 134с.

22. Блохин, А. Л. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология: дис. .канд. пед. наук:13.00.01/Блохин А. Л. — Р. н\Д, 2005.-154с.

23. Богданов, Е. Н. Словарь-справочник. Современная педагогика: ценности, понятия, смыслы./ Е. Н. Богданов, Е. Л. Прасолова. — Калуга,1999:

24. Богуславский, М. В. О педагогических парадигмах.// М: В: Богуславский, Г.Б. Корнетов.// Магистр, 1992. С. 25- 30.

25. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения./ А. А. Бодалев. — М.: Флинта наука, 1998. — 167с.

26. Болдырев, Н. И. Педагогика: Учебное пособие./ Н. И. Болдырев и др. — М., 1968.-147с.

27. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования./ Е. В. Бондаревская.// Педагогика. — 1997. — №4. — С.11-17

28. Борисенков, В. П. Педагогические проблемы современности /

29. B. П. Борисенков // Мир психологии, 2003. — № 5. — 259с.

30. Борытко, H: М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-метод. пособие/ H. М. Борытко. Под ред Н.К.Сергеева. М.: АПКиППРО, 2005. - 120 с.

31. Борытко, Н. М.Содержание воспитания./Н. М. Борытко Электронный ресурс. Режим доступа: http://borytko.nm.ru/papers/subiect5 1 /borytko.htm

32. Брушлинский, A.B. Мышление, процесс, деятельность, общение./ A.B. Брушлинский. М: Наука, 1982. - 387с.

33. Васильева, 3. И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ/ 3. И. Васильева. М.: Высшая школа, 1989. — 39с.

34. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения./ А. А. Вербицкий. М.: ИЦПКПС, 2004. - 84 с.

35. Вершловский, С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. /

36. C. Г. Вершловский. -М.: Педагогика, 1987 . -184 с.

37. Волков, И. П. Учим творчеству. Педагогический практикум./ И. П. Волков. — М: Педагогика, 1987. 426с.

38. Воронов, В. В. Технология воспитания: Пособие для препод, вузов, студентов и учителей./ В.В. Воронов. — М.: Школьная Пресса, 2000. — 96с.

39. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах. / В. В. Воронов. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 192с.

40. Воропаев, М. В. Теоретические основы построения типологии воспитательных систем: автореф. дис.д-ра пед. наук: 13.00.01/М. В. Воропаев. -М., 2003.-22с.

41. Воспитание как научная категория и феномен социальной практики: Материалы Всерос. науч. практ. конференции/Редколлегия В: В. Андреева, А. В. Гаврилин, Л. В. Куликова, Н. Л. Селиванова. — Владимир: Изд-во ВОИУУ. В 2-х ч., 2001.4.1.- 114с.

42. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем./В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н: Л. Селиванова -М.: Новая школа, 1996. — 160с.

43. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ И. А. Колесникова и. др.; под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М.: Изд. центр «Академия», 2005. — 336 с.

44. Вульфов, Б. 3. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление / Б.З. Вульфов.// Магистр. — 1995. — №1. — С.20-26.

45. Газман, О. С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). / О. С. Газман, А. В. Иванов.— М.: Малое предприятие «Новая школа», 1992. — 114 с.

46. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология:Учеб. пособие для студ. всех спец. пед. вузов. / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. — М. Лед.общество России, 2003. —512с.

47. Гериш, Т. В. Компетентностный подход как основа модернизации профессионального образования/ Т. В. Гериш, П. И. Самойленко. // Стандарты и мониторинг в образовании, 2006. — № 2. — С. 11— 15.

48. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: учеб. пособие для самообразования. Изд. 2-е, перераб. и доп ./ Б. С. Гершунский. — М.: Пед. общество России, 2002. — 512с.

49. Гильмеева, P. X. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе постдипломного образования: дис. д-ра.пед.наук./13.00.01. — Казань, 1999.-459с.

50. Гоноболин, Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей/ Ф. Н. Гоноболин. //Способности и интересы/ Под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого. M. - С.239-274.

51. Горбунова, Л. Н. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации: Научно-методическое пособие./ Л. Н. Горбунова, И.П. Цвелюх. М.: АПКиППРО, 2006. - 196 с.

52. Городилова, И. А. Формирование профессиональных умений проектирования воспитательной работы с подростками у будущих учителей технологии и предпринимательства: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/ И. А. Городилова. — Брянск, 2004. — 183с.

53. Григорьева, А. И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагога школы. / А. И. Григорьева. Тула: ИПКиППРО ТО, 1999. - 144 с.

54. Громыко, Ю. В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления./ Ю. В. Громыко. -М., 1998. 551 с.

55. Гузеев, В. В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения. / В. В. Гузеев .// Директор школы, 1995. №6. — С. 15-20.

56. Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология./В. В. Гузеев. — М.: Народное образование, 2000. — 240 с.

57. Давыдов, В. В. Проектирование в сфере образования, как основа взаимосвязи педагогической теории и практики. Рукопись РАО, 1995.

58. Демакова, И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика./ И. Д. Демакова. -М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. — 256с.

59. Демакова, И. Д. Стратегии развития воспитания: непреходящие ценности. / И. Д. Демакова.//Методист, 2007. №6. - С. 30-32.

60. Дереклеева, Н. И. Классный руководитель. Основные направления деятельности./ Н. И. Дереклеева. — М.: Вербум-М, 2001. — 64с.

61. Дереклеева, Н. И. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 511 классы. / Н. И. Дереклеева. — М.: ВАКО, 2003. — 272 с.

62. Джонс, Д. Методы проектирования: Пер. с англ. — 2-е изд. доп./ Д. Джонс. — М: Мир, 1986.-316с.

63. Димухаметов, Р. С. Обновление научных основ педагогики повышения квалификации: Принцип фасилитации: Монография./ Р. С. Димухаметов. — Алматы, 2004. — 115с.

64. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения./А. Дистервег. — М.: Учбедгиз, 1956:-374 с.

65. Дополнительное профессиональное образование: Учебно-метод. пособие/ Под ред. Э.М.Чухраева. — Владивосток, 2000 г. — 168с.

66. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления./Д. Дьюи. — М.: Мир,1992. — 202с.

67. Ермоленко, В. А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образовании: дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.01./ В. А. Ермоленко. Казань, 1999. —517с.

68. Ефимова, С. А. Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода: дис. .канд.пед.наук:13.00.08/С.А.Ефимова. —М., 2006. — 150с.

69. Жук, А. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: Учеб. метод, пособие/ А. И. Жук, Н. Н. Кошель. — 2-е изд. — Минск: Аверсэв, 2004. — 336с.

70. Загвязинский, В: И. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. /В. И. Загвязинский и др. — М.; Тюмень: Издательство 11 У, 1997. — 112 с.

71. Задорин, К.С. Проектировочная деятельность как средство подготовки будущих учителей к воспитательной работе: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 /К. С. Задорин. Челябинск, 2005. - 22с.

72. Заир — Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01/ Е. С. Заир-Бек.- СПб., 1995. — 360с.

73. Закон Российской федерации «Об образовании» (по состоянию на 1 июля 2006 г). — Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2006. 48 с.

74. Зарецкая, И. И. Профессиональная культура педагога: учебное пособие/ И. И. Зарецкая. М.: АПКиПРО, 2002. - 104 с.

75. Зарецкий, В. К. Организационно-деятельностные игры в образовании: Пермский цикл/ В. К. Зарецкий, С. И. Краснов, Р. Г. Каменский, В. К. Рябцев./ Кентавр, 1995. №2. - С.2-8.

76. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного- подхода в образовании. Авторская версия/И. А. Зимняя: — М.: ИЦПКПС, 2004. 38с.

77. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учеб.для вузов. Изд. второе, доп. испр. и перераб./ И. А. Зимняя. — М.: Логос, 2004. — 384 с.

78. Змеев, С. И. Андрогогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: Пер СЭ, 2003. - 207с.

79. Зубарева, Н. С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: автореф. дис. .канд.пед.наук: 13.00.01/Н. С. Зубарева. — М, 2000. — 23с.

80. Иванов, А. В. Современный подход к содержанию деятельности классного руководителя и развитию его педагогической культуры. Методическое пособие. / А. В! Иванов. -М.: ЦПЩ 2005. 224 с.

81. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учеб.— метод. пособие./ Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. — М.: Академия, 2003. — 382с.

82. Иванов, И. П. Энциклопедия коллективных и творческих дел./ И. П. Иванов. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

83. Игнатьева, Г. А. Проектирование деятельностного содержания профессионального развития, педагога в системе постдипломного образования: автореф. дис. .докт. пед. наук: 13.00.08/ Г. А. Игнатьева. — Н. Новгород, 2006. — 40с.

84. Ильин, Г. JI. Научно-педагогические школы: Проективный подход: Монография./Г.Л. Ильин. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 51с.

85. Ильин, Г. Л. Теоретические основы проективного образования./ Г.Л. Ильин. -М., 1995.

86. Ильина, Т. А. Педагогика: Учебное пособие./Т. А.Ильина. — М.: Просвещение, 1968. — 572с.

87. Имакаев, В. Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ в Пермской области): автореф. дис. .канд.пед.наук: 13.00.01/В. Р. Имакаев.-М, 1997.-С.13.

88. Исламшин, Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана/ P.A. Исламшин; М-во образования Рос. Федерации. М. : Б.и., 1995. - 227 с.

89. Килпатрик, У. X. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе./ У. X. Килпатрик.-Л.:Брокгауз-Ефрон, 1925. — С.10.

90. Кларин, М. В. Инновации в обучении: Метафоры и модели./М. В. Кпарин. — М., 1997. 144с.

91. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения/ Е. А. Климов. 2-е изд.; испр: М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 304с.

92. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование/ И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред. И. А. Колесниковой. — М.: Изд. центр «Академия», 2005. — 288с.

93. Колесникова, И. А. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция./ И. А Колесникова, Е. Н. Барышников, Л. С. Нагавкина. —Спб. :СпГУПМ, 1994. — 55с.

94. Коменский, Я. А. Великая дидактика /пер. А. Щекинского. — М., 1893. — С.138

95. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года// Официальные документы в образовании. 2002. № 4. — С. 3 — 31.

96. Корнетов, Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учебное пособие./Г.Б. Корнетов. — М.: Изд- во УРАО, 2003.—216 с.

97. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. пед учеб. заведений/ В.В. Краевский. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. 256 с.

98. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому./ В.В. Краевский-М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36с.

99. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров./В.В. Краевский.// Педагогика, 1992. № 7- 8. С. 55-58.

100. Краснов, С. И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01/ С. И. Краснов. М., 1995. - 149с.

101. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985. — 431с.

102. Краткий словарь по социологии/Под общ ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина; Состав. Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. — Политиздат, 1989. — 479 с.

103. Краткий словарь по философии /Под общей ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982. - 431с.

104. Юб.Кричевский, В. Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной работы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. /В.Ю. Кричевский. — Спб: РГПУ, 1993. — 36с.

105. Крылова, H Б. Культурология образования. Серия «Новые ценности образования». /Н. Б. Крылова —М.: Народ, образование, 2000. -Сб. № 10. — 272с.

106. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения./Н. В. Кузьмина. — Спб., 1993. — 135с.

107. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей./ Н. В. Кузьмина. -М.: Изд-во ЛГУ, 1961. 97с.

108. Ш.Кузьмина, Hi В. Методы исследования- педагогической деятельности. /Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. - 126с.

109. Кульневич, C.B. Теоретические основы содержания самоорганизации воспитательной деятельности: дис. .д-ра пед.наук: 13.00.01/С. В. Кульневич. — Р./Дону, 1997. 441с.

110. Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций. / Ю. Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — М: Педагогика, 1981. — 207с.

111. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. — 159с.

112. Лазарев, В. С. Управление инновациями в школе./ В.С.Лазарев. — М.: Центр педагогического образования, 2008. — 325с.

113. Латышина, Д. И. История педагогики: учеб. пособие./Д.И.Латынина. -М.: Гардарики, 2003. 603с.

114. Лебедев, В. В. Структурирование компетенций — перспективное направление в решении проблем образования. //Школьные технологии, 2007. — № 2. — С.97— 103.

115. Лебедев,О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: автореф. дис. .докт. пед. наук. — Спб.:Р111У, 1992. — 38с.

116. Лебедева, Л. И. Метод проектов в продуктивном обучении. / Л: И: Лебедева, Е. В. Иванова.// Школьные технологии, 2002.— № 5. —С.116—120.

117. Левина, М. М. Технологию профессионального педагогического образования/ М. М. Левина. — М: Изд. центр «Академия», 2001. — 272с.

118. Леднев, В. С. Содержание образования: учебное пособие./ B.C. Леднев. — М.: Высш. школа, 1989. — 360с.

119. Лейбович, А. Н. Вариативно-модульная структура* учебно-программной документации (на макроуровне)./ А. Н. Лейбович и др.. — М., 1993. — 46с.

120. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность./А. Н. Леонтьев. — М.: МГУ, 1972.-572с.

121. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения./ И. Я. Лернер — М.: Просвещение, 1981. —284с.

122. Лизинский, В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы./В. М. Лизинский. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. — 160с.

123. Лихачев, Б. Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов вузов./ Б. Т. Лихачев — М.: Прометей, 1995. — 282 с.

124. Макаренко; А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. / А. С. Макаренко. — М.: Педагогика, 1983-1986. Т. 1,4.

125. Мануйлов; Ю. С. Средовый подход в воспитании. Монаграфия./Ю. С. Мануйлов: —Костанай; 1994: -325с.

126. Маркова; А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя;/ А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

127. Маслоу, А. Самоактуализация:/А. Маслоу — М.: Педагогика,1982. — 231с.

128. Мапошкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. / А; М Матюшкин. — М.: Педагогика 1972 . — 96 с.

129. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории: /М. Ш Махмутов — М.: Просвещение, 1975 — 367 с.

130. Мерзляков, Ю. М. Проектирование воспитательной системы образовательного учреждения« для детей — сирот: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/10. М. Мерзляков. Оренбург, 2005. - С.225.

131. Методы педагогических исследований./ Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 256 с.

132. Мижериков В. А. Введение в педагогическую деятельность: Учеб.пособие для студентов пед. заведений./В. А. Мижериков, М. Н. Ермоленко. — М.: Пед. общество России, 2002. — 268 с.

133. Минимальный объем социальных услуг по воспитанию в ОУ общего образования. Приложение к письму Минобразования России от 15.12.2002 г. № 30-51-914 /16//Внешкольник, 2003. №2. -С. 5-8.

134. Митина, JI. М. Учитель как личность и профессионал/ JI.M. Митина. М.: Дело, 1994. - 126 с.

135. Мицкевич, Н. И. Дидактические основы повышения квалификации: теория и практика: Монография./ Н. И. Мицкевич. — Минск: БГТУ им. М.Танка, 1999. — 206с.

136. Моделирование воспитательных систем: теория — практике: Сб. науч. ст./ Под ред.Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. — М.: Изд. РОУ, 1995. — 144 с.

137. Моделирование педагогических ситуаций повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя./ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

138. Моисеев, A.M. Проектирование систем внутришкольного управления: сущность, основные понятия, актуальность/А. М. Моисеев.// Проектирование систем внутришкольного управления. — М., 2001. — С. 25—29.

139. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса./ В. М. Монахов. — Волгоград, 1995.— 220с.

140. Морозова, Н. А. Современные российские концепции воспитания// Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы/ Под ред. проф. И. А. Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. С. 183 — 225.

141. Муравьева, Г. Е. Стратегии проектирования образовательного процесса./ Г. Е. Муравьева.//Школьные технологии, №6, 2002. — С. 124-131.

142. Муравьева, Г. Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография/ Г. Е. Муравьева; под ред. M. М. Левиной. — М.: Прометей, 2002. 200с.

143. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячилетий/Н.Д. Никандров. — М., 2000. 304 с.

144. Никитин, Э. М. Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогических работников. Учебное пособие./ Э. М. Никитин, А. П. Ситник, И. Э. Савенкова, И. В. Крупина. М.: АПКиППРО, 2005. - 88 с.

145. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования/Э. М. Никитин. — М., 1999. — 314 с.

146. Новиков, А. М. Методология образования. /А.М.Новиков. М.: Издательство «Эгвес», 2002. — 320с.

147. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией: пособие для аспирантов и соискателей/ А. М. Новиков. — М.: Издательство «Эгвес», 1998. — 120с.

148. Новикова, Т. Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании./Т. Г. Новикова. — М: ЦРСДОД, 2001. Вып. 12. - 64 с.

149. Нуриев, Н. К. Проектирование дидактической системы инновационной подготовки специалистов в области программной инженерии: автореф. дисс. . докт. пед. наук. 13.00.08./ Н. К. Нуриев. Казань, 2006. - С. 43.

150. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов/ Под ред. В. Д. Симоненко. — М.: Вентана-Граф, 2006. — 368 с.

151. Онушкин, В. Г. Образование взрослых: Состояние и прогнозирование его развития / В. Г. Онушкин. M, 1995. - №4. - С.2Ф- 28.

152. Осмоловская, И. М. Ключевые компетенции и отбор содержания образования-в*школе /И. М. Осмоловская.//Народное образование, 2006. —№ 5. — С.77-80.

153. Очиров, C.B. Методика проектирования содержания повышения квалификации офицеров-инженеров службы безопасности: дисс. . канд пед. наук: 13.00.08/ С В. Очиров. Тольятти, 2000. - 157с.

154. Панасюк, А. Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод, пособие./ А.Ю.Панасюк. — М: Выс. школа, 1991. — 79с.

155. Панфилова, А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. вузов/ А. П. Панфилова; Под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М.: Изд. центр «Академия», 2006. — 368 с.170. -Бийск, 2004. 185 с.

156. Пахомова,Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учит, и студ. педвузов./ Н. Ю. Пахомова. — М.: АРКТИ, 2003. — 112с.

157. Педагогика школы: Учебное пособие./ Под ред. Г. И. Щукиной. — М., 1977.

158. Педагогика. Уч. пособ. для студ. пед.вузов и пед. колледжей./ Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Пед. общество России, 2002. 640 с.

159. Педагогика: курс лекций./ Под ред. Г. И. Щукиной. — М., 1966. с.

160. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. для студ. выс. и сред. уч. заведений/ С. А. Смирнов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Изд.центр «Академия», 1999. - 512 с.

161. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. уч. заведений / В. А. Сластенин и др.. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 20021 - С. 512.

162. Педагогический словарь. В 2 томах. Том 1./ Гл. ред. И. А. Каиров и др.. — М.: Изд. Академия пед. наук, 1960. — 776с.

163. Педагогический энциклопедический словарь./Гл.ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол. М: М. Безруких и др.. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 с.

164. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические сочинения: в 2т./ И: Г. Песталоцци; — М. :Педагогика, 1981.-Т. 1,2.

165. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии./ В. Ю. Питюков. — М: Изд. «Гном и Д», 2001. 192 с.

166. Политехнический словарь: 2-е изд. — М., 1980. — С.412.

167. Поляков, С. Д. Технология воспитания. / С. Д. Поляков. — М.:ВЛАДОС, 2002.-225с.

168. Поляков, С. Д. Реалистическое воспитание./ С. Д. Поляков. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. — 176с.

169. Прозументова, Г. Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: дисс.д-ра. пед. наук: 13.00.01/Г.Н.Прозументова. — М'.,1992.-320с.

170. Психология личности: Словарь-справочник/ Под ред. П. П. Горностая, Т. М. Титаренко. К.: Рута, 2001. - 320 с.

171. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. Пер. с англ./ Дж. Равен. — М.: Когито-Центр, 1999. — 144 с.

172. Равкин, 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования)./ 3. И. Равкин.//Педагогика, 1995, — №5. С.87— 91.

173. Радионов, В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01./В. Е. Радионов. — Спб, 1996.-320с.

174. Развитие воспитания в системе образования на 2008-2010 годы. Аналитическая ведомственная программа Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.moocv.ru/irnages/annex7 283.doc.

175. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления./Под ред. Н. JI. Селивановой. — М.: Пед. общ. России, 2001. — 284с.

176. Расчетина, С. А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе./С. А. Расчетина. — JL: ЛГПИ, 1988. — 75с.

177. Роджерс, К. (Установлении личности. Пер. Т. П. Гавриловой./ К.Роджерс. — М.: Педагогика, 1988. 120с.

178. Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе. /М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

179. Розов, Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования./ Н. С. Розов. М: АНПО «Наука», 1992. -С. 10-34.

180. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1. / Гл. ред. В.В.Давыдов. -М., 1993.-326 с.

181. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования. /С. Л. Рубинштейн. М.:АН СССР, 1985. - 114с.

182. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании./Ж.-Ж. Руссо. — М., 1896.

183. Савостьянов, А. И. Проблемы профессионально-психологической компетентности и профессионально-личностного роста /А. И. Савостьянов.// Наука и практика воспитания и дополнительного образования, 2007. —№2. — С.44-60.

184. Селевко, Г. К. Компетентности и их классификация./Г. К. Селевко.// Народное образование, 2004. —№ 4. -С. 155-164.кеаакекеа1 I I I I l I 1 I i I

185. Селевко, Г. К. Социально-воспитательные технологии. /Г. К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 176 с.

186. Селиванова, Н. Л. Критерии и показатели развития воспитательной системы школы/ Н; Л. Селиванова// Воспитательная работа в школе, 2007.- №4, С. 20-23.

187. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практ. пособие для работников общеобразовательных учреждений. — 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2005. - 80с.

188. Сергеева, В. П. Технология подготовки учителя к проектно-организаторской функции воспитания в непрерывном образовании: Монография. /В. П. Сергеева. -М.: АПКиППРО, 2005. 120 с.

189. Сергеева, В. П. Проектно-организаторская функция воспитательной деятельности учителя (теория и методика): Монография. /В; П. Сергеева. — М.: АПКиППРО, 2005. -128 с.

190. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем./ В. В. Сериков. — М.: ИК «Логос», 1999: — 272 с.

191. Сибирская, М. П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.08./ М. П. Сибирская. Спб, 1998. - 357с.

192. Ситник, А. П. Андрогогические основы повышения квалификации педагогических кадров./ А. П. Ситник, И. Э. Савенкова, И. В. Крупина, И. К. Крупин. М.: АПКиППРО, 2000. - 84 с.

193. Скаткин, М. Н. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы./ М. Н. Скаткин, В. В. Краевский. — М., 1981.

194. Сластенин, В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование./ В. А. Сластенин. //Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1982. - С. 14-28;

195. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений./ В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 192 с.

196. Слободчиков, В. И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования./В. И. Слободчиков.//Учительская газета, 1992. — № 41-45.

197. Словарь — справочник по педагогике/ Авт.- Состав. В. А. Мижериков; Под общ. ред. П. И. Пидкасистого. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 448 с.

198. Советский энциклопедический словарь. — М: Советская энциклопедия, 1987. 1237с.

199. Современные подходы к повышению квалификации и переподготовки педагогов как воспитателей: Материалы Всероссийской НИК (12-14 мая 2004г, г. Пермь)/Под ред. Н. JI. Селивановой, Е. И. Соколовой: в 2 кн. Кн.1. — Пермь: Изд.-во ПОИПКРО, 2004. — 108 с.

200. Созонов, В: П. Организация воспитательной работы' в классе./ В. П. Созонов. — М-.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 160 с.

201. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования/Под ред. А. А. Вербицкого. — М.,1996. — 156 с.

202. Спенсер, Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. Пер. с англ./ Г. Спенсер. Сост. и отв. ред. Г. Б. Корнетов. — М.: Изд-во УРАО, 2003. — 288с.

203. Степанов, Е. Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика: Монография./ Е. Н. Степанов-Псков: ПОИПКРО, 1998. 263 с.

204. Степанов, Е. Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания/ Е. Н. Степанов, Л.М. Лузина. — М.: ТЦ Сфера, 2002.-160с.

205. Степанов, П. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе/ П. В. Степанов, Д. В. Григорьев, И. В. Кулешова; Под ред. Н. Л. Селивановой, В. М. Лизинского. -М.: АПКиПРО, 2003.- 83 с.

206. Степанов, П. В. Как создать воспитательную систему школы: возможный вариант. Учебное пособие./ П: В. Степанов. — М.: Пед. общ. России, 2005.- 64 с.

207. Стуканов, А. П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: дисс. д-ра пед. наук: 13.00.08./

208. A. П. Стуканов. -М., 2003.

209. Сухобская, Г. С. Современные социально-психологические и андрогогические подходы к образованию взрослых./ Г. С. Сухобская. // Новые' знания, 1997. №4. - С.8- 15.

210. Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспит. работы в, сел. ср. школе. 2 -е изд. / В. А. Сухомлинский. — М: Просвещение, 1979: — 393 с.

211. Таланчук, Н. М. Новое: содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: систем!ю-синергетическая теория. Ч. Г./ Н. М. Таланчук. Казань: ИССО РАО, 1996. - 98с.

212. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/Под ред.

213. B. В. Краевского, И: Я: Лернера. — М:: Педагогика, 1989. — 320с

214. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред.: В:.В: Краевского, И:Я: Лернера:- М:: Педагогика, 1983: — 252 е.

215. Тугаринов, В. П. Личность и общество./В.П. Тугаринов.- М.: Мысль, 1965.

216. Турчанинова, Ю. И: Гуманитарно-системная теория* образования./ IO. И. Турчанинова. //Личностно-ориентированное обучение в системеповышения квалификации работников образования. 4.1.Вопросы методологии. — М., 1993.

217. Управление школой: словарь — справочник руководителя ОУ. Под ред. А. М. Моисеева, А. А. Хвана. -М.: Пед. общество России, 2005. — С. 192.

218. Ушаков, К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы./К. М. Ушаков. —М.: Сентябрь, 1996. —128с.

219. Ушинский, К. Д. О воспитании: Золотой фонд педагогики/ Сост. Н. М. Матвеева. -М.: Школ. Пресса, 2003. — 192 с.

220. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии . Пед. соч.: в 6 т. Т. 5./К. Д. Ушинский. Сост. С. Ф. Егоров. — М., 1990. 528 с.

221. Фаязова, А. Ф. Модель проектирования содержания воспитания в процессе повышения квалификации работников образования/ А. Ф. Фаязова// Вест. Челяб. гос. пед. ун-та. 2008. - № 7. - С. 169-182.

222. Фаязова, А. Ф. Принципы отбора и структурирования содержания воспитания / А. Ф. Фаязова // Образование и общество. — 2008. — № 5. —1. С. 43-46.

223. Фаязова, А. Ф. Инвариантные и вариативные характеристики содержания воспитания / А. Ф. Фаязова // Вест. Челяб. гос. пед. ун-та. — 2008. -№9.-С. 170-181.

224. Фаязова, А. Ф. Основные направления и особенности развития детских общественных объединений в образовательных учреждениях г. Перми /

225. А. Ф. Фаязова // Пермская общественность — детям Прикамья: матер, гор. науч.-практ. конф. — Пермь, 2002. — С. 94—99 (В соавт.).

226. Фаязова, А. Ф. Основные тенденции и проблемы воспитания детей, учащихся и молодежи в г. Перми / А. Ф. Фаязова // Вести образования г.Перми № 2,2002. С.32-58. (В соанг.)

227. Фаязова, А. Ф. Анализ управления развитием воспитательных систем в районах города // Вести образования г. Перми, 2002. —№ 2. — С. 12—18 (В соавт.).

228. Фаязова, А. Ф. Изучение качества и эффективности воспитательногопроцесса в образовательном учреждении / А. Ф. Фаязова // Вестник ПОИПКРО № 2. — Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2003: — С.52 —56;

229. Фаязова, А. Ф. Научно-методическое сопровождение развития воспитательной системы образовательного учреждения / А. Ф. Фаязова// Методист. 2007. - № 1. - С. 45-48.

230. Фаязова, А. Ф. Научно-практическая лаборатория как форма научно-методического сопровождения развития воспитательной системы школы/ А. Ф. Фаязова // Вестник ПОИПКРО №1. Пермь: ПКИПКРО, 2008. - С. 29-31.

231. Фаязова, А. Ф. Антропологический и акмеологический подходы в развитии личности ребенка и педагога / А. Ф. Фаязова // Дополнительное образование: от традиционного к инновационному: матер, науч.-практ. конф. педагогов. — Пермь, 2008. С. 29-32.

232. Фаязова, А. Ф. Проектная деятельность как средство модернизации системы повышения квалификации педагогов / А. Ф. Фаязова // Дополнительное образование: от традиционного к инновационному: матер, науч.-практ. конф. педагогов. Пермь, 2008. - С. 180-185.

233. Фаязова, А. Ф. Целеполагание в воспитательном процессе: учеб.-метод. пособие / А. Ф. Фаязова. — Пермь, 2008. — 56 с.

234. Фаязова, А. Ф. Проектирование содержания воспитания учащихся в современных условиях: программа курса повышения квалификации работников образования / А. Ф. Фаязова. Пермь: ПКИПКРО, 2008. - 28 с.

235. Фаязова, А. Ф. Проектирование в воспитательном процессе: учеб.-метод. пособие / А. Ф. Фаязова. — Пермь, 2008. 65 с.

236. Фаязова, А. Ф. Этнокультурный потенциал содержания воспитания детей и подростков в современных условиях: методический аспект/ А. Ф. Фаязова//

237. Особенности воспитания детей и подростков в социокультурном пространстве Пермского края: этнический компонент. — Пермь: ПКИПКРО, 2008. — С. 11—17.

238. Франки, В. Человек в поисках смысла: Сборник: пер.с анг. и нем./В. Франки; общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. -368с.

239. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов.ЯО.В. Фролов, Д А. Махотин. //Высшее образование в России, 2005. -№3.

240. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования./ А. В. Хуторской .//Народное образование, 2003. — № 5. — С.

241. Хуторской, А. В. Современная дидактика./ А.В.Хуторской — М.,2008. — 500с.

242. Хуторской, А. В. Соотношение деятельности и содержания образования./ А.В.Хуторской .//Школьные технологии, 2007. — № 3. — С. 10-15.

243. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособ. для вузов/ Д. В. Чернилевский. — М., 2000. — 437 с.

244. Чечель, И. Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов. /И. Д. Чечель.//Директор школы, 1998 — №4. — С 3-16.

245. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие./ М. А. Чошанов. -М.:Народное образование, 1996. — 93 с.

246. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования./ С. Е. Шишов. //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2.

247. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды ./Г. П. Щедровицкий. — М.: Шк. культ, полит., 1995.-800с.

248. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения./ П. А. Юцявичене. Каунас, 1989. - 271с.

249. Якиманская, И. С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения: материалы НПК./И. С. Якиманская. — М.: ИЛИ РАО, 1994.

250. Яковлева, Н. О. Педагогическое проектирование: Учебно-методическое пособие./ Н.О. Яковлева. Челябинск: Изд-во ЧПТУ, 2001. — 124 с.

251. Ям бур г, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация)./ Е.А. Ямбург. — М.: Новая школа. 352с.