Личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея

Таборидзе, Людмила Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея

Автореферат

Автор научной работы: Таборидзе, Людмила Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея"

На правах рукописи

Таборидзе Людмила Владимировна

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛ Ь ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ

специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой с тепени кандидата педагогических наук

Москва 2006 г.

Работа выполнена в федеральном государственном учреждении «Федеральный институт развития образования»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук Н.Н. Михайлова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук М.В. Никитин

кандидат педагогических наук М.В. Демашева

Ведущая организация:

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Зашита состоится 11 июля 2006 г. в 12-00 на заседании Диссертационного совета Д 212.342.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Федеральном институте развития образования по адресу. 125319, Москва, ул. Черняховского, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Текст автореферата размешен на сайте Федерального института развития образования: WWW firo.ru.

Автореферат разослан 9 июня 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

кандидат педагогических на\к

,1 •'

В.Н. Манюкона

Общая характеристика работы.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В условиях перехода России к рыночной экономике необходима модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры. В документах по модернизации образования на период до 2010 года записано: «Основным резз'льтатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».

В Концепции участие Российской Федерации в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования, отмечается, что важным механизмом модернизации и развития образования рассматривается повышение профессионализма педагогических кадров: «...разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании; повышение качества подготовки педагогических кадров для системы начального и среднего профессионального образования; организация и проведение всеобуча по информационным технологиям для управленческих и педагогических кадров; ...возрождение практико-ориентированных научных школ, способствующих развитию педагогической науки и распространению образовательных технологий»(2004г.). Подобное возможно только как следствие эффективного труда каждого преподавателя, следствие научного, оптимального управления этим трудом.

Однако периодическая смена моделей образования влечет за собой смену критериев оценки качества работы педагога и приводит к увеличению доли педагогов, не удовлетворяющих критериям новой модели. Очевидно, необходимы иные методы и методики исследования педагогического труда и способы внедрения педагогических и психологических знаний в реальную практику образовательных учреждений. Повышение профессиональной компетентности педагога, как целостной системы — одна из важнейших научно-практических проблем. От успешности ее решения в значительной степени зависит повышение эффективности труда преподавателя, преодоление (и предотвращение) таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризисы», «педагогическое истощение», «профессиональная стагнация» педагога и преодоление профессиональных и личностных затруднений педагогов.

Среди положительных тенденций необходимо отметить ту, которая заключается в одобрении непрерывной подготовки в рамках самого учреждения, позволяющей отвечать на реальные потребности педагогов, развивать педагогическую деятельность с помощью коллег и даже стать важным элементом управления качеством профессионального образования.

Проблемы модернизации требуют не только новых организационных форм образовательного процесса, но и наполнения педагогической деятельности новым смыслом и более совершенной педагогической техникой. Для этого необходима разработка новых моделей повышения квалификации.

Модернизация образования предполагает изменения не только в содержании образования, разработке стандартов нового поколения, но и в существенных изменениях в требованиях к организации учебного процесса при переходе на компетентностно-ориентированное образование, ведущая роль в реализации которого принадлежит образовательным технологиям.

В исследовании под личностно-ориентированной моделью повышения квалификации педагогических работников понимается система мероприятий по выявлению педагогических затруднений работников профессионального лицея и подбору педагогических технологий для их устранения, позволяющая реализовать личностно-ориентированный подход к повышению квалификации групп педагогических работников, имеющих различный стаж и образование, и индивидуальный подход к повышению квалификации каждого педагога. Моделирование определяется как совокупность составляющих: пошаговой процедуры процесса; критериев и правил, используемых для оценки результатов; графических и текстовых средств, используемых для описания процесса или системы.

Организация работы по повышению квалификации с педагогами профессионального лицея характеризуется рядом противоречий:

• между требованиями к качеству профессионального образования и недостаточной разработанностью моделей повышения квалификации педагогических работников в профессиональном лицее;

• между необходимостью совершенствования методической работы на этапе перехода на компетентностно-ориентированное образование и недостаточной разработанностью механизмов получения объективной информации, обработки и ее применения для краткосрочного и долгосрочного прогнозирования эффективности развития педагогической деятельности и личности педагога;

• между необходимостью освоения педагогических технологий для развития профессионализма педагогов при переходе на компетентностно-ориентированное образование и неготовностью преподавателей профессиональных учебных заведений к их использованию.

Противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как использовать методическую работу для повышения профессиональной компетентности педагогов в профессиональном лицее? Поиск путей решения проблемы определил выбор темы нашего исследования: «Личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея».

Цель исследования: формирование модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея на основе выявления и преодоления индивидуальных профессиональных затруднений.

Объект исследования: организация повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея.

Предмет исследования: личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что повышение квалификации педагогических работников профессионального лицея можно оптимизировать, если:

• разработать личностно-ориентированную модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея, основанную на диагностике и развитии профессиональных качеств;

• создать систему выявления затруднений в профессиональной деятельности педагогов с различным стажем работы и образованием и подобрать для их устранения соответствующие педагогические технологии;

• освоение педагогических технологий рассматривать как условие развития педагогической деятельности;

• разработать средства мониторинга развития профессиональной компетентности педагогов лицея, формы систематизации и обработки информации, методы прогнозирования развития личностно-ориентированной модели повышения квалификации в профессиональном лицее.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать основные положения и научные разработки по повышению квалификации педагогических работников через организацию методической работы в образовательных учреждениях и теоретические основы педагогических технологий.

2. Разработать личностно ориентированную модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея с учетом личностно-ориентированного подхода.

3. Выделить и апробировать компоненты модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея на основе мониторинга их профессиональной компетентности.

4. Провести апробацию личностно-ориентированной модели повышении квалификации групп педагогов лицея с различным стажем и образованием; доказать её эффективность и возможность использования в организации методической работы на этапе перехода на компетентностно-ориентированное образование.

Методологическая основа исследования.

Проблема повышения качества профессионального образования в исследовании рассматривалась с учетом современных идей, определений, критериев, сформулированных А.Т. Глазуновым, В.И. Загвязинским, А.Н. Майоровым, В.А. Малышевой, М.М. Поташником, И.П. Смирновым, Е.В. Ткаченко, П.И. Третьяковым, Е.А. Рыковой, Т.А. Сергеевой, Т.И. Шамовой, О.Б. Читаевой.

Для научного обоснования разработки личностно-ориентированной модели ■ повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея на основе мониторинга эффективности методической работы использовались теоретические положения и понятийный аппарат, разработанные Э.Б. Бако, М.Е. Бершадским, В.В. Гузеевым, В.А. Кальней, Д-Ш. Матросом, H.H. Мельниковой, Д.М. Полевым, С.Е. Шишовым.

Разработка модели мониторинга методической работы на этапе перехода на компетентностно-ориентированное образование осуществлялась с учетом диссертационных исследований Т .А. Бенедиктовой, Г.В Гильмановой, В.И. Грибанова, М.В. Шаповалова, модели образовательного мониторинга в учреждениях НПО Г.Ф. Берсеневой, М.С.Демашевой, И.И. Маркеловой, Г.Г. Серковой.

Сложность изучаемы^ процессов потребовала анализа теории структуры педагогической деятельности в работах Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамова; диагностики профессиональной деятельности учителя в работах Б.Г. Ананьева, А.К. Марковаой, В.И. Зверевой, формирования компетенций учащихся в работах Э.Ф. Зеера, JI.M. Митиной; аспекты теории и практики педагогических технологий в работах В.И. Боголюбова, В.В. Карпова, М.В. Кларина; технологического подхода к обучению В.П. Беспалько, Б. Блума, В.В. Гузеева, H.H. Михайловой, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, В.В. Юдина.

Для решения поставленных задач проверки рабочей гипотезы используются следующие методы исследования: теоретический анализ философской- и психолого-педагогической литературы по проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; сравнение и интерпретация новых фактов педагогического проектирования; конкретных проявлений объекта исследования; анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Организация и основные стадии исследования осуществлялись в три

этапа:

Первый этап (2001-2002). Изучение и анализ научной литературы по проблеме. Теоретическое осмысление проблемы, определение наиболее значимых теоретических положений. Разработка программы повышения квалификации педагогов через организацию методической работы в профессиональном лицее. Разработка цели, гипотезы и задач исследования. Разработка структуры и критериев мониторинга повышения квалификации.

учащихся и педагогических технологий позволяющих их формировать. Апробация разработанной модели на организации повышения квалификации групп педагогов разного уровня компетентности, стажа и образования.

Третий этап (2004—2005). Опытно-экспериментальная работа по применению личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогов профессионального лицея с целью обеспечения эффективности развития педагогической деятельности и личности педагога; создание базы данных по результатам мониторинга для анализа и прогнозирования развития модели повышения квалификации; развитие умений педагогов формировать компетенции учащихся через применение в организации учебного процесса педагогических технологий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической позицией, использованием апробированных взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, сочетанием качественного и количественного анализа, целенаправленной опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, корректным применением методов анкетирования и тестирования для получения и обработки данных.

Материалы исследования использовались при проведении занятий повышения квалификации работников системы НПО и СПО на ФПК ИРПО г.Москва.

Экспериментальная работа проводилась на базе профессионального лицея №15 г. Губкин и профессионального училища № 14 г. Старый Оскол в три этапа при непосредственном участии диссертанта. В эксперименте приняли участие 75 преподавателей, 68 мастеров производственного обучения, 578 учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Разработана и апробирована личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея, содержащая структурные компоненты: конкретизация целей; моделирование повышения квалификации; контроль и сбор информации; средства мониторинга повышения квалификации; направления прогнозирования развития модели повышения квалификации.

2. Разработан комплекс средств для повышения квалификации педагогов в условиях перехода на компетентностно-ориентированное образование: типологизация затруднений педагогов и педагогических технологий для их устранения; разработка планов повышения квалификации для четырех групп педагогических работников с различным стажем и образованием, на основе выделенных типичных профессиональных затруднений в каждой группе; разработка индивидуальных планов повышения квалификации, основанных на анализе педагогических затруднений конкретного педагога;

3. Обосновано использование личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея как инструмента повышения качества профессионального образования и прогнозирования готовности педагогов к переходу на компетентностно-ориентированное образование.

Практическая значимость заключается в том, что:

• разработана и внедрена в практику личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея, позволяющая оптимизировать управление развитием профессионализма педагогических кадров в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования;

• разработанные средства мониторинга повышения квалификации могут применяться для организации развития профессиональной компетентности педагогов в любых учебных заведениях начального и среднего профессионального образования;

• разработаны и апробированы анкеты для сбора и обработки результатов мониторинга педагогической деятельности, затруднений педагогов, и оценки соответствия педагогической деятельности стандарту «Преподаватель профессионального образования»;

• разработаны планы повышения квалификации групп преподавателей различного уровня компетентности, стажа и образования;

• разработано методическое обеспечение личностно-ориентированной методической работы по повышению квалификации педагогов в профессиональном лицее, рекомендации по составлению индивидуальных планов развития профессионализма педагогов и всего педагогического коллектива.

На защиту выносятся:

1. Личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея.

2. Типология затруднений педагогов при организации теоретического обучения и учебно-производственной деятельности в соотношении с педагогическими технологиями для их устранения.

3. Личностно-ориентированный подход к повышению квалификации педагогов лицея на основе анализа педагогических затруднений.

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, 15 таблиц, 18 рисунков, 3 графиков, 116 источников литературы и 4 приложений.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты его научная новизна и практическая значимость, описаны формы апробации результатов работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионализма преподавателя» анализируются приоритетные направления развития НПО и СПО в современных условиях, исследования в теории модернизации учебного процесса на основе компетентностного подхода, рассматривается роль педагогических технологий при переходе на компетентностно-ориентированное образование, теоретические основы методической работы в режиме мониторинга. На основе анализа теоретических положений формирования профессиональной компетентности и мастерства преподавателя в системе повышения квалификации выделены основные наиболее эффективные методы и формы для организации системы управления методической службой профессионального лицея на этапе перехода от традиционной организации учебного процесса к компетентностно-ориентированному образованию.

Система образования, как общего, так и профессионального, преодолевает состояние кризиса, имеющего различные социально-экономические причины и источники. Модернизация в рамках традиционных форм организации образовательного процесса невозможна, поэтому сегодня внимание ученых и практиков привлечено к технологиям обучения. При этом почти отсутствуют работы в области подготовительной деятельности педагогического коллектива учреждений начального и среднего профессионального образования к освоению образовательных технологий, технологизации процесса управления усвоением знаний.

Для полноты исследования был проведен анализ развития систем профессионального образования в Европе, поскольку обзор их опыта дает представление об основных моделях реформирования системы профессионального образования и обучения в рамках различных моделей реализации концепции обучения в течение всей жизни. Главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы личностно-ориентированного и практико-

ориентированного образования на основе технологического подхода. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, на это ориентирует нас принятие Болонской конвенции. Одной из основной идеей Копенгагенского процесса является интеграция систем начального и среднего профессионального образования России в общеевропейское образовательное пространство. Основными задачами Копенгагенского процесса являются повышение качества образования, повышение привлекательности профессионального образования* развитие мобильности выпускников учреждений профессионального образования. Для решения

этих задач необходим новый подход к повышению квалификации педагогов и организации методической работы в образовательном учреждении. Анализ научной литературы показал, что работ в этой области недостаточно для обеспечения всех ступеней образовательной системы, и совсем мало работ по повышению квалификации педагогов на основе мониторинга эффективности методической работы.

Педагог, являющийся ключевой фигурой в образовании, сегодня не только воплощает образовательную программу в учебный процесс, но и непосредственно участвует в формировании содержания образования, в его обновлении. Именно он формирует будущего специалиста и как конкурентоспособного работника, и как личность, способную к саморазвитию. Одним из способов разрешения противоречий в повышении качества профессионального образования, на этапе перехода к компетентностно-ориентированному образованию, является организация повышения квалификации педагогов, в которой освоение педагогических технологий рассматривается: во-первых, как средство развития педагогической деятельности и личности педагога; во-вторых, как способ формирования готовности педагогов к использованию их для формирования компетенций учащихся.

На этапе перехода от частно-методической системы к технологической в качестве рабочего определения «профессиональной компетентности» мы выбрали определение А. К. Марковой, которое позволяет при анализе труда педагога выделить три базовые категории — деятельность, общение, личность. Педагогическое мастерство, рассматриваем, как комплекс свойств личности, . обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность педагога определяется нами как интегративная характеристика профессиональных и личностных качеств, как совокупность знаний, умений и опыта педагога в системе его профессиональной педагогической деятельности.

Повышение квалификации педагогов в рамках методической работы в современных условиях должно носить не только личностно ориентированный, но и опережающий характер, который основан на стратегических целях развития системы профессионального образования. Реализация тактических задач, таких как, создание стандартов на компетентностной основе, разработка модульно-компетентностных программ, организация компетентностно-ориентированного учебного процесса должна быть подкреплена организацией методической работы по обучению педагогических кадров образовательным технологиям, которые будут способствовать формированию профессиональных и ключевых компетенций учащихся.

Анализ моделей повышения квалификации педагогических кадров в условиях технологизации образования и перехода на компетентностно-ориентированное образование позволяет выделить ряд проблем:

1. Ограниченность возможностей традиционной формы повышения квалификации, полученные знания у большей части слушателей остаются нереализованными из-за отсутствия поддержки со стороны администрации и коллег.

2. Отсутствие потребности в освоении педагогических технологий, так как часто не осознается роль освоения педагогических технологий с позиции личностного развития, роста профессионализма, оптимизации педагогической деятельности.

3. Непонимание руководителями роли педагогических технологий в повышении качества профессионального образования и отсутствие стимулов к их освоению.

4. Неготовность педагогических работников к переходу от предметно-ориентированной педагогической деятельности к работе с образовательными технологиями, для реализации практико-ориентированного образования.

5. Дискредитация, формализация и технократизация вместо технологизации уже имеет место в образовательных учреждениях из-за отсутствия управления повышением квалификации педагогических работников профессионального лицея на этапе перехода от традиционной системы на развивающие педагогические технологии.

Последнее десятилетие наблюдался всплеск инноваций в профессиональном образовании, но последствия любых нововведений должны отслеживаться и прогнозироваться, в этом мы видим - назначение мониторинга. Поэтому в исследовании проведен анализ теоретических основ управления образованием на основе мониторинга.

Управление повышением квалификации в режиме мониторинга - это управление в инновационном режиме, так как цели спрогнозированы в будущее и заданы операционально, ищутся новые способы управленческих действий, направленных на конечный результат.

По данным журнала «Образовательные технологии» (США) эффективное управление, постоянная переподготовка педагогических кадров, внедрение эффективных педагогических технологий, методическое сопровождение обеспечивают до 80% эффективности образования. Поэтому для решения поставленных задач - повышения качества, развития педагогической деятельности, подготовки педагогов к переходу на компетентностный подход в образовании возрастает роль методической работы. Повышение квалификации педагогов в рамках методической работы на основе мониторинга мы рассматриваем как целостный процесс, основанный на достижениях нёуки и передового опыта, на анализе учебно-воспитательного процесса, на анализе затруднений педагогических работников, как личностно-ориентированную спрогнозированную систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на

всестороннее повышение квалификации педагогов, а, в конечном счете - на повышение качества начального профессионального образования.

В содержание повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея мы включили базовые блоки по теоретическим основам педагогических технологий, социально-педагогических и здоровьесберегающих технологий, проектирования моделей организации учебного процесса с использованием технологий. Отдельно был выделен блок теоретических основ компетентностно-ориентированного подхода в образовании.

Решая задачу создания развивающего личностно ориентированного пространства, методическая служба лицея дифференцировала педагогических работников на группы и ставила цель разработать программы повышения профессиональной компетентности для отдельных групп педагогов, и каждого педагога в отдельности, с учетом выявленных затруднений, личностных и профессиональных характеристик. Такой подход к методической работе потребовал разработки личностно-ориетированной модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея.

Во II главе «Организация повышения профессиональной компетентности отдельных групп педагогических работников в условиях перехода на компетентностно-ориентированное образование» представлены разработанная личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея на основе личностно-ориентированного подхода, результаты апробации вариативной" модели на примере организации развития профессиональной компетентности педагогов с различным уровнем квалификации, стажа и образования, инструментарий для диагностики исходного, текущего, итогового состояния педагогической деятельности и личности педагогов и всего педагогического коллектива.

Личностно-ориентированный подход к процессу повышения квалификации педагогических работников осуществлялся с учетом индивидуализации, в которой были выделены следующие структурные компоненты:

• цели: повышение уровня компетентности каждого педагога:

• установление исходного состояния компетентности педагога;

• определение программы воздействий, предусматривающей основные направления коррекции и развития деятельности и личности педагога (составление индивидуальной траектории развития);

• обеспечение получения информации о промежуточном состоянии деятельности и личности педагога (обеспечение систематической обратной связи);

• обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) мероприятий и способов их реализации.

Эти компоненты мы использовали при проектировании личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея.

Проанализировав основные направления реализации

компетентностного подхода, участвуя в научно-практических конференциях и семинарах на разработке стандартов на модульно-компетентностной основе, мы определили, что в условиях разработки стандартов можно провести самостоятельный анализ некоторых специальностей и, не претендуя на полноту исследований, выделить наиболее значимые профессиональные компетенции у учащихся и организовать методическую работу по освоению педагогических технологий, обеспечивающих их формирование.

Таким образом, в рамках личностно-ориентированной методической работы, направленной на развитие педагогической деятельности и личности педагогов, так же на повышение профессиональной компетентности педагогов лицея разрабатывался опережающий подход в организации Использование педагогических технологий носило двойную цель:

1. Коррекционную: выявление и ликвидация затруднений в педагогической деятельности конкретных педагогов на основе освоения педагогических технологий.

2. Прогностическую, осуществляемая по двум направлениям: выявление новых затруднений педагогов в организации теоретического обучения и учебно-производственной .. деятельности и подбора соответствующих технологий для их устранения; выбор неосвоенных умений, навыков и компетенций у учащихся и подбор формирующих их технологий.

Такое постепенное освоение педагогических технологий, их систематизация, с точки зрения осознанного применения является основой для формирования готовности педагогического коллектива и каждого педагога к переходу от традиционной организации учебного процесса на компетентностно-ориентированное обучение.

Разработанная вариативная модель повышения квалификации педагогов, на основе мониторинга состоит из 3 этапов.

1 этап: подготовительный. Одним из важнейших элементов структуры вариативной личностно-ориентированной модели повышения квалификации является конкретизация целей методической работы на этапе перехода на компетентностно-ориентированное образование. В исследовании цели повышения квалификации определяются через: типологию затруднений в профессионально-деятельностном, коммуникативном и личностном блоках; выделение ключевых, профессиональных компетенций учащихся по ряду профессий и формирующих их педагогических технологий. Такой подход к целеполаганию при обсуждении их с педагогами позволяет добиться понимания и принятия ими целей и конечного результата повышения квалификации, организовать эффективный процесс повышения квалифика-

Исходное развитие компетентности педагога и компетенций у учащихся

Система средств контроля и сбора информации

Анкетирование, Диагностика Педагогические Таблица Таблица С

наблюдение,. беседы затруднений в технологии развития развития С

тестирование пед.деятел ьности пед. компетенций [

коллектива учащихся. Р

состояния пед. деятельности и личности педагога

конечное развитие ►компетентности педагога и компетенций у учащихся

3 этап

Средства мониторинга повышения квалификации

Рисунок 1. Личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея

ции, выделив критерии развития педагогической деятельности и личности педагога и определив параметры развития профессионализма. Достижение поставленных целей требует моделирования организации процесса повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея.

Моделирование процесса повышения квалификации можно считать оптимальным, если работа проводится по следующим направлениям:

• в целевой таблице выделяется ряд умений, навыков, и компетенций, которые педагоги могут формировать одной и той же технологией, и ее планируем для внедрения на этом цикле;

• в педагогическом коллективе целесообразно выделить группы: со стажем от 0 до 5 лет; от 5 до 10 лет; более 10 лет и группа педагогов без педагогического образования, при чем учитывалось соотношение типичных затруднений, свойственных выделенным группам и личных затруднений педагога в организации теоретического обучения и учебно-производственной деятельности. Затруднений в типологии выделено намного больше, чем можно устранить на одном цикле методической работы по повышению профессиональной компетентности педагогов, поэтому необходимо ограничить и конкретизировать те затруднения, которые можно устранить теми же педагогическими технологиями, которые они осваивают для формирования конкретных компетенций у учащихся;

• информационное обеспечение учебного процесса начинается с авторских программ, которые постепенно разрабатываются на основе технологии моделирования содержания и модульных технологий. В программе определяется количество часов, которое необходимо на изучение каждого модуля. Распределение часов требует отдельной отработки, т.к. может быть адекватным либо неадекватным поставленным целям, и определяется сложностью компетенции и эффективностью применяемой педагогической технологии. Педагоги занимаются созданием электронного учебника, методического пособия по предмету; рабочей тетради, разрабатывают тренировочные упражнения и др. формы, обеспечивающие формирование у учащихся отрабатываемой компетенции;

• для перехода на компетентностно-ориетированное образование необходима коррекция и развитие педагогической деятельности и личности педагога, которая требует четкого поэтапного планирования, личностно-ориентированного подхода и организации мониторинга;

• для определения эффективности повышения квалификации педагогов разрабатываются средства мониторинга для определения на стадии входного, текущего, и итогового контроля, динамики развития профессиональной компетентности, педагогической деятельности, личности педагога;.

• для организации личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации педагогов и реализации деятельностного принципа при ее организации необходимо подобрать комплекс методов и форм, тренинговых занятий для освоения педагогических технологий. Деятельность педагога в режиме мониторинга имеет циклический характер, выполняется строго по этапам с регулярным отслеживанием выполненных заданий и освоенных видов педагогической деятельности.

2 этап: практический. Осуществляется реализация смоделированного процесса повышения квалификации педагогов. Для эффективного развития педагогической деятельности и личности преподавателя важное значение имеет их исходное состояние, т.е. насколько они готовы к освоению педагогических технологий и развитию. На этом этапе выявляется потребность в коррекции педагогической техники и качеств личности, необходимых для качественного выполнения педагогической деятельности. Исследуется соответствие уровня развития педагогического коллектива современным требованиям. Для выявления исходного состояния используется анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование и др. формы контроля и сбора информации, позволяющие оптимизировать методическую работу по повышению квалификации педагогов.

Мониторинг осуществляется при отслеживании промежуточных состояний системы параметров, развития профессиональной компетентности педагогов, которые измеряются в баллах. По этим параметрам строится исходная диаграмма состояния педагога и всего педагогического коллектива.

Анализ диагностики исходного состояния развития педагогической деятельности и личности педагога позволяет выявить личностные затруднения педагогов при организации теоретического обучения и учебно-производственной деятельности и подобрать педагогические технологии для их устранения.

Диагностика выполнения контрольных заданий позволяет отследить развитие педагогической деятельности и личности педагога. Задания и система работы разрабатываются отдельно для каждой группы педагогов с различным педагогическим стажем и с учетом типовых затруднений в выделенной группе.

Учитывая уровень развития педагогического коллектива, Еыбирается образовательная технология, доступная для освоения. На переходном этапе используется классификация технологий, разработанная H.H. Михайловой, в которой технологии распределяются по группам в зависимости от ведущей модернизации традиционной организации учебного процесса, что позволяет легко выбрать класс и конкретную технологию для устранения, выделенного затруднения.

Для отслеживания промежуточных состояний и своевременной ликвидации затруднений педагогов используются методы диагностики, и личностно-ориентированная система работы с педагогами, имеющими различный педагогический опыт и образование, которая включает

тренинговые занятия, деловые и ролевые игры, проблемные задания, круглые столы и т.п. Занятия с педагогами проводятся на основе педагогических технологий: технология целеполагания в педагогической деятельности, технология педагогических мастерских, мозгового штурма, метода проектов, проблемно-модульных технологий и др.

Конечное состояние развития педагогической деятельности и личности педагога определяется степенью достижения планируемых результатов повышения квалификации педагогов, через сопоставление цели и конечного результата. Проводится диагностика по выделенным параметрам и строится таблица развития педагогического коллектива и повторная диаграмма, по которым определяется наличие или отсутствие динамики в развитии педагогической деятельности и личности педагога.

3 этап: аналитический. Для активизации механизма реагирования на полученную информацию и использование её для прогноза возможного развития модели повышения квалификации педагогов, ее коррекции, для повторения цикла развития профессиональной компетентности и формирования готовности к переходу на компетенгностно-ориентированное образование, необходим анализ полученных результатов. Поэтому в вариативную модель повышения квалификации педагогов включены средства мониторинга для обработки полученной информации:

• анализ типовых затруднений педагогов и динамики их устранения;

• индивидуальные планы развития педагогов и программа развития педагогического коллектива, используемые в исследовании,

• диаграммы по выделенным параметрам показывают изменения в педагогической деятельности и личности каждого педагога;

• диаграммы и таблица динамики развития педагогической компетентности в соответствии с новым государственным стандартом преподавателя профессионального обучения показывают изменения в педагогической деятельности всего коллектива.

Применяя средства мониторинга каждый раз после завершения полного цикла организации процесса повышения квалификации педагогов и наблюдая положительную динамику, можно говорить об эффективности проведенной методической работы, которая определяется по выделенным на первом этапе параметрам.

Прогнозирование осуществляется по двум направлениям: выявление новых затруднений в организации теоретического обучения и учебно-производственной деятельности и подбора соответствующих технологий для их устранения; выбор неосвоенных умений, навыков и компетенций у учащихся и подбор формирующих их технологий, которые выбираются из таблиц в целеполагании повышения квалификации педагогов лицея. На основе анализа результатов мониторинга разрабатываются рекомендации для каждого педагога, для групп преподавателей с различным педагогическим стажем и для всего педагогического коллектива и составляются планы работы по повышению квалификации для различных групп педагогов. Т.о.

переход к 1 этапу личностно-ориентированной модели означает начало нового цикла повышения квалификации, на котором идет дальнейшее устранение затруднений педагогов, уточнение осваиваемых компетенций у учащихся и педагогических технологий. Многократное использование мониторинга повышения квалификации в условиях перехода на компетентностное образование позволяет совершенствовать организацию методической работы, развивает педагогическую деятельность и способствует объективности оценки эффективности проведенной работы.

Используя личностно-ориетированную модель повышения квалификации педагогов администрация УНПО, методические объединения могут вносить обоснованные коррективы в организацию работы с педагогами, в учебно-программную документацию, развивать педагогическую деятельность с целью повышения качества профессионального образования.

При проверке эффективности личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических кадров профессионального лицея была получена информация о конечном состоянии развития педагогической деятельности и личности педагога, которая была проанализирована, и результаты анализа представлены в таблице №1.

В результате анализа видно, как уменьшается количество педагогов с низким уровнем квалификации и увеличивается количество педагогов среднего и высокого уровня квалификации в рамках каждой выделенной группы педагогов.

Такая динамика за три года позволяет сделать вывод об эффективности личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогов при организации методической работы на основе мониторинга, об эффективности выбранных методической службой основных направлений методической работы по повышению квалификации для всего педагогического коллектива и индивидуально для каждого педагога. В диссертации проводился анализ динамики устранения затруднений педагогов. Рассматривался деятельностный, коммуникативный и личностный блок профессиональных затруднений.

Таблица № 1

Анализ развития педагогической деятельности коллектива ПЛ №15

Группы педагогов Уровни квалифик Й1ШИ Количество ИПР 2003 у.г. 2004 у. г. 2005 у.г

(3 С Н В С Н В С Н

1 гр. (стаж менее 5лет ) 1 уровень 19 29% 36,8 42,5 20,7 40,8 40,5 18,7 45,9 39.5 14,6

2 гр. (стаж дот5 до 10 лет) г уровень 31 47% 37,9 39,5 22,6 40,9 40,5 18,6 43,5 42,5 13,6

3 гр. (без педобразов ания ) 2 уровень 8 11% 24,8 36,4 38,8 26,7 39,5 33,8 30,7 38,5 30,8

4 гр. (стаж более Юлет) 3 уровень 16 24% 35,8 45,4 18,7 37,8 48.4 12,7 40,3 50.4 7,7

Пики затруднений в деятельностном блоке получили динамику уменьшения за счет организации освоения педагогических технологий, которые, к примеру, составили:

• построение педагогической деятельности с учетом состояния отдельных психологических функций учащегося (с 7,8 до 5,6);

• работа в зоне ближайшего развития учащегося {с 8,2 до 6,7);

• организация мотивации учащихся, педагогический резонанс (с 9,1 ДО 7,4);

• стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся (с 7,8 до 5,6);

• оптимизация учебного процесса с учетом здоровьесбережения (с 8,2 ДО 5,1);

• анализ и обобщение своего педагогического опыта (с 8,8 до 6,4);

• построение плана развития своей педагогической деятельности (с 8,6 до 5,5).

Анализ первых пяти затруднений свидетельствует о низкой психологической компетентности педагогов. Это требовало усиления информационного этапа модели повышения квалификации лекциями по психологии. и здоровьесбережения, тренингами по применению психологических знаний; а последние два пункта указывают на низкий уровень развития компетентности педагогов в области анализа и планирования профессионального развития. Применение в процессе работы с педагогами таких форм как щкола профессионального роста, лекции и семинары с психологической тематикой, тренинги профессионального и личностного роста, составление индивидуальных планов развития педагога, карьерное консультирование и привлечение практического психолога к их

проведению позволило улучшить эти результаты, но они явно недостаточны и следует продолжить работу по этим направлениям.

В блоке коммуникативных профессиональных затруднений наибольшую динамику уменьшения получили пики на следующих видах деятельности:

• целеполагание педагогической деятельности в коммуникационной области (с 8,9 до 4,6);

• оптимизация организационно-мотивационных и дисциплинирующих воздействий на учащегося (с 7,8 до 5,1);

• владение средствами невербального общения (с 7,7 до 4,5);

• эмоциональная гибкость (с 8,1 до 5,4).

В личностном блоке пики профессиональных затруднений, которые дали наибольшую динамику уменьшения составили:

• осознание перспективы развития своей личности и возможности их реализации (с 8,2 до 5,1);

• определение особенности своего стиля (с 8,5 до 4,4);

• стрессоустойчивость (с 8, 9 до 6,5);

• осознание возрастных кризисов и профессиональной деформации (с 8,7 до 6,3);

• психоэмоциональная саморегуляция (с 8,8 до 6,5);

• рефлексия собственных успехов и затруднений (с 7,8 до 5,4).

Определенная динамика уменьшения затруднений выявлена и по

другим видам профессиональной деятельности, поэтому можно сделать вывод, что такие педагогические технологии как деловые и ролевые игры, проблемное обучение, технологии группового и коллективного обучения, здоровьесберегающие технологии, коммуникативные тренинги, мастер-классы, школа профессионального роста и другие активные методы работы, освоенные в процессе методической работы способствовали их устранению и развитию профессионально-личностных качеств. При чем в своей работе важнейшей целью, мы считали развитие психологической компетентности педагога; формирование у педагога устойчивой мотивации к саморазвитию и психоэмоциональной саморегуляции; стрессоустойчивости; формирование у педагога способности к проектированию и конструированию эффективных средств коммуникаций; отработку индивидуальной стратегии и тактики эффективного педагогического общения. Главным направлением считали, гармонизацию личности, понимаемой как процесс постепенного преодоления и изживания невротических компонентов, комплексов собственного внутреннего мира, повышение степени согласованности интегральных характеристик личности педагога. Все это способствовало устранению «педагогических кризисов», сохранению здоровья педагога.

В своей работе мы не претендуем на полноту выявленных затруднений педагогов в организации теоретического обучения и учебно-производственной деятельности. Наша задача использовать представленные затруднения, как отправную точку роста, обеспечивающую динамический

подход к организации методической работы с педагогическими кадрами, их профессиональному развитию и саморазвитию, осуществлять индивидуальный подход к повышению квалификации каждого педагога с учетом выявленных затруднений.

Для проверки развития педагогической деятельности всего коллектива мы использовали анкеты с выделенными 12 параметрами, которые педагоги оценивали по 10 бальной шкале: 1) психологическая готовность к инновациям педагога; 2) технологическая готовность к инновациям педагога; 3) теоретическая готовность к инновациям педагога (исследовательская деятельность); 4) умение взаимодействовать в коллективе; 5) умение организовывать теоретическое обучение; 6) умение планировать и прогнозировать; 7) умение организовать коммуникативное пространство на уроке; 8) умение мотивировать учащихся; 9) умение самостоятельно повышать свою компетентность; 10) умение рефлексировать свою профессиональную деятельность; 11) наличие мотивации к педагогической деятельности; 12) умение сохранять физическое и психическое здоровье.

На диаграмме (рис.1) наглядно показана динамика роста среднего показателя каждого параметра по результатам диагностики его в 2002 и 2005 годах.

Наибольшую динамику дал показатель «Психологическая готовность педагога к инновациям», что свидетельствует о готовности педагогов к освоению образовательных технологий для совершенствования педагогической деятельности при переходе на компетентностный подход в образовании и об эффективности мотивационного блока в организации методической работы.

Определенную динамику дал показатель «Технологическая готовность к инновациям», что свидетельствует о том, что педагоги знают, что такое технологии, понимают их значимость для формирования компетенций у учащихся. Но надо отметить, что небольшая динамика показателя «Технологической готовности к инновациям» свидетельствует о необходимости продолжать работу по освоению педагогических технологий на деятельностном уровне.

Диагностика психологического блока в организации методической работы выявила значительный прирост по показателям «Умение рефлексировать свою деятельность», «Наличие мотивации к педагогической деятельности», «Умение сохранять физическое и психическое здоровье», что является основой предотвращения такого негативного явления, как педагогический кризис.

Анализируя так же динамику профессиональной компетентности педагогов, где отражен рост наиболее значимых ее показателей в каждой выделенной группе, мы можем сделать вывод об эффективности применения личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея.

I 1111 111 ■

тштл ' г шш РР1

¡1 М 1 >1 14 111

4 111 III 1 1 г

1111 1 VI 111

1111 II1 111

1111 1II 111

1II

1 Н2002 год 4,6 2 6,1 3 5,4 4 6,8 5 7,7 6 6,8 7 6,9 8 3,2 9 6,1 10 6,3 11 6,2 12 4,6

■ 2005 год 6,2 7,8 7,1 7,9 8,3 8,5 8,7 5,3 8,6 8,4 8,3 7,6

В 2002 ГОД ■ 2005 год

Рис.1. Динамика развития педагогического коллектива

В заключении обобщены основные результаты проведенного теоретического и практического исследования.

1. В диссертации доказано, что модернизация профессионального образования должна строиться с учетом основных направлений технологизации образования. Такой переход должен носить эволюционный характер, поэтому он требует специальной организации процесса повышения квалификации с педагогическим коллективом профессионального лицея. Сущность и назначение управления повышением квалификации педагогов заключается в развитии педагогической'деятельности и личности педагога и формировании готовности педагогов к переходу на компетентностно-ориентированное образование.

2. Обосновано, что на этапе перехода к компетентностно-ориентированному образованию актуальной становится проблема переподготовки работающих педагогов. Организация повышения квалификации на основе мониторинга в обязательном порядке требует анализа ранее достигнутого уровня профессиональной компетентности

педагогов, наличия образа желаемого изменения и путей перехода к новому состоянию.

3. Доказано, что организация повышения квалификации групп педагогов, имеющих различный педагогический стаж и образование, через освоение педагогических технологий позволяет повысить эффективность методической работы через моделирование личностно-ориентированного, подхода к ее организации. Обосновано, что проведение администрацией мониторинга повышения квалификации педагогов, получение объективной информации о ходе развития педагогической деятельности и личности педагогов является необходимым условием успешного проведения модернизации образования.

4. Разработана и апробирована личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея, в которой выделены три этапа: подготовительный, практический, аналитический. Доказано, что мониторинг процесса повышения квалификации обеспечивает коррекционное и прогностическое направление работы с педагогами через освоение педагогических технологий. Это является необходимым элементом успешного управления развитием педагогической деятельности, направленной на повышение качества профессионального образования т.к. освоение педагогических технологий ведет к совершенствованию учебного процесса.

5. Выделены и апробированы структурные компоненты личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея: конкретизация целей; моделирование организации повышения квалификации; определение критериев развития профессиональной компетентности; система контроля и сбора информации; средства мониторинга повышения квалификации, направления прогнозирования развития модели повышения квалификации.

6. Обосновано, что использование личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических работников лицея является инструментом для управления формированием готовности педагогов к переходу на компетентностно-ориентированное образование.

7. Разработан комплекс средств для конкретизации повышения квалификации педагогических работников через соотнесение типологии затруднений педагогов и педагогических технологий для их устранения; соотнесение компетенций учащихся и педагогических технологий, обеспечивающих их формирование.

8. Разработаны планы повышения квалификации групп преподавателей разного уровня компетентности, стажа и образования; методическое обеспечение личностно-ориентированной методической работы в профессиональном лицее; рекомендации по составлению индивидуальных планов развития педагогов и всего педагогического коллектива.

9. Доказано, что применение мониторинга повышения квалификации педагогических работников в профессиональном лицее способствует

повышению качества профессионального образования в целом и позволяет реализовать прогностическую функцию управления при реализации основных направлений модернизации начального профессионального образования.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Таборидзе JI.B. Отбор ценностей в содержании курса «Рыночная экономика». Целеполагание педагогической деятельности в условиях технологизации образования.'Монография. - М.: Издательский Центр АПО, 2001.163-171 с.

2.Таборидзе Л.В. Развитие познавательных способностей учащихся./Сб. Воспитательная работа в новых условиях. — М.: 2003, Издательский отдел НОУ ИСОМ. - 280 с. (авторских 0,5 п.л.).

3. Таборидзе Л.В. Развитие профессиональных образовательных учреждений с учетом личностно ориентированного обучения. /Сб. Воспитание — важнейшая стратегическая задача профессионального образования. Губкин 2003г. Мастер-гарант. — 110 с. (авторских 0,5 п.л.).

4. Таборидзе Л.В. Методическая служба лицея и ее роль в повышении качества образования. Липецк 2004г./ Материалы педагогических чтений Центрального федерального округа «Модернизация НПО: проблемы качества» статья, Изд.отдел инновационно-методического центра Профессионального образования. - 117 с. (авторских 0,4 п.л.).

5. Таборидзе Л.В. Модель развития профессиональной компетентности. - М.: Профессиональное образование, № 11. — 2004 г. (авторских 0,1 п.л.).

6. Михайлова H.H., Таборидзе Л.В. Система организационно-методических мероприятий для повышения профессиональной компетентности отдельных групп 111 if в лицее. Губкин 2004 г. Мастер-гарант. - 110 с. (авторских 2 пл.).

7. Таборидзе Л.В. Модель мониторинга эффективности методической работы в профессиональном лицее. /Сб. Современные проблемы технического, естественно-научного и гуманитарного знания. Губкин. — 2005 г.(авторских 0,2 пл.).

Подписано в печать .<?.. Формат 60x90/16. Печать офсетная. Объем ¿С. п.л. Тираж экз. Заказ ..

Федеральный институт развития образования (ФИРО)

125319, г. Москва, ул. Черняховского. 9

Отпечатано в издательском отделе ФИРО 107066, г. Москва, ул. Ольховская, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Таборидзе, Людмила Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования профессионализма преподавателя

1.1. Приоритетные направления развития НПО и СПО в современных условиях.

1.2. Профессиональная компетентность и мастерство преподавателя в современных условиях.

1.2.1. Формирование профессиональной компетентности в системе повышения квалификации.

1.2.2. Использование личностно-ориентированного подхода для формирования профессиональной компетентности.

1.2.3. Роль педагогических технологий при переходе на компетентностно-ориентированное образование.

1.3. Управление качеством образования на основе мониторинга процесса повышения квалификации педагогических кадров.

1.4. Система управления методической службой лицея на этапе перехода от традиционной организации учебного процесса к компетептностпоориентировапному образованию.

Выводы к первой главе.

Глава 2. Организация повышения квалификации отдельных групп педагогических работников в условиях перехода па компетептностпо-ориснтироваппос образование

2.1. Повышение квалификации в условиях подготовки педагогического коллектива к работе в компетентностно-ориентированпом профессиональном образовании.

2.2. Развитие профессионализма педагогических кадров в профессиональном лицее на основе личностно-ориентированной модели повышения квалификации.

2.2.1. Конкретизация целей повышения квалификации в условиях перехода на компетентностное образование.

2.2.2. Организация повышения квалификации с различными группами педагогических работников профессионального лицея.

2.2.3. Анализ и прогнозирование повышения квалификации в развивающемся педагогическом коллективе.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности личностно-ориентированной модели повышения квалификации в условиях перехода на компетептностно-ориентированное образование.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея"

Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества, происходящие в последние десятилетия, потребовали качественного преобразования характера и содержания труда: расширения профессионального поля деятельности; углубления мобильности человека в различных профессиональных сферах; появления потребности в овладении появившимися па рынке труда новыми профессиями.

Данные изменения в экономической жизни России ставят новые, более сложные, задачи перед системой профессионального образования, требуют высокого уровня профессионализма от тех, кто обеспечивает процесс обучения.

Любые преобразования, реформы и инновации, коль скоро они претендуют на успешную реализацию и реальную поддержку в сфере образования, должны начинаться с системы опережающего эти реформы и инновации педагогического образования, с подготовки будущих педагогов, а в особо экстремальных и неотложных ситуациях - с переподготовки педагогов, уже действующих.

Образовательный процесс, как совокупность ряда целенаправленных процессов должен реально, а не формально способствовать высокому качеству образования и воспитания учащихся, их всестороннему, гармоничному и свободному развитию. Подобное возможно только как следствие эффективного труда каждого преподавателя, следствие научного, оптимального управления этим трудом.

Периодическая смена моделей образования влечет за собой смену критериев качества работы педагога и приводит к увеличению доли педагогов, не удовлетворяющих критериям новой модели.

В отношении повышения эффективности педагогического труда сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны огромное количество исследований в области педагогической деятельности, а с другой, нерешенность важнейших проблем практики педагогического труда, подготовки преподавателей, повышения их квалификации. Очевидно необходимы иные методы и методики исследования педагогического труда и способы внедрения психолого-педагогическических знаний и способы управления в реальную практику образовательных учреждений.

Повышение профессиональной компетентности педагога как целостной системы - одна из важнейших научно-практических проблем. От успешности ее решения в значительной степени зависит повышение эффективности труда преподавателя, успешная адаптация, преодоление (и предотвращение) таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризисы», «педагогическое истощение», профессиональная стагнация педагога.

Оценка педагогов является исключительно деликатным вопросом. Анализ работ зарубежных и отечественных авторов показывает, что наиболее подходящими методами, способными привести к успеху, являются те, которые охватывают добровольное участие преподавателей на конкретных этапах своей карьеры и непосредственно в образовательном учреждении и которые сочетают самооценку и оценку коллег. Согласно данным современной науки реализованы многочисленные достижения в области основной подготовки преподавателей: повышение уровня требований, увеличение срока подготовки, «профессионализация», сочетание теории и практики, развитие педагогической компетентности, связь с научной работой, использование новых технологий и т.д. Однако еще мало внимания уделяется саморефлексии («самокритичный преподаватель»), коммуникативности, работе в команде; между тем в жизни они оказываются такими же важными, как и педагогическая компетентность. Что касается непрерывной подготовки (даже если идея о подготовке в течение всей жизни разделяется всеми) она остается очень слабо развитой во многих странах. Среди обнадеживающих тенденций необходимо отметить ту, которая заключается в одобрении непрерывной подготовки в рамках самого учреждения, таким образом, позволяющей отвечать па реальные потребности педагогов, пользоваться имеющимися в наличии компетенциями и даже стать важным «элементом управления» профессиональным образовательным учреждением.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается, что «цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования». Для достижения этой цели будут решаться в первоочередном порядке задачи, среди которых «.достижение современного качества общего и профессионального образования и повышение профессионализма работников образования». В Концепции участия Российской Федерации в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования, также отмечается, что важным механизмом модернизации и развития образования рассматривается повышение профессионализма педагогических кадров: «.разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании; повышение качества подготовки педагогических кадров для системы начального и среднего профессионального образования; .организация и проведение всеобуча по информационным технологиям для управленческих и педагогических кадров; .возрождение практико-ориентированных научных школ, способствующих развитию педагогической науки и распространению образовательных технологий» (2004 г.).

Концепция развития профессиональной школы, основанная на идеях и тенденциях: гуманизации, демократизации, интеграции, интенсификации направлена на достижение всеобщей профессионализации общества, удовлетворение личности в дифференцированных профессиональных образовательных услугах, что определяет приоритетность профессионального образования в политике государства. Решение этих задач предусматривает создание новых образовательных структур, типов учебных заведений, новых педагогических систем и систем повышения квалификации педагогов, технологий обучения, разработку стандарта профессионального образования, эффективных управленческих подходов, что будет способствовать повышению качества подготовки специалистов.

Среди положительных тенденций необходимо отметить ту, которая заключается в одобрении непрерывной подготовки в рамках самого учреждения, позволяющей отвечать на реальные потребности педагогов, развивать педагогическую деятельность с помощью коллег и даже стать важным элементом управления профессиональным образовательным учреждением.

Моделирование - это устоявшаяся методика, задачей которой является построение модели для более глубокого понимания разрабатываемого процесса или системы. Моделирование определяется как совокупность составляющих: пошаговой процедуры процесса; критериев и правил, используемых для оценки результатов; графических и текстовых средств, используемых для описания процесса или системы.

В исследовании под личностно-ориентированной моделью повышения квалификации педагогических работников понимается система мероприятий по выявлению педагогических затруднений работников профессионального лицея и подбору педагогических технологий для их устранения, позволяющая реализовать личностно-ориентированный подход к повышению квалификации групп педагогических работников, имеющих различный стаж и образование, и индивидуальный подход к повышению квалификации каждого педагога с учетом выявленных затруднений.

• между необходимостью совершенствования методической работы на этапе перехода на компетентносно-ориентированное образование и недостаточной разработанностью механизмов получения объективной информации, обработки и ее применения для краткосрочного и долгосрочного прогнозирования эффективности развития педагогической деятельности и личности педагога;

• между необходимостью освоения педагогических технологий для развития профессионализма педагогов при переходе на компетентностно- ориентированное образование и неготовностью преподавателей профессиональных учебных заведений к их использованию.

Противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как использовать методическую работу для повышения профессиональной компетентности педагогов в профессиональном лицее? Поиск путей решения проблемы определил выбор темы нашего исследования: «Личностпо-орнептированная модель повышении квалификации педагогических работ-пиков профессионального лицея »

Предмет исследования: личностпо-ориептированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что повышение квалификации педагогических работников профессионального лицея можно оптимизировать если:

• освоение педагогических технологий рассматривать как условие развития педагогической деятельности;

Необходимость достижения поставленной цели обусловила постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать основные положения и научные разработки в области организации повышения квалификации педагогических работников через организацию методической работы в образовательных учреждениях и теоретические основы педагогических технологий.

2. Разработать личностно-ориентированную модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея с учетом личностно-ориентированного подхода.

4. Провести апробацию личностно-ориентированной модели повышении квалификации групп педагогов лицея с различным стажем и образованием; доказать её эффективность и возможность использования в организации методической работы на этапе перехода на компетентностпо-ориентированное образование.

Методологическая основа исследования.

Третьяковым, Е.А. Рыковой, Т.А. Сергеевой, Т.Н. Шамовой, О.Б. Читаевой.

Для научного обоснования разработки личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея на основе мониторинга эффективности методической работы использовались теоретические положения и понятийный аппарат, разработанные Э.Б. Бако, М.П. Бершадским, В.В. Гузеевым, В.А. Кальней, Д.Ш. Матросом, H.H. Мельниковой, Д.М. Полевым, С.Е. Шишовым.

Разработка модели мониторинга методической работы на этапе перехода на компетентностно-ориентированное образование осуществлялась с учетом диссертационных исследований Т.А. Бенедиктовой, Г.В Гильмановой, В.И. Грибанова, М.В. Шаповалова, модели образовательного мониторинга в учреждениях НПО Г.Ф. Берсеневой, М.С.Демашевой, И.И. Маркеловой, Г.Г. Серковой.

Сложность изучаемых процессов потребовала анализа теории структуры педагогической деятельности в работах Б.Г. Ананьева, 10.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Т.Н. Шамова; диагностики профессиональной деятельности учителя в работах Б.Г. Ананьева,

A.К. Марковой, В.И. Зверевой, формирования компетенций учащихся в работах Э.Ф. Зеера, J1.M. Митиной; аспекты теории и практики педагогических технологий в работах В.И. Боголюбова, В.В. Карпова, М.В. Кларина; технологического подхода к обучению В.П. Беспалько, Б. Блума, В.В. Гузеева, H.H. Михайловой,

B.М. Монахова, Г.К. Селевко, В.В. Юдина.

Для решения поставленных задач проверки рабочей гипотезы используются следующие методы исследовании: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; сравнение и интерпретация новых фактов педагогического проектирования; конкретных проявлений объекта исследования; анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Организация и основные стадии исследования осуществлялись в три этапа: Первый этап (2001-2002). Изучение и анализ научной литературы по проблеме. Теоретическое осмысление проблемы, определение наиболее значимых теоретических положений. Разработка программы повышения квалификации педагогов через организацию методической работы в профессиональном лицее. Разработка цели, гипотезы и задач исследования. Разработка структуры и критериев мониторинга повышения квалификации.

Второй этап (2002-2004). Разработка личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея в условиях перехода на компетентностно-ориентированное образование; средств диагностики развития педагогической деятельности и личности преподавателей, типологии затруднений педагогов и педагогических технологий их устраняющих, соотношения компетенций учащихся и педагогических технологий позволяющих их формировать. Апробация разработанной модели на организации повышения квалификации групп педагогов разного уровня компетентности, стажа и образования.

Третий этап (2004-2005). Опытно-экспериментальная работа по применению личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогов профессионального лицея с целью обеспечения эффективности развития педагогической деятельности и личности педагога; создание базы данных по результатам мониторинга для анализа и прогнозирования развития модели повышения квалификации; развитие умений педагогов формировать компетенции учащихся через применение в организации учебного процесса педагогических технологий.

Материалы исследования использовались при проведении заиятий повышения квалификации работников системы НПО и СПО на ФПК ИРПО г.Москва.

Экспериментальная работа проводилась на базе профессионального лицея №15 г. Губкин и профессионального училища №14 г. Старый Оскол в три этапа при непосредственном участии диссертанта. В эксперименте приняли участие 75 преподавателей, 68 мастеров производственного обучения, 578 учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Разработана и апробирована личностно-ориентированпая модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея, содержащая структурные компоненты: конкретизация целей; моделирование повышения квалификации; контроль и сбор информации; средства мониторинга повышения квалификации; направления прогнозирования развития модели повышения квалификации.

2. Разработан комплекс средств для повышения квалификации педагогов в условиях перехода на компетентностно-ориентированпое образование: типологи-зация затруднений педагогов и педагогических технологий для их устранения; разработка планов повышения квалификации для четырех групп педагогических работников с различным стажем и образованием, на основе выделенных типичных профессиональных затруднений в каждой группе; разработка индивидуальных планов повышения квалификации, основанных на анализе педагогических затруднений конкретного педагога;

Практическая значимость заключается в том, что: • разработана и внедрена в практику личностно-ориептированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея, позволяющая оптимизировать управление развитием профессионализма педагогических кадров в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования;

На защиту выносятся:

3. Личпостно-ориентированный подход к повышению квалификации педагогов лицея на основе анализа педагогических затруднений.

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, 15 таблиц,^ рисунков, 3 графиков, 116 источников литературы и 4 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы но 2 главе

Методическая работа в современных условиях должна носить не только личностно-ориентированный, но и опережающий характер, который основан на стратегических целях развития системы профессионального образования. Реализация стратегических и тактических задач, требующих на новом этапе развития образования организации компетентностно-ориентированного учебного процесса, который должен быть подкреплен организацией методической работы по обучению педагогических кадров образовательным технологиям.

Проанализировав четыре аспекта реализации компетентностпого подхода, мы определили, что в условиях разработки новых стандартов можно провести самостоятельный анализ некоторых специальностей и, не претендуя на полноту исследований, выделить наиболее значимые профессиональные компетенции у учащихся и организовать методическую работу по освоению педагогических технологий, обеспечивающих их формирование (саморегулируемого обучения и развивающим технологиям образования и воспитания).

Таким образом, в рамках личностно-ориентированной методической работы, направленной на развитие педагогической деятельности и личности педагогов, так же на повышение профессиональной компетентности педагогов лицея разрабатывался опережающий подход в организации методической работы с компетентностным подходом в образовании.

Опытно-экспериментальная апробация системы организационно - методических мероприятий для повышения профессиональной компетентности отдельных групп ИПР в лицее привела к созданию личиостно-ориептировшшой модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея на этапе перехода на компетентностно-ориентированное образование и поэтапной схеме внедрения личностно-ориентироваппого технологичного подхода к обучению и развитию педагогов.

Решая поставленную задачу, методическая служба лицея, разработав личностно-ориентированную модель повышения квалификации педагогических работников, спроектировала планы повышения профессиональной компетентности для отдельных групп работников с учетом их затруднений, личностных и профессиональных характеристик. Таким образом, мы использовали разработанную нами модель, для организации плавного перехода педагогическим коллективом лицея от традиционной организации учебного процесса к технологизации образования.

На первом этапе, мы выяснили степень готовности педагога к инновациям, помогли им перейти на стадию преодоления кризиса, выявили «сильные» и «слабые» стороны их педагогической деятельности для дальнейшей оптимизации труда, повышения эффективности их деятельности с оптимальными психофизиологическими энергозатратами.

Такой подход позволяет подготовить коллектив к принятию экспертизы педагогической деятельности, сформировать личную заинтересованность в инновациях.

Это направление повышения квалификации было реализовано па основе личностно-ориентированной стратегии, предполагающей не просто обучение педагога новым способам деятельности и технологиям, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной структур, развитием его профессионального самосознания.

Такой подход к целеполаганию методической работы при организации повышения квалификации закладывает основу не на один год, при этом цели могут обновляться, пополняться, в соответствии с развитием системы образования. При организации одного полного цикла повышения квалификации па основе мониторинга мы выбирали из поставленных целей группу компетенций, группу затруднений педагогов и педагогические технологии, которые могут устранить затруднения и подготовить педагогов к формированию компетенций, проводили обсуждение их с педагогических коллективом до полного их принятия преподавателями.

Одной из самых значимых задач в своей работе мы считали определение не только технологической, психологической готовности педагогов к изменениям, но и выявление профессиональных затруднений педагогов и их устранение через освоение педагогических технологий, формировании нового позитивного отношения к себе, к учащемуся, к миру, обеспечении развивающего потенциала модели повышения квалификации.

На основе диагностики, самодиагностики, новой информации, системы комплекса логично и структурно взаимосвязанных мероприятий педагоги получили возможность для выбора и освоения в учебном процессе, такие элементы педтехнологий, которые максимально соответствуют потребностям личности каждого педагога, произошло усиление мотивации к педагогической деятельности.

Все это позволило каждому педагогу оптимизировать технологии своей деятельности, откорректировать стиль педагогического общения, предметную методику, создавать новую образовательную программу с учетом требований не только стандарта, но и рынка (выявлять несформированные компетенции учащихся, технологии их формирующие).

Применяя средства мониторинга для обработки информации, мы провели анализ полученных результатов и смогли дать положительную оценку проделанной работы, как с отдельным педагогом, так и со всем педагогическим коллективом. Анализ позволил спрогнозировать основные направления методической работы на следующем цикле повышения квалификации 2005-2008 учебного года, и выбрать в целеполагании новые умения, навыки, компетенции учащихся и педагогические технологии, которые подлежат дальнейшему освоению. Таким образом, этот цикл можно считать законченным, далее внеся изменения и дополнения в целеполагапие методической работы, мы можем запустить новый цикл не па эмпирическом уровне, а на основе качественной оценки состояния педагогических кадров.

Данная личностно-ориентировапная модель повышения квалификации педагогических работников в режиме мониторинга позволяет не только лич-ностио ориентировать процессы обучения и воспитания, но и сделать последние личностно развивающими.

Заключение и выводы по диссертации.

Модернизация профессионального образования в рамках общего процесса модернизации образования направлена на решение ответственной задачи — задачи опережающего развития подготовки специалистов начального и среднего звена на основе качественного обновления всей системы учебно-методического, организационно-управленческого и материального обеспечения. Она призвана сформировать компетентностно-ориентированную систему подготовки конкурентоспособных специалистов, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, готовых к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.

Успешное осуществление этой задачи в постоянно изменяющихся условиях социальной жизни и в соответствии с требованиями современного образовательного процесса возможно только при условии творческого роста, постоянного совершенствования педагогического мастерства и компетентности преподавателя.

Это реализуется управлением процессом повышения квалификации в режиме мониторинга - в инновационном режиме, где ищутся новые способы управленческих действий, направленных на конечный результат - формирование и развитие компетентности, как педагогов, так и учащихся.

Такая системно - целенаправленная работа методической службы лицея, осуществляемая с помощью организационно - методических и психологических мероприятий, способствует повышению профессиональной компетентности отдельных групп педагогов и формированию компетенций учащихся. Комплекс методов воздействия (традиционные и активные) и комплекс методов управления методической и социально-психологической службой, основанной па компетептностном подходе, обусловливает профессиональное саморазвитие отдельных педагогов и всего коллектива в целом, способствует достижению оптимального уровня развития компетенций учащихся.

Представленная нами личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников на этапе перехода на компетентностно-ориентированное образование дает возможность, повысить деятельност-ный, коммуникативный и личностный аспект компетентности педагогических работников и всего педагогического коллектива через личпостно-ориентированный, технологический подход к ее организации. Анализируя динамику профессиональной компетентности, где отражен рост наиболее значимых ключевых компетенций в каждой выделенной группе педагогов, мы можем сделать вывод об эффективности внедренной модели повышения квалификации педагогических кадров.

Проведение администрацией мониторинга, получение объективной информации о ходе развития педагогической деятельности и личности педагогов явилось условием успешного проведения модернизации образования и перехода на компетентностное профессиональное образование.

В результате примененного методической службой мониторинга повышения квалификации и комплекса методов управления на этапе перехода на компетентностно-ориентированное образование развития педагогической деятельности произошли положительные изменения:

• Профессиональное развитие, как педагогического коллектива, так и каждого педагога в отдельности;

• Отслеживание уровня развития профессиональной деятельности всего педагогического коллектива и его членов для принятия эффективных управленческих решений;

• Выявление типичных затруднений педагогов, определение уровня квалификации (высокий, средний, низкий) на основе стандарта «Преподаватель производственного обучения»» педагогических работников профессионального лицея для каждой квалификационной категории;

• Определение методической службой основных направлений работы для всех педагогических работников, с учетом их принадлежности к определенной группе и индивидуально для каждого - построение траектории саморазвития.

• Создание комплексной системы повышения профессиональной комиетентности инженерно-педагогических работников с учетом их личностных и профессиональных характеристик.

• Влияние методической и социально-психологической службы на личностное развитие педагога, а через него па педагогическую систему лицея в целом и на позитивное развитие учащихся в частности.

Используя личностно-ориентированную модель повышения квалификации педагогических кадров на основе мониторинга в условиях перехода на компетентностное образование, администрация УНПО, методические объединения могут вносить обоснованные коррективы в организацию работы с педагогами, в учебно-программную документацию с целыо повышения качества профессионального образования.

Таким образом, создавая адаптивную развивающую личностно-ориентированную среду, в процессе работы по повышению квалификации в режиме мониторинга способствуем развитию профессиопалыю-зпачимых личностных качеств и способностей, приводящих к творческой самореализации педагогов в профессии и развитию компетенций у учащихся.

1. В диссертации доказано, что модернизация профессионального образования должна строиться с учетом основных направлений технологизации образования. Такой переход должен носить эволюционный характер, поэтому он требует специальной организации процесса повышения квалификации с педагогическим коллективом профессионального лицея. Сущность и назначение управления повышением квалификации педагогов заключается в развитии педагогической деятельности и личности педагога и формировании готовности педагогов к переходу на компетентностно- ориентированное образование.

2.Обосновано, что на этапе перехода к компетептпостпо-ориентированному образованию актуальной становится проблема переподготовки работающих педагогов. Организация повышения квалификации па основе мониторинга в обязательном порядке требует анализа ранее достигнутого уровня профессиональной компетентности педагогов, наличия образа желаемого изменения и путей перехода к новому состоянию.

3.Доказано, что организация повышения квалификации групп педагогов, имеющих различный педагогический стаж и образование, через освоение педагогических технологий позволяет повысить эффективность методической работы через моделирование личностно-ориентированного подхода к ее организации. Обосновано, что проведение администрацией мониторинга повышения квалификации педагогов, получение объективной информации о ходе развития педагогической деятельности и личности педагогов является необходимым условием успешного проведения модернизации образования.

4.Разработана и апробирована личностно-ориентированная модель повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея на основе мониторинга, в которой выделены три этапа: подготовительный, практический, аналитический. Доказано, что мониторинг процесса повышения квалификации обеспечивает коррекционное и прогностическое направление повышения квалификации педагогов через освоение педагогических технологий. Это является необходимым элементом успешного управления развитием педагогической деятельности, направленной па повышение качества профессионального образования т.к. освоение педагогических технологий ведет к совершенствованию учебного процесса.

5.Выделены и апробированы структурные компоненты личностно-ориентированпой модели повышения квалификации педагогических работников профессионального лицея: конкретизация целей; моделирование организации повышения квалификации; определение критериев развития профессиональной компетентности; система контроля и сбора информации; средства мониторинга для обработки информации; направления прогнозирования модели повышения квалификации.

6.Обосновано, что использование личностно-ориентированной модели повышения квалификации педагогических работников лицея является инструментом для управления формированием готовности педагогов к переходу на компетентностно-ориентированное образование.

7.Разработан комплекс средств для конкретизации целей повышения квалификации педагогических работников через соотнесение типологии затруднений педагогов и педагогических технологий для их устранения; соотнесение компетенций учащихся и педагогических технологий, обеспечивающих их формирование.

8.Разработаны планы повышения квалификации групп преподавателей разного уровня компетентности, стажа и образования; методическое обеспечение личностно-ориентированной методической работы в профессиональном лицее; рекомендации по составлению индивидуальных планов развития педагогов и всего педагогического коллектива.

9. Доказано, что применение мониторинга повышения квалификации педагогических работников в профессиональном лицее способствует повышению качества профессионального образования в целом и позволяет реализовать прогностическую функцию управления при реализации основных направлений модернизации начального профессионального образования.

Предметом дальнейшего исследования могут быть поиск и формирование других путей повышения профессиональной компетентности педагогов и формирование компетенций учащихся. Глубокого изучения требует проблема влияния уровня профессиональной компетентности на эффективность педагогического процесса, в частности на развитие личности учащегося и формирование их компетенций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Таборидзе, Людмила Владимировна, Москва

1. Аминов H.A., Молоканов Н.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов// 1992. № 1—2.

2. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М., Изд. «Институт практической психологии», Воронеж, 1997.-80 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

4. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. — М., 1996.

5. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 1989.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М.Педагогика, 1989.-560с.

7. Батышев С. Я. Задачи системы профессионально-технического об разования в условиях перехода к рыночной экономике // Ассоциация «Профессиональное образование». — М., 1993.

8. Беляева А. П. Методология и теория профессиональной педагогики. -СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1999.480с.

9. Беляева А. П. Теоретические и методические основы профессионально-педагогической технологии // Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. — СПб., 1995. — С. 95-175.

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986

11. П.Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1997.

12. Беспалько В. П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. — М., 1989.

13. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного под хода. — М., 1973. культуры. — М., 1991.

14. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностью ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4.

15. Бондаревская Е.В. Концепция личностно ориентированного образо вания и целостная педагогическая теория // Школа духовности. — 1999. —5.-С. 41-52.

16. Бондаревская E.B. Гуманистическая парадигма личностно ориенти рованного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11 —17.

17. Бугрин В.П. Технологии подготовки и проведения конкретных ситуаций. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2000.-45с.

18. Буйволова Л.Н., Кочнева C.B. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей.М.,2001.-160с.

19. БьюзенТ., ДоттиноТ., Израэль Р. Интеллектуальный руководитель. Пер. с англ. Г.И.Левитан.МН.: ООО «Попурри», 2001.- 256с.

20. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М., 1990.

21. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М., 1991.

22. Венедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. Москва: Издательский центр АПО, 1999.- 115с.

23. Воспитательная работа в новых условиях (опыт учреждений профессионального образования)Авторы-составители: Смирнов И.П., Ткаченко E.B. -М.: Издательский отдел НОУ ИСОМ,2003, 280с.

24. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К Бабан-ского. — М., 1981.

25. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

26. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1983. Т. 3.

27. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учебное пособие. — М., 1995.

28. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры — к нрофессиопаль пому творчеству. — Минск, 1989.

29. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Каслинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. — Екатеринбург, 1998.

30. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. — Киев, 1986.

31. ЗГГеоргиева Т. С. Образование как сфера культуры: пути обновления. Информационно-техническая революция и подготовка кадров в США. — М., 1992.

32. Гитман Е. К. Проектирование содержания специальных дисциплин // Специалист. — 1997. — № 12. — С. 29—32.

33. Гончаренко Н.В. Духовная культура: источники и движущие силы прогресса. — Киев, 1980.

34. Государственный образовательный стандарт среднего профессиональ ного образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по спец. 3404 «Стандартизация и кон троль качества продукции». — М., 1997.

35. Границкая А. С. Научить думать и действовать. — М., 1991

36. Гузеев В.В Системные основания образовательной технологии. -М.:3нание, 1995.-135с.

37. Гузеев В.В. Педагогическая техника,-М., 1998.

38. Давыдов В. В. Развивающее обучение. — М., 1996.

39. Додонов Б.Н. Определение общей эмоциональной направленности личности. «Школьные технологии». 1997. №5. с.96-105.

40. Дьяченко В. Г. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М., 1989.

41. Ерецкий И. И. Совершенствование обучения в техникуме. — М., 1989.

42. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. М. Издательский центр АПО, 2002.

43. Зимняя H.A. Педагогическая психология: Учебник для вузов. —М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 384 с.

44. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М., 1995.М.: Издательский центр АПО,2002г.

45. Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А.Сластенина // Известия РАО. — 2000. — № 3. — С. 45—58.

46. Игровые ситуации на уроках специальных предметов. Рудик Г.А. Методические рекомендации. -М. Издательский центр АПОДОООг

47. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

48. Кларин М.В. Педагогическая технология. — М., 1989.

49. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.; Воронеж, 1996.

50. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем.- М.:ТЦ «Сфера»,2000.-192 с.

51. Концепция непрерывного образования. — М., 1989.

52. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: ICAPO, 2005 - 368 с.

53. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: паука и искусство. Педагогика,2001.№1 С.52-57.

54. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.— М.: Высшая школа, 1990.-120.

55. Левитес Д.Г. Практика обучения : современные образовательные технологии .-Воронеж: НПО «Модек», 1998.-288с.

56. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. — М., 1994.61Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

57. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учеб. пособие / Под ред. Н.Н.Никитиной. — Ульяновск, 1998.

58. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.

59. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.

60. Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1981.

61. Методическая служба профессионального образования в новых социально-педагогических условиях. — М., 1993.

62. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200с.

63. Митина J1.M. Психология развития конкурентноспособности личности. -2-е изд., стер.- М. Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2003,-400с.

64. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал.- М.: «Дело», 1994.-216с.

65. Михайлова H.H. Целеполагание педагогической деятельности в условиях технологизации образования. М.:Издательский центр, Академии профессионального образования, 2002-184 с.

66. Михайлова Н.Н, Гайворонский Н.М. Технология моделирования содержания образования ., 2001,-128.

67. Михайлова Н.Н, Демашева М.Е. Технология управления развитием педагогической деятельности. М.: ИРПО, 2002.-244с.

68. Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления.М.: Педагогическое общество России, 2001.

69. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М. А. Основы профессиональ-нор-педагогической деятельности.Профессиональное образование. — М., 2001.

70. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Мои сеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. — М., 2001.

71. Педагогнка: Учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений / В.А.Сла-стенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко и др. — М., 1998.

72. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Под ред. Т. И. Шамовой, П.И.Третьякова. — М.; Тюмень, 1994.

73. Петухов М.А. Научные основы профессионально-технологической системы обучения специальным предметам / Под пауч. ред. А. П. Беляевой. -СПб.; Ульяновск, 2000.

74. Поливанова И.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психология науки и образования. 1996. — №2.-С. 43-53.

75. Поташник М.М, Лазарева B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995.

76. Продуктивное образование // Школьные технологии. — 1999. —№ 4.

77. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. Лукьянова М.И.-. М: ТЦ Сфера,2004.

78. Профессиональпо-педагогическая технология обучения в профес сиональных учебных заведениях / А.П.Беляева, С.Я.Баев, Н.Ф.Золоту хина и др. — СПб., 1995.

79. Профессиональиая педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — М., 1997.

80. Профессионализм методиста, или Один в пяти лицах: Методическое, пособие. Т.А.Сергеева, Н.М.Уварова, С.Е.Назарова .М.:ИРПО; ПрофОбрИздат, 2002.-224с.

81. Профтехобразовапие России. Сост.А.Е. Пядочкин; Науч. Ред. И.П.Смирпов.-М.:ИРПО, 1999.-424с.

82. Развитие личности. Журнал №1, М., 2003

83. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека: Пер. с англ. —М., 1994.

84. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д, 1996.

85. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. — М., 1998.

86. Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989. — Т. 2.

87. Сборник задач с производственным содержанием: Методические рекомендации / М.М.Балашов, А.Б.Бальдиков, А.В.Батаршев и др. — Таллин, 1988.

88. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.97.

89. Сериков В.В. Личпостно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. - С. 16-21.

90. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Как создать .- эффективную методическую службу . , М.: «Интеллект -Центр», 2003 80 с.

91. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград, 1994.

92. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Пси хотехнологии. — М., 1996.

93. Ю1.Сластенип В.А. Методологическая культура учителя. — М., 2000. — С. 385-397.

94. Ю2.Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая под готовка современного учителя // Советская педагогика. — 1991. — № 10. — С. 79-84

95. Социальный портрет учащегося. СмирновИ.П., ТкаченкоЕ.В.,- М. .:ИРПО,2002.

96. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология:

97. Учеб.для студ.сред.пед.учеб.заведений. М.: Академия, 1999. 288с.

98. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я.Лерпера. — М., 1989.

99. Управление профшколой на образовательном рынке. А.Т. Глазунов. Приложение «Директорский клуб» №10.-М.:Издательский центр НОУ ИСОМ,2004-42с.

100. Философия образования для XXI века. — М., 1992.

101. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. — М., 1989.

102. Формирование учебных навыков учащихся профшкол. Методические рекомендации /Н.Е.Важевская, А.Т.Глазунов, Л.Ю.Дегтяренко,

103. В.Г.Казаков, И.А.Устюгова. М., 2000.

104. Ю.Формирование опыта творческой деятельности студентов УСПО. А.Л.Жохов ,М.С.Спирина. М, АПО,2001.111 .Федотова Л.Д. Оценка качества НПО. М., АПО, 2003.

105. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. — Ярославль, 1976.

106. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

107. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

108. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

109. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М., 1997.