автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школы

Автореферат диссертации по теме "Субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школы"

На правах рукописи

.у-

¿У

РЫТОВ АЛЕКСЕЙ ИВАНОВИЧ

СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

з 1 0,\7 Ш

Москва 2013

005536310

Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Официальные оппоненты: Кузнецова Алла Геннадьевна,

доктор педагогических наук, профессор, ректор КГБОУ ДПО «Хабаровский краевой институт развития образования»

Олиференко Людмила Яковлевна,

доктор педагогических наук, профессор, начальник Научно-учебного центра сопровождения последипломного образования ГБОУ ВПО МО «Академия социального управления»

Котряхов Николай Васильевич,

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Оренбургский Государственный

педагогический университет»

Защита состоится 27 ноября 2013 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459, Москва, ул. Туристская, 19, корп. 5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, 4.

Текст автореферата размещен на сайте http://vak.ed.gov.ru Автореферат разослан « 23 » октября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л. Н. Азарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российская система общего образования переживает сегодня глубокие модернизационные процессы, направленные, в первую очередь, на то, чтобы обеспечить подготовку граждан, способных жить и трудиться в условиях современного динамично меняющегося мира. Одним из решающих факторов успешности процесса обновления школы является профессиональная и личностная готовность работников образования быть в авангарде модернизации. В этой связи достаточно остро стоит вопрос о педагоге, готовом к восприятию и порождению нового, нетрадиционного, обладающем гибкостью мышления, способном обеспечивать не только трансляцию готовых знаний обучающемуся, но и развивающем свою индивидуальность, творческое отношение к жизни.

Проблема подготовки такого специалиста является главной для современной системы профессионального педагогического образования. Особое место в данной системе принадлежит учреждениям повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и управленческих кадров. И вместе с тем система повышения квалификации во многом продолжает сохранять черты закрытости, инертности и редукции. Поиск эффективных организационных и педагогических моделей повышения квалификации приобретает сегодня особую значимость.

Анализ научной литературы и изучение реальной образовательной практики в системе дополнительного профессионального педагогического образования выявили, что проблемы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в образовании стали предметом исследования широкого круга ученых. Так, система повышения квалификации в качестве одного из основных ресурсов развития системы общего образования рассматривалась в трудах Л. Н. Горбуновой, В. Г. Воронцовой, Т. А. Каплуновича, В. А. Кобака, И. А. Котляровой, А. Г. Кузнецовой, Е. А. Мараловой, В. И. Матиса, Н. И. Мицкевича, Э. М. Никитина, И. А. Носкова, Т. С. Паниной, Г. Н. Подча-лимовой, Л. Ф. Савиновой, А. П. Ситник, Н. М. Чегодаева и др.

Анализ работ по проблеме субъектности показал, что исследования данного феномена занимают в психологии и педагогике одно из ведущих мест среди актуальных направлений научного поиска. Проблемы субъекта, субъектности, проявления атрибутивных характеристик субъекта в различных сферах жизнедеятельности представлены в работах ведущих ученых К. А. Абульхано-вой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, А. А. Деркача, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе и др.

Изучению и описанию условий, технологий и средств становления и формирования субъектности и субъектной позиции будущего учителя в процессе профессиональной подготовки посвящены работы Г. И. Аксеновой, Е. Н. Залевской, А. М. Трещева и др. В то же время отсутствуют исследования данного феномена в системе дополнительного профессионального педагогического образования.

Педагогические аспекты личностно-профессионального саморазвития педагога представлены в монографиях Н. В. Кузьминой, Л. Н. Куликовой,

A. Н. Леонтьева, А. К. Маркова и др., а его психологические аспекты - в трудах К. А. Абульхановой-Славской, А. Адлера, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, Л. Я. Олиференко, М. М. Рубинштейна и др.

В новой образовательной реальности ведущими подходами к подготовке педагогических кадров и повышению их квалификации становятся:

- личностно-ориентированный подход (В. И. Андреев, Е. В. Бондарев-ская, В. В. Краевский, А. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. И. Трубникова, И. С. Якиманская и др.);

- личностно-деятельностный (Л. А. Безбородова, Л. М. Гура, В. Г. Ко-четкова);

- контекстный (Л. Ф. Афонченко, Н. Г. Калашникова);

- акмеологнческнй подход (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, А. А. Реан и др.);

- практико-ориентированный подход (Н. В. Андрейчук, Б. М. Игошев, Е. И. Мычко, В. Э. Огородник и др.);

- модульный (блочно-модулъный, модульно-задачный) подход (Р. М. Асланов, И. В. Кошкин, Е. А. Никодимова, Т. В. Сафронова и др.);

- персонифицированный подход (А. Д. Артамонов, Г. Э. Галкина,

B. И. Матис, С. Ф. Хлебунова, Т. Н. Щербакова, Г. Р. Юсупова и др.);

интегративный (интегрированный) подход (О. А. Абдуллина, М. Н. Берулава, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.);

- особое место в разработке новых моделей повышения квалификации принадлежит системно-деятельностному подходу (Л. Т. Анцыферова, И. В. Блауберг, В. В. Давыдов, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, О. С. Прикот, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.) и компетентностному (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, Т. В. Иванова, О. Е. Лебедев, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.).

Можно утверждать, что существуют определенные теоретические и практические предпосылки для решения проблемы создания такой системы повышения квалификации, которая бы обеспечивала перевод накопленных работником образования знаний в поле практических задач, позволяла бы максимально раскрывать его индивидуально-творческие способности в педагогической и управленческой деятельности. При этом следует отметить, что ни один из изученных подходов полностью не раскрывает потенциалы системы повышения квалификации с точки зрения ее ориентации на профессиональный рост работника образования, необходимым компонентом которого является развитие инновационной составляющей его деятельности.

Анализ состояния современной отечественной системы повышения квалификации работников образования позволил определить ряд противоречий между:

- возросшими требованиями к педагогическим и управленческим кадрам как основному ресурсу модернизации образования и неразработанностью мето-

дологических основ построения системы повышения квалификации с учетом индивидуальных потребностей и педагогического опыта конкретного специалиста;

- необходимостью сохранения единых подходов к решению задач модернизации общего образования в Российской Федерации и отсутствием механизмов, обеспечивающих устойчивость системы федерально-регионального взаимодействия по вопросам повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования;

- наработанным инновационным потенциалом модернизации общего образования и отсутствием механизмов его диссеминации в систему повышения квалификации и реальную педагогическую и управленческую практику;

- востребованностью индивидуальных моделей обучения школьников и отсутствием у педагогов собственного опыта обучения в аналогичных моделях в системе повышения квалификации;

- наличием различных успешных практик реализации субъектно-ориентированного подхода в повышении квалификации педагогических кадров и отсутствием целостной субъектно-ориентированной системы повышения квалификации.

Эти противоречия обусловили проблему диссертационного исследования: каковы сущность субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, ее методологическое обоснование и организационно-методическое обеспечение, позволяющие рассматривать ее как ресурс развития российской школы?

Обозначенная проблема определила выбор темы диссертационного исследования: «Субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школы».

Объектом исследования является повышение квалификации работников образования.

Предмет исследования — субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школы.

Цель исследования состоит в разработке методологических, концептуальных и организационно-методических основ субъектно-ориентированной системы повышения работников образования как ресурса развития российской школы.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что субъектно-ориентированная система повышения квалификации, обеспечивающая становление и развитие профессиональной компетентности работников образования в освоении, разработке и внедрении в школу педагогических и управленческих практик, способствующих их профессиональному росту, может быть эффективным ресурсом развития общего образования, если:

- основополагающим принципом станет ориентация на образовательный запрос конкретного субъекта с учетом государственного и общественного заказа системе повышения квалификации работников образования;

- будет разработана концептуально обоснованная модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, реализация которой позволит обогатить профессиональный субъектный опыт работника образования инновационной образовательной практикой, представленной в региональных системах образования России;

- реализация субъектно-ориентированной модели будет обеспечена сетевой организацией и образовательной миграцией в рамках федерально-регионального взаимодействия;

- будут разработаны и внедрены механизмы преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт;

- будет разработана и применена технология создания модульной программы повышения квалификации работников образования;

- будут разработаны критерии и показатели эффективности субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования.

Задачи исследования:

1. Выявить и обосновать трансформации компетентностей педагогов в контексте модернизации российской школы.

2. Определить основные тенденции развития современного дополнительного профессионального педагогического образования и систематизировать современные требования к повышению квалификации на основе российского и международного опыта.

3. Разработать концепцию модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, основанную на сетевом взаимодействии и образовательной миграции.

4. Разработать модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, включающую ценностно-целевые ориентации и принципы формирования, организационную структуру, механизмы управления, а также способы и характер взаимодействия субъектов.

5. Описать технологию разработки модульной программы в субъектно-ориентированной системе повышения квалификации.

6. Определить и внедрить механизмы преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт в системе повышения квалификации.

7. Отобрать и обосновать критерии и показатели эффективности реализации модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования как ресурса развития российской школы.

8. Провести апробацию субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования.

Методологической базой для проведения исследования послужили:

- общенаучный принцип системности, принципы единства и развития мира;

- положения философского конструктивизма и синергетики о самодостаточности субъекта и обусловленности его активности в сложноорганизованных системах;

- идеи соотношения индивидуального и коллективного субъекта;

- идея понимания человека как целеустремленной, свободной и развивающейся личности;

- основные положения компетентностного, проблемного, средового и полисубъектного подходов;

- идеи инновационного развития крупных социальных систем на основе субъектно-ориентированного подхода;

- принцип учета личностного аспекта в повышении квалификации;

- ключевые идеи акмеологии и аксиологии;

- принцип ориентации содержания программ повышения квалификации на содержание основной образовательной программы общего образования;

- идеи модульного конструирования образовательной программы и обеспечения средствами данной программы конкретны образовательных запросов обучающихся;

- идеи профессионального развития личности на основе базовых положений систем но-деятельностного подхода.

Теоретической основой диссертационного исследования явились:

- представления о стратегии развития образования в современном мире и принципах образовательной политики государства (И. В. Бестужев-Лада, Г. А. Бордовский, Б. С. Гершунский, А. А. Гусейнов, В. И. Загвязинский, А. С.Запесоцкий, Н. В. Наливайко, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, М. В. Ры-жаков, В. С. Степин, А. И. Субетго, В. Д. Шадриков и др.);

- теория непрерывного профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров (И. Ю. Алексашина, Л. М.Андрюхина, В. А. Болотов, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, И. Д. Дема-кова, К. И. Жук, Д. Ф. Ильясов, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, М. Л. Левицкий, Н. А. Масюкова, Н. И. Мицкевич, Э. М. Никитин, И. А. Носков, А. Г. Онушкин, Т. С. Панина, Н. Л. Селиванова, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Ю. И. Турчанинова, Н. М. Чегодаев, И. Д. Чечель, Р. М. Шерайзина и др.) и концепции их структур в единстве профессионально-трудовой социализации, профессиональной подготовки и личностно-профессионального становления (Е. Т. Конюхова, А.Г. Пашков, В. А. Сластенин, P.M. Шамионов);

- общая теория управления социальными системами (А. Г. Аганбегян, О.С. Анисимов, М. Альберт, В. Г. Афанасьев, В. С. Лазарев, И. Н. Макаров, Б. 3. Мильнер, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, А. И. Пригожин, В. С. Рапопорт, А. Д. Рудашевский, В. Я. Семенов, Л. И. Уманский, И. К. Шалаев, Г. П. Щедро-вицкий, В. А. Якунин и др.);

- теория образования взрослых (андрагогика) (Т. Г. Бражне, В. С. Вер-шловский, М. Т. Громкова, И. И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, А. П. Ситник и др.);

- теория развития профессиональной компетентности (С. П. Ахтырский, P. X. Гильмеева, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Петрушина и др.);

- теория образовательной среды (В. Я. Барышников, Л. В. Волкова, Р. А.Кассина, Ю. С. Мануйлов и др.);

- теория проблемного обучения (В. И. Загвязинский, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др.);

- теория полисубъектного взаимодействия (И. И. Бачков, Т. Б. Казачкова и др.);

- исследования, посвященные вопросам педагогической диагностики (С. Д. Дерябо, К. Ингенкамп, В. П. Симонов, А. В. Усова, Т. И. Шамова, В. А. Ясвин).

В исследовании использовались идеи в сфере развития российского образования, представленные в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Федеральных целевых программах развития образования на 2000 - 2005, 2006 - 2010 и 2011 - 2015 годы, «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», положениях приоритетного национального проекта «Образование» и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», комплексного проекта модернизации образования, Федерального закона об образовании Российской Федерации № 273ФЗ от 29.12.2012 г.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ монографий, диссертационных исследований, авторефератов, статей и других научных публикаций, отражающих состояние изученности проблемы. В качестве теоретических методов применялись также теоретическое моделирование и проектирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались: опрос, наблюдение, анкетирование, контент-анализ, методы математической обработки данных.

Базой исследования являлись ФГАОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 83 учреждения дополнительного профессионального педагогического образования субъектов Российской Федерации в 7 федеральных округах.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1994 - 2000 гг.) проводились исследования организационно-педагогических основ модернизации системы профессионального образования, интеграционных процессов и оптимизации управления системой профессионального образования на разных уровнях. Результатом первого этапа стала защита кандидатской диссертации «Организационно-педагогические основы муниципальной системы начального профессионального образования (на примере г. Орска Оренбургской области) и ряд методических работ.

На втором этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по различным аспектам повышения квалификации работников образования; выявлялись и обобщались основные тенденции развития дополнительного профессионального педагогического образования; проводился анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме проектирования субъектно-ориентированной системы повышения квалификации. Результатом второго этапа стало осмысление проблемы и обоснование актуальности исследования, вы-

деление объекта, предмета, целей и задач исследования, определение его методологии и методов.

На третьем этапе (2001 — 2008 гг.) проводился анализ современного состояния системы повышения квалификации педагогических работников, осуществлялась систематизация теоретического и накопленного эмпирического опыта в аспекте поставленной проблемы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, разрабатывалась его концептуальная основа. Результатом этого этапа явилась разработка концепции модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, ориентированной на перевод инновационного педагогического опыта в педагогическую практику.

На четвертом этапе (2008 — 2010 гг.) создавалась сетевая модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогических кадров, осуществлялась ее апробация, определялись критерии эффективности; проводились обработка, анализ, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования.

На пятом этапе (2011 — 2013 гг.) проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению сетевой модели субъектно-ориентированной повышения квалификации педагогических работников; определялись перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы. Результатом данного этапа явилось оформление текста докторской диссертации.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- разработаны методологические основания субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, связанные с идеей преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в его инновационный субъектный опыт в процессе повышения его квалификации, являющегося движущей силой его профессионального развития и роста;

- определено понятие «инновационный субъектный опыт работника образования», установлены его компоненты (аксиологический, событийный, рефлексивный, индивидуально-творческий и взаимодействия) и раскрыто их содержание;

- разработана концепция субъектно-ориентированной системы повышения квалификации, призванной способствовать переводу накопленного инновационного опыта в практику педагогической деятельности;

- выявлены и описаны механизмы преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт в процессе повышения квалификации: сетевая модель повышения квалификации, модульная образовательная программа, полисубъектное взаимодействие;

- создана и описана технология разработки модульной образовательной программы повышения квалификации работников образования;

- определено понятие «образовательная миграция в системе повышения квалификации работников образования»;

- выявлены особенности полисубъектного взаимодействия в субъектно-ориентированной системе повышения квалификации педагогических и управленческих кадров;

- определены критерии и показатели эффективности повышения квалификации работника образования в условиях субъектно-ориентированной системы: аксиологический, когнитивный, деятельностно-технологический.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработаны условия и принципы функционирования субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, расширяющие теорию образования взрослых и дано представление об этой системе как о ресурсе развития российской школы;

- определено понятие «образовательная миграция в системе повышения квалификации работников образования», определено понятие «инновационный субъектный опыт работника образования», установлены его компоненты (аксиологический, событийный, рефлексивный, взаимодействия, индивидуально-творческий) и раскрыто их содержание, дополняющее теорию педагогики и образования;

- установлено, что парадигмальным основанием для систематизации разрозненных подходов, используемых в системе повышения квалификации, является субъектно-ориентированный подход;

- дано теоретическое обоснование процесса преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт;

- определены особенности технологии разработки и реализации модульной программы повышения квалификации в условиях субъектно-ориентированной системы ПК.

Практическую значимость представляют следующие результаты исследования:

- дополнительная профессиональная программа для директоров школ «Современный образовательный менеджмент», состоящая из шести учебных модулей, тематика которых соотнесена с основными направлениями деятельности директора современной российской школы;

- учебно-методические комплексы к модулям программы, включающие учебное пособие и рабочую тетрадь для слушателя;

- методика создания индивидуальной образовательной программы слушателем на основе модульной программы повышения квалификации;

- программа мониторинга качества реализации программы повышения квалификации директоров школ «Современный образовательный менеджмент»;

- инструктивно-методические материалы для тьюторов программы, работающих в региональных центрах повышения квалификации;

- методические материалы, содержащиеся в монографии автора «Проектирование субъектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях модернизации образования», которые могут использоваться при разработке аналогичных программ повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования включает следующие основные положения:

а) субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования ориентирована на конкретных субъектов, т. е. учитывает конкретный образовательный запрос;

б) процесс повышения квалификации осуществляется в условиях свободы выбора учителем или руководителем школы своего образовательного маршрута, слушатель имеет право сформировать свою индивидуальную образовательную программу;

в) в учебном процессе используются современные технологии, методики проблемного обучения, увеличивается доля самостоятельной работы слушателей;

г) создаются учебные ситуации, максимально моделирующие актуальные практические задачи, которые решают слушатели на рабочем месте в школе, обучающиеся участвуют в создании кейсов таких учебных ситуаций;

д) предметные знания дополняются умениями в использовании современных педагогических и управленческих технологий освоенными в ходе повышения квалификации;

е) в процессе обучения ведется мониторинг качества программы повышения квалификации;

ж) применяются сетевые модели организации повышения квалификации, используются стажерские (сетевые) площадки, являющиеся образцами инновационных практик.

2. Модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования основана на сетевом взаимодействии федерального и регионального центров повышения квалификации как равноправных партнеров. Структурами, обеспечивающими сетевой характер взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (слушателей, тьюторов, организаторов), являются стажерские (сетевые) площадки, что дает возможность слушателям не только познакомиться с лучшими образовательными и управленческими практиками, но и осуществить инновационные пробы. Модульная образовательная программа, реализуемая в сетевой модели повышения квалификации, позволяет слушателям формировать свой индивидуальный образовательный маршрут. Используемые современные технологии и методики проблемного обучения способствуют интериоризации ценностей модернизации образования в поле личных ценностей работников образования. Тактика полисубъектного подхода во взаимодействии со слушателями обеспечивает обогащение субъектного опыта специалиста и положительно влияет на мотивацию к профессиональному развитию.

3. Субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования представляет собой целостную и непротиворечивую совокупность следующих основных элементов:

Цели повышения квалификации, постановка которых основана на изучении образовательного запроса конкретного субъекта и государственно-общественного заказа системе повышения квалификации.

Дополнительная профессиональная образовательная програлта повышения квалификации, конструкция которой представляет собой совокупность учебных модулей, обеспечивающих продвижение слушателей в направлениях развития их конкретных профессиональных компетентностей.

Учебно-методическое и тъюторское сопровождение программы повышения квалификации через использование специально разработанных учебно-методических комплексов слушателями и специально подготовленными тьюторами.

Сетевая модель реализации программы повышения квалификации, обеспечивающая профессиональное взаимодействие слушателей с лучшими образовательными практиками.

Управление субъектно-ориентированной системой повышения квалификации, включающее совместное со слушателями проектирование содержания программы повышения квалификации и оценку ее эффективности.

Результаты повышения квалификагцш, воплощенные успешно реализованные участником программы на рабочем месте в образовательном учреждении.

Мониторинг качества реализации программы повышения квалификации, показателем которого являются содержательные изменения в профессиональной компетентности работника образования в сфере инновационной деятельности.

Ведущей идеей субъектно-ориентированной системы повышения квалификации является задача преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в его инновационный субъектный опыт. Преобразование субъектного опыта выступает движущей силой профессионального развития учителя, директора школы в его принципиальной незавершенности. Тем самым субъектно-ориентированная система повышения квалификации обеспечивает подготовку профессиональных кадров к решению актуальных задач модернизации общего образования. Методологической основой ее построения выступают идеи и принципы личностно-ориентированного, акмеологического, аксиологического, практико-ориентированного, модульного, персонифицированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов.

4. Технология разработки модульной программы повышения квалификации работников образования является специально организованной деятельностью, направленной на декомпозицию содержания целостной программы, подчиненной общей образовательной цели. Основными технологическими этапами разработки модульной программы являются:

I. Аналитико-прогностический (проводится анализ образовательного запроса и государственного заказа на повышение квалификации (подготовку) работника образования по конкретному направлению, ставятся цели и задачи программы, предполагаются результаты).

II. Структурно-композиционный (отбирается соответствующее целям содержание и структурируется по модулям и темам, уточняется общая композиция программы).

III. Методический (отбираются дидактические методы и средства, максимально направленные на развитие субъектности работника образования, разрабатывается учебно-методическое сопровождение к каждому модулю).

IV. Оценочный (разрабатываются контрольно-оценочные материалы к каждому модулю).

5. Критерии эффективности реализации модульной программы повышения квалификации работников образования в субъектно-ориентированной системе повышения квалификации выведены из компонентов профессиональной компетентности директора школы в сфере инновационной деятельности в образовании и представляют собой:

- аксиологический: система ценностно-целевых установок в профессиональной деятельности, не противоречащая целям и ценностным основам концепции модернизации российской школы; стремление к саморазвитию и профессиональной карьере как личностная ценность; восприятие своих подчиненных не только как педагогический трудовой коллектив, но и как отдельных субъектов;

- когнитивный: знание основных направлений государственной политики в образовании, знание правовых основ управления, владение основами инновационного, кадрового, финансового менеджмента и основами экспертнооценоч-ной деятельности в управлении качеством образования в школе;

- деятельностночпехнологический: умение применять полученные знания для принятия оптимальных решений в нестандартных ситуациях управления школой.

Апробация результатов исследования основные идеи и результаты исследования реализованы в проектах ФЦПРО «Разработка и формирование федерально-региональной мобильной сети повышения квалификации управленческих кадров системы образования» (ГК № П 569, 2007 г.), «Разработка и апробация модели многовекторной системы непрерывного образования (повышения квалификации) директоров школ в системе общего образования Российской Федерации с использованием модульных программ» (ГК № 421, 2009), «Разработка и апробация персонифицированной модели повышения квалификации педагогических кадров на основе инновационных образовательных ресурсов» ГК № П 233, 2007 г.), прошли апробацию и внедрены в 83 учреждениях повышения квалификации различных регионов.

Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты осуществлялись в учебном процессе повышения квалификации и докладывались в форме обсуждений на международных научно-практических конференциях: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (г. Тамбов, 2008 г.), «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития (проблемы качества непрерывного образования для устойчивого развития)» (г. Санкт-Петербург, 2008 г.), «Инновацион-

ные технологии в науке и образовании» (г. Улан-Удэ, 2009 г.), «Технологическое и профессиональное образование: проблемы и перспективы (г. Иркутск, 2009 г.), «Применение новых технологий в образовании» (г. Троицк, 2010 г.); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования» (г. Москва, 2010 г.), российских конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г.); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (гг. Москва - Челябинск, 2007 г., 2009 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2007 г., 2009 г.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования в области педагогики и психологии, разносторонним теоретическим анализом, обобщением и учетом имеющегося опыта организации системы дополнительного профессионального педагогического образования, практической проверкой теоретических результатов, внутренней непротиворечивостью результатов исследования, опытом экспериментальной деятельности, апробацией и внедрением работ автора.

Результаты исследования опубликованы в 53 научных работах общим объемом более 53, 35 печатных листов (из них 31 публикация подготовлена без соавторов), в том числе в 2 монографиях и 9 публикациях в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертаций на соискание степени доктора педагогических наук.

Структура диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы; раскрывается состояние изученности проблемы; формулируется цель и задачи, определяются объект и предмет исследования; методологические и общетеоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы создания субъ-ектно-орнентированной системы повышения квалификации работников образования» исследуется процесс трансформации компетентностей работников образования для решения задач модернизации и развития российской школы, раскрываются основные тенденции развития современного дополнительного профессионального педагогического образования, систематизируются современные требования к повышению квалификации на основе российского и международного опыта, проводится междисциплинарный анализ субъектно-ориентированного подхода в образовании как современной парадигмы обновления этой системы.

В исследовании рассматриваются трансформации профессиональных компетентностей учителя и директора школы, произошедшие за последние годы, что позволило сделать вывод о существенном смещении векторов их профессиональной деятельности. Для педагога общеобразовательной школы это связано со становлением и способностью удерживать в своей деятельности несколько позиций — методолога, возрастного антрополога, диагноста, проектировщика педагогической ситуации. Для руководителя школы, являющейся сегодня динамично меняющейся организацией, востребованными оказываются умение стратегически мыслить, владеть технологиями кадрового и инновационного менеджмента, быть аналитиком. Принципиально общими и для учителя и для директора школы оказываются сегодня их готовность и способность к инновационной деятельности, к развитию своего профессионального субъектного опыта.

Учитывая результаты проведенного анализа трансформации профессиональных компетентностей работников образования, рассматривалось состояние системы, которая должна оперативно обеспечивать их становление и развитие. Система повышения квалификации прошла сложный путь от педагогических советов при гимназиях до разветвленной сети из 83 региональных учреждений дополнительного профессионального педагогического образования (ДППО), координацию деятельности которых осуществляет Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПКиППРО). Выступая в качестве ресурсных центров системы образования РФ, региональные институты развиваются как важные элементы субъектно-ориентированной системы повышения квалификации образования, которая характеризуется следующими ключевыми положениями:

- новые базовые умения для всех;

- увеличение инвестиций в развитие человеческих ресурсов;

- инновации в преподавании и обучении;

- оценка обучения;

- переосмысление роли консультирования и профессиональной ориентации; приближение обучения к пользователям.

Кроме того, современная система повышения квалификации работников образования - это еще и достаточно обширный рынок образовательных программ, которые предлагаются вузами, различными некоммерческими организациями, издательствами учебной литературы.

Вместе с тем сложившаяся к настоящему времени система повышения квалификации работников образования в РФ характеризуется следующей совокупностью основных проблем в этой сфере:

- отсутствие свободы выбора содержания, времени, места и организационных форм повышения своей квалификации;

- слабая связь между востребованностью высокого уровня профессионализма работника образования и реальным обеспечением повышения его квалификации;

- наличие в системе ДППО значительной части устаревших форм повышения квалификации;

- дискретный характер мероприятий системы повышения квалификации;

- отсутствие общепринятой системы оценки педагогом уровня своей квалификации.

Поиск новых моделей повышения квалификации, адекватных задачам модернизации общего образования в России, активно ведется учеными и практиками. Изучение современных исследований в сфере профессионального педагогического образования, повышения квалификации педагогов позволило выделить методологические подходы к разработке эффективных моделей повышения квалификации: личностно-ориентированный, индивидуально-творческий подход, деятельностный, системный, аксиологический, акмеологи-ческий, практико-ориентированный, модульный, персонифицированный, инте-гративный и компетентностный, которые для данного исследования являются методологической основой при проектировании субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования.

Принципиально важным для данного исследования стал личностно-ориентированный подход как методология, предполагающая опору на личностный аспект в повышении квалификации, создание условий для обновления личностно-профессиональной позиции, для объективной оценки работником образования своих возможностей в решении новых практических педагогических и управленческих задач. В основе личностно-ориентированного подхода лежит признание самобытности, самоценности каждого слушателя. Данный подход к организации обучения исследовали В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. В. Краевский, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. И. Трубникова, И. С. Якиманская и др. В процессе развития теории педагогического образования в рамках личностно-ориентированного подхода выделился индивидуально-творческий подход (М. Н. Берулава, Н. В. Вишнякова, Ю. И. Исаев, Ю. Н. Ку-люткин, Н. Д. Никандров и др.), суть которого заключается в выявлении и формировании творческой индивидуальности педагога, осознании личностью себя

как творческой индивидуальности, развитии его профессиональных взглядов, неповторимой технологии деятельности.

Для разработки модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования значимыми оказались следующие идеи, положенные в основу акмеологического подхода (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодапев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, А. А. Реан и др.): развитие профессионально-важных качеств работника образования (деятельностные характеристики, субъективно-деятельностные качества) и педагогических способностей в процессе повышения квалификации; развитие личности педагога, руководителя школы выступает как способность сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять себя самого; содержание и организация обучения выстраивается на основе ак-меограммы.

Аксиологический (ценностный) подход — методология, предполагающая интериоризацию слушателями в процессе повышения квалификации ценностей современного образования, что также учитывалось при создании субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования. (Л. В. Блинов, Е. В. Бондаревская, Ю. И. Исаев, Е. Н. Шиянов и др.).

Практико-ориентированный подход позволил определить ориентацию содержания программ повышения квалификации на актуальные тенденции развития системы общего образования. В педагогическом образовании этот подход исследовали Н. В. Андрейчук, Б. М. Игошев, Е. И. Мычко, В. Э. Огородник и др. Реализация практико-ориентированного подхода происходит через связь содержания педагогической подготовки, программ повышения квалификации со спецификой содержания общего образования и современных методов и технологий его реализации в общеобразовательной школе.

Методология, предполагающая вычленение в содержании образования определенных тематических блоков, каждый из которых отражает определенный аспект профессиональной подготовки (модульный, блочно-модульный, мо-дульнозадачный подход) послужила основой для разработки технологии создания модульной программы повышения квалификации директоров школ. Данный подход в педагогическом образовании рассматривался в трудах Р. М. Асланова, А. А. Вербицкого, И. В. Кошкина, Е. А. Никодимовой, Т. В. Сафроно-вой и др. Модульный подход реализуется через совокупность нескольких модулей, объединенных общей дидактической целью, разноуровневые тематические модули, самостоятельную работу обучающегося с материалами модуля, использование модульного принципа построения образовательного процесса (например, в накопительной модели повышения квалификации).

Обеспечение средствами образовательной программы конкретных профессионально-образовательных запросов работников образования, нахождение новых способов их персонализации и самоактуализации (А. Д. Артамонов, Г. Э.Галкина, В. И. Матис, С. Ф. Хлебунова, Т. Н. Щербакова, Г. Р. Юсупова и др.) — это методология персонифицированного подхода, оказавшего существенное влияние на формирование концепции данного диссертационного исследо-

вания. Реализация персонифицированного подхода связана с тем, что обучение обуславливается временными, пространственными, профессиональными, макро и микро социальными факторами, умением слушателя самостоятельно определять свой образовательный запрос.

Системно-деятелъностный подход основан на выделении в педагогической системе и развивающейся личности профессионала интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, а также подразумевает опору процесса повышения квалификации работника образования на развитие практических действий, способов поведения, необходимых для решения реальных учебно-воспитательных и управленческих проблем. Этот подход в профессиональном педагогическом образовании исследовали Е. В. Бондаревская, П. Я. Гальперин, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и др. Впоследствии в деятельностном подходе выделился еще ряд подходов: контекстный (Л. Ф. Афонченко, Н. Г. Калашникова), личностно-деятельностный (Л. А. Безбородова, Л. М. Гура, В. Г. Кочеткова), личностно-развивающий (Е. В. Парфенова), интегративно-деятельностный (Н. А. Порошина), рефлек-сивно-деятельностный (А. В. Кисляков), креативно-деятельностный (А. В. Кис-ляков). Особое место в разработке новых моделей повышения квалификации принадлежит системно-деятельностному подходу (Л. Т. Анцыферова, И. В. Блауберг, В. В. Давыдов, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, О. С. Прикот, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.). Р. П. Гуцалюк рассматривает системно-целостный подход как основной принцип построения многоуровневого и многообразного содержания повышения квалификации педагогов.

Компетеитностный подход (С. П. Ахтырский, Р. X. Гильмеева, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Петрушина и др.), использованный в исследовании для разработки модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования и обеспечил нацеленность проектируемой системы на создание условий для «запуска» и (или) активизации процессов профессионального развития работников образования. Кроме того, данный подход стал основным при разработке критериев оценки эффективности проектируемой системы.

Указанные подходы используются в целом ряде исследований последних лет, реализованных в сфере дополнительного профессионального педагогического образования, повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (Л. Н. Горбунова, В. Г. Воронцова, Т. А. Каплунович, В. А. Кобак, И. А. Котлярова, Е. А. Маралова, Н. И. Мицкевич, И. А. Носков, Г. Н. Подча-лимова, Л. Ф. Савинова, Н. М. Чегодаев и др.).

При разработке концепции модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации учтены базовые положения всех указанных выше подходов.

В ходе исследования также изучалось дополнительное образование взрослых за рубежом. Дополнительное образование взрослых получило особенно большое развитие за рубежом в последние десятилетия, что нашло свое отражение на теоретическом уровне - в многочисленных научных исследова-

ниях зарубежных ученых, причем поток этих работ постоянно растет. Среди авторов такие известные ученые, как С. Брукфилд, П. Джарвис, Р. Каффарелла, Дж. Р. Кид, Д. А. Колб, П. Ленгранд, Дж. Мезиров, Ш. Мерриам, А. Б. Нокс, М. Ноулз, Р. Питерсон, А. Роджерс, Дж. Роджерс, Н. Саргант, Дж. Филд, М. Таит, К. Титмус и многие другие.

Выявлено, что в зарубежных и российской системе повышения квалификации педагогических кадров есть общие функции:

- адаптационная функция заключается в направленности подготовки учителей на адаптацию к современным образовательным ситуациям, приведению в соответствие совокупности его знаний и умений с социально-педагогическими требованиями;

- компенсаторная функция подразумевает восполнение тех пробелов в подготовке педагога, которые возникли ходе практической деятельности или берут свое начало в базовом педагогическом образовании;

- инновационная функция отражает необходимость адаптации психолого-педагогической подготовки учителя к результатам научно-технического прогресса, мотивирует его на творческий поиск в своей профессии.

Кроме того, можно выделить общие проблемы, характерные для системы повышения квалификации учителей в мире:

- зависимость педагогов от профессионализма методистов и других специалистов в данной сфере;

- проблема мотивации педагогов на повышение квалификации;

- низкая дифференциация продолженного обучения (М. Böhmer, Н. Chiout, S. Faiman-Ntmser, Р. G. Norman).

Как показали результаты исследований, проведенных в дополнительном образовании взрослых в США (A. Brolle, Ch. Knopper), основным звеном является учитель; односторонняя специально-предметная подготовка учителя не перспективна; современный учитель должен в совершенстве владеть педагогическими и социально-психологическими знаниями.

Изучая эффективность дополнительного образования взрослых, американские специалисты (Blum В., Broot R.) обнаружили такой факт: процент учителей, применяющих в своей практике, казалось бы, хорошо освоенные на курсах новые технологии, очень низок, более того, наблюдалась стойкая тенденция к постепенному прекращению применения этих технологий. Так, через год после курсового обучения только 5 % учителей продолжали активно использовать в своей практике все то, чему их обучали. Исследователи объяснили этот факт сложностью перехода от формирования репродуктивных умений к поисковым. На этом этапе, считали они, необходимо перенести акцент с формирования умений на активное развитие представления учителей о сути преподавательской деятельности и роли учителя в организации учебного процесса.

Таким образом, несмотря на достаточно активные изменения, происходящие в настоящее время в отечественной и зарубежных системах повышения квалификации работников образования, ведущиеся исследования в данной сфе-

ре, проблема разработки системы, характеристики которой максимально отвечали бы задачам подготовки уже работающего педагога и руководителя образовательного учреждения к динамичному обновлению своей профессиональной деятельности, остается открытой.

В ходе анализа основных подходов к обновлению системы повышения квалификации работников образования и опыта зарубежных систем обращено внимание на становление субъектно-ориентированного подхода в образовании. В этой связи использован формат междисциплинарного анализа тенденций становления данного подхода в образовании и его эксплицитных возможностей для системы повышения квалификации. Кроме того, результаты данного анализа послужили основой для создания концепции модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования.

Рассмотренные в диссертации некоторые направления философии и психологии позволили уточнить понимание субъекта для дальнейшей разработки субъектно-ориентированной системы повышения квалификации, а обращение к положениям андрагогики и возрастной психологии — понимание работника образования как субъекта профессиональной и учебной деятельности позволили сделать вывод о том, что субъектно-ориентированная система образования должна фокусировать в своем функционировании все ключевые признаки субъекта.

В работе за основу взято определение субъекта, введенное в психологии В. А. Петровским, которое раскрывается через четыре базовые характеристики:

- целеустремленность (целеполагающее и целедостигающее существо);

- рефлексивность (существо, обладающее образом себя);

- свобода (никто кроме его самого не отвечает за процесс, не направляет его и не заключает о том, что все завершилось или может быть завершено);

- развивающееся суи/ество, т. к. ему приходится действовать в изменчивой, непредсказуемой среде, и по этой причине воспроизводству подлежат новые, обозначившиеся на предыдущем шаге активности условия и способы самовоспроизводства.

Для человека как субъекта сознания особенно существенно, что именно в ходе рефлексии он формирует и развивает свои цели, т. е. цели деятельности, общения, поведения и других видов активности. При этом он осознает некоторые из своих мотивов, последствия совершаемых действий и т. д. (А. В. Бруш-линский).

Систематизация полученных сведений и выводов послужила основой для сравнительного анализа традиционной (объектно-ориентированной) и субъектно-ориентированной системы повышения квалификации (СПК) в аспекте поддержки инновационной деятельности работника образования, результаты которого впоследствии использовались при проектировании искомой системы.

При этом следует указать, что представленные системы не рассматриваются как альтернативные. Они могут существенно дополнять друг друга при доминировании субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования.

Таблица 1. Различия объектно-ориентированной и субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования

Аспекты сравнения Объектно-ориентированная СПК (поддержка инноваций) Субъектно-ориентированная СПК (поддержка субъекта инноваций)

Отношение к субъекту Ориентация на абстрактного (обобщенного) субъекта Ориентация на конкретных субъектов (личность, группа, организация)

Роль субъекта Осуществление инновационной деятельности в соответствии с четко регламентированными целями и нормами Осуществление инновационной деятельности в слабо регламентированных условиях

Ситуации Ориентация на прогнозируемые и исследованные ситуации (ретроспекция) Ориентация на нестандартные ситуации (проблематизация)

Основные методы Количественный анализ Качественный анализ

Ведущие методы моделирования Функциональная аналогия, методы отстраненные от деятельности конкретных субъектов Структурно-функциональные аналогии, деятельностно-опосредованные методы исследования и моделирования

Базовые знания Предметные Процедурные

Рефлексивные процессы Формирование представлений субъектов о заданной схеме инновационного процесса и его предметных аспектах Актуализация и поддержка рефлексивных структур сознания конкретных субъектов инновационной деятельности

Подготовка субъектов к деятельности Формирование знаний и навыков для использования нормативных методов инновационных процессов Формирование базовых качеств для инновационной деятельности в условиях сетевой организации

Принципиально важными оказались для нашего исследования категории субъектность как содержательно-действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта и субъектный опыт как индивидуальный опыт, носителем которого является каждый человек. Под субъектным опытом понимается изначально присущая индивиду организация умственной и практической деятельности, имеющая определенные источники, содержание, структуру и функции.

К началу 90-х гг. получила международное признание в качестве рабочих ориентиров направленность на активное освоение ситуации социальных перемен. Концептуальная платформа модернизации российской системы общего образования связана с целевыми установками на развитие личности и индивидуальности школьника, формирование его самостоятельности и готовности к принятию решений, развитие творческой деятельности и рефлексивности. Решение вышеназванных задач возможно в субъектно-ориентированной системе

повышения квалификации.

Под ориентированностью системы понимается общий принцип, который заключается в направленности процессов, разворачивающихся в рамках системы, на потребности и запросы конкретного субъекта.

Тем самым возможен переход от доминанты объектно-ориентированного подхода к доминанте субъектно-ориентированного подхода в образовании.

Во второй главе «Модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования» описываются концептуальные основания для проектирования, представлены ключевые элементы субъектно-ориентированной системы повышения квалификации и связи между ними, обосновывается сетевая модель проектируемой системы.

Концепция модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования как ресурса развития российской школы представляет следующую систему взглядов, принципов и т. п.:

- субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования ориентирована на конкретных субъектов повышения квалификации, т. е. учитывает конкретный образовательный запрос;

- процесс повышения квалификации осуществляется в условиях свободы выбора учителем или руководителем школы своего образовательного маршрута, слушатель имеет право сформировать свою индивидуальную образовательную программу;

- содержание повышения квалификации конструируется на основе разумного баланса между государственно-общественным заказом и индивидуальным образовательным запросом работника образования;

- в учебном процессе используются креативные технологии, методики проблемного обучения, увеличивается доля самостоятельной работы слушателей;

- создаются учебные ситуации, максимально моделирующие актуальные практические задачи, которые решают слушатели на рабочем месте в школе, обучающиеся участвуют в создании кейсов таких учебных ситуаций;

- предметные знания дополняются освоением в ходе повышения квалификации умениями в использовании современных педагогических и управленческих технологий;

- в процессе обучения обязательно применяются рефлексивно-аналитические методики, ведется мониторинг качества программы повышения квалификации;

- применяются сетевые модели организации повышения квалификации, используются стажерские (сетевые) площадки — образцы инновационных практик.

В качестве основных подходов, рассматриваемых для создания модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, избраны: компетентностный, проблемный, средовый, полисубъектный.

Компетентностный подход (С. П. Ахтырский, Р. X. Гильмеева, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Петрушина и др.) обеспечил нацеленность проектируемой системы на создание условий для «запуска» и (или) активизации процессов профессионального развития работников образования, помог обозначить их

принципиальную незавершенность. Кроме того, данный подход использовался при разработке критериев оценки эффективности проектируемой системы.

Проблемный подход (В. И. Загвязинский, А. М. Матюшкин, М. И. Махму-тов, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др.) способствовал выбору конструкции содержания повышения квалификации и отбору методов, нацеленных на раскрытие профессионально-творческих интенций педагогов и директоров школ.

Обращение к основным положениям средового подхода (В. Я. Барышников, Л. В. Волкова, Р. А. Кассина, Ю. С. Мануйлов и др.) позволило точнее определить субъектов разрабатываемой системы повышения квалификации и выявить принципы и механизмы управления ею.

Полисубъектный подход (И. И. Вачков, Т. Б. Казачкова и др.) способствовал определению условий и принципов взаимодействия субъектов повышения квалификации, выбору педагогических средств, его обеспечивающих. При этом мы рассматривали данное взаимодействие в рамках развивающейся системы.

В ходе исследования была установлена следующая закономерность', если работник образования оказывается в субъектно-ориентированной системе повышения квалификации, получает собственный опыт субъектно-ориентированного обучения, то он и своего ученика (подчиненного) потенциально становится способен видеть как субъекта, развивается его способность использовать субъектно-ориентированный подход в обучении (управлении) в школе. Тем самым возможен переход от доминанты объектно-ориентированного подхода к доминанте субъектно-ориентированного подхода в образовании.

Проектирование модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации выстраивалось вокруг следующих основных идей:

на уровне цели — преобразование субъектного (индивидуального) опыта в инновационный субъектный опыт работника образования в процессе повышения его квалификации;

на уровне задач — разработка и реализация дополнительной профессиональной образовательной программы повышения квалификации, содержание которой конструируется по модульному принципу и раскрывается через сетевой способ его организации; формирование полисубъектного характера взаимодействия участников программы;

на уровне средств - апробация практики организации федерально-регионального взаимодействия для реализации сетевой модульной программы повышения квалификации учителей и директоров школ; использование ресурсов образовательной миграции и стажерских площадок; организация консалтинговой поддержки слушателей программы; мониторинговое сопровождение программы.

На первом этапе разработки исследовалась и воплощалась идея преобразования субъектного опыта работника образования в его инновационный субъектный опыт.

В психологии и педагогике изучены различные модели индивидуального,

субъектного опыта: личностный, жизненный, ментальный, профессиональный и др. Множественность таких прилагательных к термину «опыт» показывает стремление авторов подчеркнуть различные аспекты и источники приобретения этого опыта.

Под профессиональным субъектным опытом работника образования мы понимаем его собственную профессионально-эмпирическую деятельность, подвергнутую самоанализу и рефлексии и уже ставшую для него устойчивой, традиционной.

Под инновационным субъектным опытом работника образования мы понимаем его собственную профессионально-эмпирическую деятельность, постоянно подвергаемую самоанализу и рефлексии и ориентированную на создание (разработку), освоение, использование и распространение педагогических и управленческих новшеств.

Все компоненты опыта работника образования органично связаны между собой. В ходе преобразования профессионального субъектного опыта в инновационный субъектный опыт работника образования компоненты остаются инвариантными. Как видно (рис. 1), меняется лишь содержание различных аспектов индивидуального опыта профессионала, что соответствует логике преобразования, а не замещения.

В результате анализа собственных профессиональных проблем и дефицитов, который может быть проведен в процессе повышения квалификации, обнаруживаются противоречия между общественно-профессиональным опытом (инновационные образовательные практики) и его субъективной моделью. Это позволяет педагогу, директору школы определять и уточнять свой персональный образовательный запрос системе повышения квалификации. Через преобразование субъектного опыта работника образования в его инновационный субъектный опыт в ходе повышения профессиональной квалификации происходит разрешение данного противоречия, т.е. такое преобразование становится движущей силой профессионального развития учителя, директора школы в условиях модернизации системы общего образования. Таким образом, данная идея является ключевой для создания субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования.

Механизмами преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт являются: сетевая модель повышения квалификации, модульная образовательная программа, полисубъектное взаимодействие.

Поэтому на втором этапе проектирования модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования как ресурса развития российской школы разрабатывалась сетевая модель проектируемой системы и реализуемая в ней модульная программа повышения квалификации.

Профессиональный субъектный опыт

Опыт, связанный с формированием профессиональных интересов,

^личностных убеждений, ^ценностно-целевых ориентации.

Опыт, связанный ^с личным непосредственным проживанием профессионально и личностно значимых ситуаций в практической деятельности.

Опыт, связанный с соотнесением ^знании об уровне своего

профессионализма, ^знаний о самом себе

- с требованиями к выполнению профессиональных задач,

- с анализом своих действии с точки зрения их обосно-еанности и успешности.

Опыт, связанный с объединением усилий по решению задач на основе

^ролевого, иерархического распределения функций.

Опыт, связанный с использованием ^средств, направленных на развитие собственных способностей в обыденной и профессиональной деятельности. _

Компоненты опыта

Аксиологический

$

| Событийный

Рефлексивный

Взаимодействия

И м д и вндуалыю-творческий

Инновационный субъектный опыт

Опыт, связанный с формированием профессионального и личного интереса к инновационной деятельности, с принятием ценностно-целевых установок модернизации школы как собственных

Опыт, связанный с личным непосредственным проживанием ситуаций в практической инновационной деятельности, имеющий для субъекта значение личного события.

Опыт, связанный с соотнесением знаний об уровне своего профессионализма, знаний о самом себе

- с требованиями к выполнению профессиональных задач на определенном уровне новизны,

- с анализом своих действий с точки зрения их обоснованности и успешности.____

Опыт, связанный с объединением усилий по решению задач на основе ^полисубъектного взаимодействия.

Опыт, связанный с использованием целенаправленных средств для развития собственных способностей к инновационной деятельности.

Рисунок I — Содержание компонентов профессионального субъектного опыта и инновационного субъектного опыта работника образования

Любая организационная модель повышения квалификации разворачивается вокруг образовательной программы. В этой связи одним из важнейших для разработки сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования оказался вопрос о конструировании содержания образовательной программы. Традиционная конструкция базировалась на рекомендациях, содержащихся в приказе Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (№ 1221 от 18.06.1997 г.), и уже давно исчерпала себя. В современной практике повышения квалификации приобретает все большее распространение модульный принцип структурирования дополнительных профессиональных образовательных программ.

Под учебным модулем дополнительной профессиональной образовательной программы повышения квалификагщи понимается крупная дидактическая единица, реализующаяся в учебном процессе повышения квалификации через содержание тем (мелких дидактических единиц), учебно-тематический план, учебный план, учебные пособия, учебно-методический материал, контрольно-оценочный материал.

Содержание учебного модуля программы повышения квалификации разрабатывается с целью развития профессиональной компетенции работника образования в конкретной области профессиональной деятельности. Кроме того, учебный модуль в данной программе отвечает ряду дидактических принципов: целенаправленности учебного процесса, научности содержания, последовательности и систематичности, связи теории и практики, наглядности в обучении. Он рассматривается как мини-программа повышения квалификации и может служить учебным целям более объемного характера, а в совокупности с другими учебными модулями решать задачи учебного курса повышения квалификации в целом.

В работе представлена технология разработки модульной программы повышения квалификации, которую кратко можно описать в виде основных технологических этапов:

1. Проводится анализ образовательного запроса и государственного заказа на повышение квалификации (подготовку) работника образования по конкретному направлению.

2. Определяется объем программы (72 учебных часа, от 100 до 500 учебных часов) и объем учебного модуля (от 12 до 24 учебных часов).

3. Отбирается содержание, соответствующее результатам анализа запроса и заказа.

4. Содержание программы структурируется по модулям.

5. Содержание модуля структурируется по темам, уточняется содержание

тем.

6. Уточняется общая композиция программы.

7. Отбираются дидактические методы и средства, максимально направленные на развитие субъектности работника образования.

8. Разрабатывается учебно-методическое сопровождение к каждому модулю.

9. Разрабатываются контрольно-оценочные материалы к каждому модулю.

Слушатель программы повышения квалификации имеет возможность самостоятельно выбрать из избыточного количества модулей программы необходимое ему количество (минимально — 72 учебных часа, 3 модуля) и составить свой образовательный маршрут, который включает участие в образовательной миграции и выбор стажерской площадки.

Проектирование процесса обучения в системе повышения квалификации на модульной основе позволяет:

- осуществлять в дидактическом единстве интеграцию и дифференциацию содержания обучения путем группировки учебных модулей;

- осуществлять самостоятельный выбор слушателями того или иного варианта модульной программы и обеспечивать им индивидуальный темп усвоения программы;

- переносить акцент в работе преподавателя в сторону консультативно-координирующих функций управления процессом повышения квалификации.

Модульная программа реализуется через сетевую модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, структура которой предполагает выстраивание горизонтальных партнерских отношений в ее функционировании и управлении.

Наличие в такой модели федерального и регионального центров обуславливает возможность выстраивания практики федерально-регионального взаимодействия по повышению квалификации работников образования. При этом функции центров состоят в следующем.

Федеральный центр: разработческая, обучающая, координационная, экспертная.

Разработческая функция состоит в создании дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации, их научного, методического и дидактического сопровождения.

Обучающая функция в рамках федерального центра осуществляется преподавателями (разработка и реализация курса или отдельной темы для работы по подготовке или повышению квалификации экспертов, тьюторов, преподавателей, тренеров, консультантов, методистов-организаторов для региональных центров) и кураторами (организация учебного процесса в соответствии с утвержденными планами и заявками).

Координационная функция включает деятельность по организации взаимодействия федеральных и региональных структур, направленной на своевременное и постоянное обеспечение методической и организационной поддержки слушателей программы повышения квалификации через выработку и реализацию единых подходов к методологическому, методическому и организационному сопровождению программы. В рамках данной функции федеральный центр проводит отбор региональных центров и определяет организации - реципиенты для них.

Содержание экспертной функцин направлено на определение общих форматов требований к разработке программы повышения квалификации, учебных заданий, к формату и содержательному наполнению УМК; организацию и проведение экспертизы программ повышения квалификации, уже разработанных и вновь разрабатываемых УМК; организацию и проведение мониторинга качества реализации программы повышения квалификации тьюторов на базе федерального и центра и обучения слушателей на базе региональных центров.

Функции региональных центров в сетевой модели: обучающая, организационная, аналитическая.

Обучаюгцая функция состоит в реализации программы повышения квалификации, разработанной в федеральном центре подготовленными там же преподавателями и тьюторами.

Организационная функция связана с организацией образовательного процесса повышения квалификации на территории регионального центра как специалистов, проживающих в субъекте Российской Федерации, так и команд (не менее 12 человек) из субъектов-реципиентов в формате образовательной миграции. Кроме того, региональный центр организует стажировку слушателей программы на базе стажировочных (сетевых) площадок как в собственном регионе, так и в субъектах-реципиентах.

Аналитическая функция предполагает изучение и анализ промежуточных результатов мониторинга качества реализуемой программы повышения квалификации с возможностью разработки и применения собственных методик.

Кроме функций федерального и регионального центра, в диссертации рассмотрены функции стажерских площадок (обучающая, демонстрационная, коммуникационная, проектировочная), а также сущность, миссия и задачи образовательной миграции.

Под образовательной миграцией понимается перемещение групп специалистов-слушателей программы повышения квалификации в региональные центры и на стажерские площадки в другие (соседние) субъекты Российской Федерации с целью обучения, изучения инновационного опыта, лучших образовательных и управленческих практик, восполнения собственных профессиональных дефицитов, в онтологическим смысле - преодоления «экзистенциального вакуума», который создается в замкнутых региональных системах повышения квалификации кадров. Образовательная миграция является разновидностью диссеминации инновационного педагогического и управленческого опыта посредством мобилизации научно-методического потенциала учреждений региональной системы образования и взаимодействия с образовательными учреждениями других субъектов Российской Федерации.

Принципы управления моделью субъектно-ориентированной системы повышения квалификации, реализуемой в условиях федерально-регионального взаимодействия: принцип целеполагания, принцип распределения функций, принцип договорного пространства; принцип диалогизации; принцип обратной связи.

Ключевыми профессиональными ролями в сетевой модели повышения квалификации работников образования являются: слушатель, преподаватель, тренер, эксперт, консультант (коуч), тьютор, методист-организатор. Работник образования, обучающийся в программе повышения квалификации, выполняет роль слушателя, а при необходимом уровне подготовки - роль эксперта в учебном процессе по отношению к учебным продуктам других слушателей. Индивидуальное сопровождение процесса освоения образовательных программ осуществляется тьюторами - специалистами, которые выполняют функции преподавателя, консультанта, методиста и наставника. Тьюторы в системе повышения квалификации - это, в большинстве своем, профессорско-преподавательский и методический состав системы учреждений дополнительного профессионального образования, а также специалисты органов управления образования, директора школ и педагоги-лидеры (на стажерских площад-

ках), имеющие подтверждения своей квалификации как результатами деятельности образовательных учреждений, так и результатами различных конкурсов (в частности, приоритетного национального проекта «Образование»).

На третьем этапе проектирования субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования разрабатывались вопросы, раскрывающие сущность и характер взаимодействия субъектов повышения квалификации педагогические средства, обеспечивающие слушателю преобразование субъектного опыта в инновационный субъектный опыт.

Использование основных положений и принципов полисубъектного подхода позволило определить, что на первый план в полисубъектом взаимодействии выходит не активность каждого субъекта, а их общая взаимонаправленная деятельность при сохранении субъектности каждого. Полисубъектное взаимодействие — это особый уровень взаимодействия между субъектами, на котором разворачивается процесс единого развития внутренних содержаний субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях (И. В. Вачков). На этом уровне может возникать новая общность — полисубъект.

В диссертации рассмотрены особенности полисубъектного взаимодействия в сообществе взрослых людей, в профессиональном сообществе, в профессиональном педагогическом сообществе (например, полисубъект «директор школы — учитель»). Главной сложностью установления такого характера взаимодействия является трудность для педагога и особенно для директора школы в преодолении субъективного профессионального статуса, смене роли от учителя и начальника к обучающемуся. В этой связи в процессе реализации программы повышения квалификации необходимо применение психологических тренингов, особенно на первом этапе.

В разрабатываемой сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования появление полисубъекта «тютор — слушатель»; обретение опыта полисубъектного взаимодействия работниками образования обеспечивается адекватным набором форм организации учебного процесса и дидактических методов: организационно-деятельностные игры, круглые столы, дискуссии, технология дебатов, совместное решение ситуационных задач, совместная разработка проектов на материалах конкретной школы, написание эссе на темы, связанные с проблемами взаимодействия в школьной среде и др.

При этом принципиально важной становится личностно-профессиональная позиция тьютора, функции которого состоят в следующем:

- социально-управленческая — предвидение результатов собственных действий, определение их последовательности при достижении цели, формирование стратегии и тактики обучающей деятельности и выбор способов управления ею;

- гностическая — изучение личности обучаемого в процессе учебной деятельности, выявление, анализ и формулирование возникающих проблем, формирование собственных задач и их оптимальное решение;

- конструктивная — разработка технологий познавательной деятельности обучаемых, выбор наиболее целесообразных, педагогически и экономически обоснованных решений в процессе обучения;

- коммуникативная - установление деловых отношений тьютора с обучаемыми, своими коллегами, способствующих достижению поставленных целей;

- организаторская — умение распределять свои силы и силы обучаемых в учебной деятельности, определяя ответственность участников образовательного процесса за его качество и эффективность.

Полисубъектный характер взаимодействия в системе повышения квалификации может существенно влиять на мотивацию слушателя к инновационной деятельности, повышает его субъективную уверенность в своих профессиональных возможностях.

На четвертом этапе проектирования разрабатывались подходы к оценке эффективности реализации сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, отбирался инструментарий для обеспечения диагностического компонента разрабатываемой системы.

В разработке критериев была избрана ориентация на:

- качество организации образовательного процесса при реализации модульной программы повышения квалификации (содержание, методы, условия, уровень преподавателей и т. д.);

- повышение профессиональной компетентности работника образования в сфере инновационной педагогической (для учителя) и управленческой (для директора школы) деятельности;

- построение профессиональной коммуникации преподавателей / тьюторов и работников образовательных учреждений по разработке и внедрению инновационных проектов и целевых программ в практику образовательных учреждений;

- влияние приобретенных в процессе обучения компетенций (знаний и навыков) в сфере инновационной деятельности на реализацию программы модернизации образования в контексте развития конкретных образовательных учреждений.

Основанием для выбора инструментария стали следующие принципы: адекватность выбранным критериям, валидность диагностических методик, возможность их применения в конкретных условиях образовательной программы (например, на стажерских площадках) и др.

Для оценки эффективности разрабатываемой субъектно-ориентированной системы повышения квалификации была модифицирована технология Кир-кпатрика, включающая четыре уровня оценивания:

1. Реакция: оценивается, насколько обучение в рамках исследуемой системы вызывало интерес у слушателей, содержание, способ организации образовательного процесса стали личностно значимым для него

2. Усвоение: оценивается, какие знания, умения, навыки в сфере инновационной деятельности в образовании были получены и сформированы участниками в рамках данной образовательной программы.

3. Поведение: оценивается, как в результате обучения изменились действия участников в рабочей обстановке, их оценки конкретных рабочих проблемных ситуаций.

4. Результат: оценивается, каковы осязаемые результаты обучения для организации, какие конкретные проекты и проектные предложения для своей школы подготовлены слушателем и реализованы на практике.

В ходе исследования были разработаны содержание и инструментарий для каждого уровня оценки эффективности образовательной программы, отвечающей сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации.

В третьей главе «Реализация модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации в образовательной практике» описывается организация и методическое сопровождение повышения квалификации директоров общеобразовательных школ в рамках федерально-регионального взаимодействия, формирование профессиональных педагогических сообществ ресурсами субъектно-ориентированной системы повышения квалификации.

В целях повышения управленческой компетентности директоров школ по основным направлениям модернизации российского образования был создан проект «Разработка и апробация модели многовекторной системы непрерывного образования (повышения квалификации) директоров школ в системе общего образования Российской Федерации с использованием модульных программ». Проект реализовывался Академией повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПКиППРО) совместно с региональными учреждениями ДППО под руководством автора данного диссертационного исследования.

Идеология проекта была озвучена в 2008 г. заместителем министра образования и науки РФ И. И. Калиной в статье «Директора единой России» и базировалась на основе перечня поручений президента РФ по итогам заседания Совета при Президенте РФ по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике от 13 сентября 2007 г.

Основными этапами реализации данного проекта в 2009 — 2010 гг. стали:

I этап - разработка содержания и учебно-методического сопровождения модульной программы повышения квалификации директоров школ «Современный менеджмент в образовании» проектной командой специалистов Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

II этап — разработка организационной схемы, графиков, квот на обучение в региональных центрах повышения квалификации и технологии реализации проекта специалистами федерального центра (АПКиППРО).

III этап — обучение в четыре потока тьюторских команд из всех субъектов РФ.

IV этап — реализация модульной программы повышения квалификации «Современный инновационный менеджмент в образовании» в региональных центрах с организацией образовательной миграции и обучения директоров на стажерских площадках.

V этап - проведение специалистами АПКиППРО мониторинга хода и результатов реализации программы сразу по ее завершении и через полгода на рабочих местах слушателей (выборочно).

VI этап — подготовка аналитических заключений по результатам мониторинга во всех региональных центрах, подготовка общего аналитического заключения по результатам реализации первого года проекта, корректировка программы повышения квалификации.

VII этап — реализация модульной программы повышения квалификации директоров школ «Современный менеджмент в образовании» в региональных центрах для следующих групп слушателей в следующем году.

VIII этап — повторный мониторинг на базе региональных центров и общеобразовательных школ.

IX этап - подготовка итогового отчета по проекту «Разработка и апробация модели многовекторной системы непрерывного образования (повышения квалификации) директоров школ в системе общего образования Российской Федерации с использованием модульных программ».

Особенности данного проекта, послужившего базой для апробации сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, состоят в том, что его реализация осуществлялась в условиях:

- договорных отношений между федеральным учреждением дополнительного профессионального образования и региональными УДППО, между региональными учреждениями повышения квалификации и общеобразовательными школами-носителями инновационной управленческой практики в регионе;

- организации и управления потоками образовательной миграции в масштабах всей страны;

- применения принципа распределения и перераспределения полномочий в управлении на разных уровнях и разными сферами проекта;

- использования образовательных и организационных ресурсов проекта для диссеминации инновационного управленческого опыта в школах России;

- интеграции образовательных ресурсов для повышения квалификации со стороны всех участников программы «Современный менеджмент в образовании».

В основу содержания модульной программы были положены следующие

идеи;

- образование как потенциал инновационного развития общества;

- личность в центре государственной образовательной политики;

- открытое образование как ценностно-технологический контекст построения образовательного процесса;

- общественно-государственное взаимодействие, социальное партнерство как факторы развития образования в гражданском обществе;

- взаимосвязь государственного и общественного контроля качества образования, мониторинг качества образования, управление с учетом достигнутого качества;

- независимость, автономия школы, самостоятельность субъектов образования как необходимое условие повышения эффективности образовательного процесса.

Программа включала шесть модулей:

Модуль 1. «Государственная политика в системе общего образования Российской Федерации» (24 часа).

Модуль 2. «Инновационный менеджмент в управлении школой» (24 часа).

Модуль 3. «Оценка деятельности современной школы» (24 часа).

Модуль 4. «Правовые основы управления образовательным учреждением» (24 часа).

Модуль 5. «Экономико-финансовые основы управления образовательным учреждением» (24 часа)

Модуль 6. «Деловое администрирование» (24 часа).

К каждому модулю разработано учебное пособие и рабочая тетрадь слушателя. Отметим, что в соответствии с целями программы модуль «Государственная политика в системе общего образования в Российской Федерации» носил инвариантный характер и не входил в число модулей, которые слушатель мог выбирать самостоятельно.

В процесс реализации данной программы авторами проекта решались следующие задачи:

- сформировать позицию слушателя как государственного представителя работодателя и проводника государственной политики системы образования;

- актуализировать у слушателей знания современных основ управления образовательным учреждением в условиях модернизации российского образования;

- сформировать целостное представление о современных нормативно-правовых основах деятельности образовательных учреждения и управления им;

- сформировать целостное представление о стратегии развитии школы в условиях введения федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения;

- обучить механизмам оценки внешней и внутренней среды образовательного учреждения, разработки программ развития и образовательных программ;

- дать представление о современных подходах к оценке качества образования;

- ознакомить с новыми организационно-правовыми формами государственных и муниципальных образовательных организаций;

- обучить проектному методу управления образовательным учреждением.

В ходе образовательного процесса слушатели разрабатывали:

- актуальные управленческие проекты для образовательного учреждения, где они являются руководителями;

- пакет проектов юридических (нормативных) актов, регулирующих деятельность образовательного учреждения;

- образцы договоров, заключаемых образовательным учреждением в соответствии с задачами обеспечения качества образовательного процесса и общественного контроля качества (договоры с участниками образовательного процесса, внешними организациями, другими образовательными учреждениями и т. п.);

- модели целесообразной реструктуризации образовательного учреждения, пути и способы вхождения образовательного учреждения в образовательные и другие социальные сети;

- проекты внутришкольного мониторинга качества образования;

- проекты документации, позволяющей вести самостоятельную финансовую деятельность;

- проекты планов финансово-хозяйственной деятельности в условиях автономного учреждения;

- проектные предложения по оптимизации использования финансовых ресурсов для своего учреждения.

Повышение квалификации директоров школ проводилось с отрывом от работы. Сроки проведения курсов повышения квалификации в рамках программы «Современный образовательный менеджмент» устанавливались федеральным центром (АПКиППРО) и фиксировались в приложении к Государственному контракту, заключенному Министерством образования и науки России с АПКиППРО по итогам проведенного открытого конкурса.

Освоение образовательных программ завершалось обязательной итоговой аттестацией в форме защиты проектной работы директора школы.

В диссертации также рассмотрены варианты создания сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогов в рамках реализации федерального проекта по подготовке школ России к введению комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» (ОРКСЭ). На базе данного проекта проводилась дополнительная проверка рабочей гипотезы исследования, нацеленного не только на директоров школ, но учителей. Были выделены несущественные отличия в результатах. Процесс обновления субъектного опыта учителя в сторону его инновационной направленности сопряжен с большими сложностями в мотивации к инновационной деятельности, в превращении субъектного опыта в разработке принципиально новых педагогических практик в рамках курса ОРКСЭ в его личност-но-профессиональный ресурс. Педагоги в меньшей степени проявляют готовность решать задачи модернизации школы. Вместе с тем в учительской среде проще образуется пространство полисубъектного взаимодействия, служащее основой для формирования профессиональных педагогических сообществ.

Таким образом, субъектно-ориентированная система повышения квалификации (рис. 2) является целостной и непротиворечивой совокупностью элементов, взаимосвязи между которыми позволяют реализовать процесс преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт.

зИ

а,

й

ы ©

УПРАВЛЕНИЕ

Цели повышения квалификации

Индивидуальный образовательный запрос / государственный и общественный образовательный заказ

Результаты повышения квалификации

использование полученных знаний I собственной практической деятельности

Мониторинг качества

Работник образования

(слушатель программы)

Профессиональный субъектный опыт

Инновационный субъектный опыт

акснолопгческнй опыт

событийный опыт

рефлексивный опыт

опыт взаимодействия

индивидуально-творческий опыт

Модульная Сетевая

конструкция модель

содержания реализации

учебные модули сетевое

индивидуальный взаимодействие

образовательный образовательная

маршрут миграция

индивидуальный стажёрские

проект площадки

Полисубъектпое взаимодействие

полисуоъект: «тьютор — слушатель»

интерактивные технологии

рефлексивные методики

Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации

Рчсучок 2 - Субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования

В главе IV «Оценка эффективности функционирования субъектно-ориентироваииой системы повышения квалификации работников образования» детально описан критериальный аппарат проводимого исследования и

представлены результаты мониторинга апробации сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации директоров общеобразовательных школ.

Ключевым критерием для оценки эффективности апробированной сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации директоров школ была избрана его профессиональная компетентность, основой для понимания которой послужили исследования И. В. Видергольда, И. В. Гришиной, К. М. Ушакова, Т.И. Шамовой и др. При этом следует отметить, что большинство исследований проводилось вне контекста задач модернизации российской школы. В этой связи нами уточнена структура профессиональной компетентности руководителя общеобразовательного учреждения в аспекте проблем обновления системы общего образования.

Профессиональная компетентность современного директора школы — это целостное интегрированное качество личности, компонентами которого являются:

- аксиологический (система ценностно-целевых установок в профессиональной деятельности, не противоречащая целям и ценностным основам концепции модернизации российской школы; стремление к саморазвитию и профессиональной карьере как личностная ценность; восприятие своих подчиненных не только как педагогический трудовой коллектив, но и как отдельных субъектов);

- когнитивный (знание о современных подходах в управлении образовательной организацией, знание основных направлений государственной политики в образовании, владение основами инновационного, кадрового, финансового менеджмента и основами экспертно-оценочной деятельности в управлении качеством образования в школе);

- деятелыюстио-технологический (умение применять полученные знания для принятия оптимальных решений в нестандартнь1х ситуациях управления школой).

Выделенные компоненты и их содержательное наполнение коррелируют с компонентами инновационного субъектного опыта работника образования, рассматриваемого в исследовании как движущая сила профессионального развития учителя, руководителя образовательного учреждения. На этом основании они использовались в качестве критериев развития профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения.

Высокий уровень профессиональной компетентности позволяет директору школы эффективно выполнять свои функции в целях развития руководимой им общеобразовательной школы: информационно-аналитическую, мотиваци-онно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполни-тельскую, контрольно-диагностическую, регуляционно-коррекционную.

Наличие в структуре профессиональной компетентности названных выше компонентов характеризует директора школы как эффективного менеджера, лидера, педагога, стратега, организатора, предпринимателя.

Проверка эффективности апробируемой сетевой модели субъектно-

ориентированной системы повышения квалификации педагогических работников была осуществлена в процессе обучения 30 ООО директоров школ на базе региональных учреждений дополнительного профессионального образования системы повышения квалификации (региональных центров) в субъектах Российской Федерации. Была разработана и реализована специальная программа мониторинга.

Концептуальными основами программирования мониторинга стали:

- представление о мониторинге как неотъемлемой части субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования;

- нацеленность мониторинга на объективную оценку эффективности разрабатываемой системы повышения квалификации как ресурса модернизации общего образования в России;

- открытость применяемых мониторинговых процедур;

-понимание мониторинга апробации сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации не только как оценки качества программы повышения квалификации, но и как мониторинга развития профессиональной компетентности директора школы.

В программе мониторинга апробации сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования определены стратегические и тактические цели мониторинга, задачи, этапы, объекты, критерии, показатели и их уровневые характеристики, базовые методики, структура анализа полученных результатов, функции эксперта.

Субъектами экспертной деятельности в рамках проводимого мониторинга стали эксперты федерального центра (АПКиППРО).

Количественные показатели реализации программы повышения квалификации «Современный образовательный менеджмент» (14700 чел. — в 2009 г. и 15300 чел. в 2010 г.) свидетельствуют о масштабе реализованного проекта, что принципиально важно с точки зрения задач модернизации системы общего образования России, и устойчивом интересе к ней на протяжении двух лет реализации проекта (таблица 2).

Таблица 2 — Количественные характеристики программы повышения квалификации «Современный менеджмент в образовании» (2010 г.)

Показатели Кол-во %

Количество институтов, проводивших обучение (региональные центры + УДИЛО субъектов-реципиентов) 80

Количество директоров школ, прошедших обучение

по плану 15300

фактически 15443 100,93

Стаж до 1 года 2185 14,15

Стаж до 3 лет 1874 12,13

Стаж 4-9 лет 5851 37,89

Стаж свыше 10 лет 5533 35,83

Прошли «образовательную миграцию» 1527 10

Количество институтов, направивших на обучение директоров в рамках образовательной миграции 73 90

Продолжение таблицы 2

Показатели Кол-во %

Количество институтов, принявших на обучение директоров в рамках образовательной миграции 58 72,50

Задействовано стажерских площадок 633

В мониторинге принимали участие не только слушатели программы — директора школ, но и руководители муниципальных органов управления образованием, т. е. работодатели, а также представители родительского сообщества, т. е. социальные заказчики. Для них были разработаны специальные методики изучения их отношения к тому, какие изменения произошли в образовательном учреждении, которым руководит директор школы, прошедший обучение по данной программе повышения квалификации. Причем полученные оценки несколько разнятся. Так, среди руководителей муниципальных систем образования доля отмечающих положительные изменения в образовательном учреждении после повышения квалификации директора школы составляет 52 % респондентов, а среди родителей — только 46 %. На наш взгляд, это свидетельствует о еще недостаточной ориентированности руководителя школы на взаимодействие с родительским сообществом, не только как социальным заказчиком, но и как главным социальным партнером школы, что является одной из магистральных линий ее модернизации.

Для определения уровня развития профессиональной компетентности директора школы, замеряемого в ходе проведения мониторинга, использовались два уровневых показателя: «высокий уровень», «низкий уровень». Каждый критерий раскрывается через совокупность ряда показателей. Использованные диагностические методики позволили определить оба уровня развития профессиональной компетентности по всем трем критериям. Сводные результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3 — Сводные результаты мониторинга развития профессиональной компетентности директора школы в условиях апробации сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации

Критерий Показатели Уровневый показатель

высокий уровень низкий уровень

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ система ценностноцелевых установок в профессиональной деятельности, не противоречащая целям и ценностным основам концепции модернизации российской школы система ценностноцелевых установок полностью сформирована система ценностноцелевых установок сформирована не полностью

стремление к саморазвитию и профессиональной карьере как личностная ценность демонстрируется стремление к саморазвитию недостаточно стремление к саморазвитию

Продолжение таблицы 3

Критерий Показатели Уровневый показатель

высокий уровень низкий уровень

восприятие своих подчиненных не только как педагогический трудовой коллектив, но и как отдельных субъектов проявлена готовность к полисубъектному взаимодействию слабо проявлена готовность к полисубъектному взаимодействию

Год повышения квалификации 2009 г. 2010 г. 2009 г. 2010 г.

Доля слушателей по уровням развития профессиональной компетентности 67% 69% 33% 31%

:огнитивный Знание: - основных направлений государственной политики в образовании; - правовых основ управления владеет полным комплексом знаний в области современного инновационного ме- владеет неполным (40 - 60%) комплексом знаний в области современного инновацион-

Владение основами менеджмента - инновационного, - кадрового, - финансового. неджмента ного менеджмента

Владение основами экспертнооценочной деятельности в управлении качеством образования в школе

Год повышения квалификации 2009 г. 2010 г. 2009 г. 2010 г.

Доля слушателей по уровням развития профессиональной компетентности 83% 87% 17% 13%

о | 8 ^ Р умение применять полученные знания для принятия оптимальных решений в нестандартных ситуациях управления школой находит оптимальные управленческие решения в нестандартных ситуациях не всегда находит оптимальные управленческие решения в нестандартных ситуациях

5 о н Год повышения квалификации 2009 г. 2010 г. 2009 г. 2010 г.

Доля слушателей по уровням развития профессиональной компетентности 72% 81% 28% 19%

Итого 74% 79% 26% 21%

В 2009 и 2010 гг. субъектами, обучающимися в данной программе, стали разные группы слушателей. Вместе с тем по ряду показателей мы наблюдали небольшой рост по группам в целом. Это связано с тем, что после первого года апробации и анализа результатов мониторинга проводилась коррекция содержания учебных модулей и их учебно-методического сопровождения, а также с тем, что более осознанной стала профессионально-личностная позиция боль-

шинства тьюторов программы, о чем свидетельствует специально проведенное микроисследование.

Одним из наиболее существенных источников для получения информации о продвижении слушателей программы в своем субъектном опыте являлись их проектные работы и эссе по заданным темам для обсуждения. Для обработки полученных материалов в форме персональных эссе использовался метод контент-анализа. Объем выборки составил 20 единиц (слова). Учитывая масштабность исследования, то тексты эссе анализировались автором выборочно. Общее количество — 200. Результаты контент-анализа показали явную тенденцию к усилению интереса к инновационной деятельности, желание изменить собственную практику управления и внести изменения в жизнедеятельность школы в аспекте расширения возможностей для развития образовательного учреждения. Этот же метод применялся по отношению к разработанным слушателями управленческим проектам. Объем выборки составил 25 единиц (темы, раскрывающие различные аспекты ключевых направлений модернизации российской школы). Проекты также анализировались выборочно. Общее количество — 250. В подавляющем большинстве директора школ демонстрируют ориентацию на решение задач развития школы, освоения новых практик в управлении образовательной организацией.

Сводные результаты мониторинга показали некоторые различия в уровне развития профессионализма руководителей учреждений общего образования по субъектам Российской Федерации. Это послужило основанием для подготовки рекомендаций руководителям органов исполнительной власти, осуществляющим управление в сфере образования и руководителям региональных учреждений дополнительного профессионального педагогического образования.

В Заключении работы сделаны следующие выводы:

1. Выявлены и обоснованы трансформации компетентностей педагогов в контексте модернизации российской школы, которые заключаются в существенном смещении векторов их профессиональной деятельности. Для педагога общеобразовательной школы это связано со становлением и способностью удерживать в своей деятельности несколько позиций — методолога, возрастного антрополога, диагноста, проектировщика педагогической ситуации. Для руководителя школы, являющейся сегодня динамично меняющейся организацией, востребованными оказываются умение стратегически мыслить, владеть технологиями кадрового и инновационного менеджмента, быть аналитиком. Принципиально общими и для учителя и для директора школы оказываются сегодня их готовность и способность к инновационной деятельности, к развитию своего профессионального субъектного опыта.

2. Определены основные тенденции развития современного дополнительного профессионального педагогического образования и систематизированы современные требования к повышению квалификации на основе российского и международного опыта. Выявлено, что в зарубежных и российской системе повышения квалификации педагогических кадров есть общие функции: адапта-

ционная функция заключается в направленности подготовки учителей на адаптацию к современным образовательным ситуациям, приведению в соответствие совокупности его знаний и умений с социально-педагогическими требованиями; компенсаторная функция подразумевает восполнение тех пробелов в подготовке педагога, которые возникли ходе практической деятельности или берут свое начало в базовом педагогическом образовании; инновационная функция отражает необходимость адаптации психолого-педагогической подготовки учителя к результатам научно-технического прогресса, мотивирует его на творческий поиск в своей профессии. Выделены общие проблемы, характерные для системы повышения квалификации учителей в мире: 1) зависимость педагогов от профессионализма специалистов, осуществляющих повышение квалификации; 2) проблема мотивации педагогов на повышение квалификации; 3) низкая дифференциация продолженного обучения.

3. Концепция субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования включает следующие основные положения: а) субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования ориентирована на конкретных субъектов повышения квалификации, т. е. учитывает конкретный образовательный запрос; б) процесс повышения квалификации осуществляется в условиях свободы выбора учителем или руководителем школы своего образовательного маршрута, слушатель имеет право сформировать свою индивидуальную образовательную программу; в) в учебном процессе используются современные технологии, методики проблемного обучения, увеличивается доля самостоятельной работы слушателей; г) создаются учебные ситуации, максимально моделирующие актуальные практические задачи, которые решают слушатели на рабочем месте в школе, обучающиеся участвуют в создании кейсов таких учебных ситуаций; д) предметные знания дополняются освоением в ходе повышения квалификации умениями в использовании современных педагогических и управленческих технологий; е) в процессе обучения применяются рефлексивно-аналитические методики, ведется мониторинг качества программы повышения квалификации; ж) применяются сетевые модели организации повышения квалификации, используются стажер-ские (сетевые) площадки — образцы инновационных практик.

4. Модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования включает ценностно-целевые ориентации и принципы формирования, организационную структуру, механизмы управления, а также способы и характер взаимодействия субъектов и основана на сетевом взаимодействии федерального и регионального центров повышения квалификации как равноправных партнеров. Структурами, обеспечивающими сетевой характер взаимодействия всех субъектов образовательного процесса являются сетевые стажерские площадки. Модульная образовательная программа, реализуемая в сетевой модели повышения квалификации, позволяет слушателям формировать свой индивидуальный образовательный маршрут.

5. Технология разработки модульной программы повышения квалификации работников образования является специально организованной деятельностью. Основными технологическими этапами разработки модульной программы являются: аналитико-прогностический, структурно-композиционный, методический, оценочный.

6. Разработаны и внедрены механизмы преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт в системе повышения квалификации, которыми являются: сетевая модель повышения квалификации, модульная образовательная программа, полисубъектное взаимодействие.

7. Отобраны и обоснованы критерии и показатели эффективности реализации модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования как ресурса развития российской школы выведенные из компонентов профессиональной компетентности директора школы в сфере инновационной деятельности в образовании. Они представляют собой: аксиологический: система ценностно-целевых установок в профессиональной деятельности, не противоречащая целям и ценностным основам концепции модернизации российской школы; стремление к саморазвитию и профессиональной карьере как личностная ценность; восприятие своих подчиненных не только как педагогический трудовой коллектив, но и как отдельных субъектов; когнитивный: знание основных направлений государственной политики в образовании, знание правовых основ управления, владение основами инновационного, кадрового, финансового менеджмента и основами экспертно-оценочной деятельности в управлении качеством образования в школе; деятельностно-технологический: умение применять полученные знания для принятия оптимальных решений в нестандартных ситуациях.

8. Результаты апробации, проведенной в рамках реализации федерально-регионального проекта по повышению профессиональной компетентности директоров школ (по программе «Современный образовательный менеджмент») с участием более 30 ООО слушателей, показывают существенные изменения их профессионализма в области инновационной деятельности в образовании. Примененные критерии и диагностические методики показали свою эффективность.

Обобщая изложенное в диссертации, можно утверждать, что поставленная цель достигнута, все задачи решены. Теоретико-методологические и эмпирические материалы подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

В то же время многомерный характер проблемы обновления системы повышения квалификации работников образования в контексте задач модернизации российской школы требует дальнейшего ее научного обоснования. Использование полученных в исследовании результатов может способствовать разработке региональных систем повышения квалификации, обеспечивающих подготовку кадров и научно-методическое сопровождение процессов развития региональных систем образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Монографии

1. Рытов, А. И. Повышение квалификации педагогических кадров: традиции и инновации [Текст] : монография / А. И. Рытов. — М.: Изд-во Московского центра качества образования, 2012.- 140 с.8,75 п. л.

2. Рытов, А. И. Проектирование субъектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях модернизации образования [Текст] : монография / А. И. Рытов. - М.: Изд-во АСОУ, 2013. - 128 с.8 п.л.

II. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях,

рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положении докторской диссертации:

3. Рытов, А. И. Новые ориентиры системы повышения квалификации педагогических работников: федерально-региональный подход [Текст] / А. И. Рытов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2011. — № 2. - С. 46 - 49.

4. Рытов, А. И. Концептуальные подходы к повышению квалификации педагогических работников в условиях инновационных преобразований [Текст] / А. И. Рытов // Новые технологии (Майкоп). - 2011. - С. 179 - 183.

5. Рытов, А. И. Образовательная сеть для повышения квалификации педагогов [Текст] / А. И. Рытов // Народное образование. - 2011. - № 9. - С. 153 -159.

6. Рытов, А. И. Профессиональные кадры как залог успеха инновационного развития России [Текст] / А. И. Рытов // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2012. -№ 1. - С. 30 - 32.

7. Рытов, А. И. Сетевая модель повышения квалификации работников образования [Текст] / А. И. Рытов // Вестник Майкопского государственного технологического университета. — 2012. -№ 4. — С. 97 - 103.

8. Рытов, А. И. Профессиональные педагогические сообщества как инновационный ресурс системы образования [Текст] / А. И. Рытов, Т. Ф. Сергеева // Мир науки, культуры, образования. -2012. — № 5. — С. 128 — 130.

9. Рытов, А. И. Проблема оценки профессиональной компетентности директора общеобразовательной школы [Текст] / А. И. Рытов // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». - 2012. — № 4. — С. 21 —29.

10. Рытов, А. И. Сетевая модель повышения квалификации [Текст] / А. И. Рытов // Народное образование. -2013. — № 1. - С. 127-131.

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, материалах конференций, вузовских сборниках

11. Рытов, А. И. Маркетинг образовательных услуг в сфере профессионального образования [Текст] / А. И. Рытов // Педагогический вестник Оренбуржья. - 1993.-№ 2. - С. 7 - 11.

12. Рытов, А. И. О перспективах профтеха [Текст] / А. И. Рытов // Педагогический вестник Оренбуржья. — 1993. - № 2. - С. 19 — 23.

13. Рытов, А. И. Некоторые аспекты деятельности муниципальных объединений профтехобразования [Текст] / А. И. Рытов // Пути реформирования профтехобразования: тезисы международной научно-практической конференции (3-4 октября 1996 г.). - Оренбург, 1996. - С. 24 - 26.

14. Рытов, А. И. Целесообразна ли децентрализация управления?! [Текст] / А. И. Рытов // Материалы научно-практической конференции ОГТУ. — Оренбург, 1997.-С. 64-67.

15. Рытов, А. И. Инновационный подход к управлению муниципальной системой образования [Текст] / А. И. Рытов // Кредо (Оренбург). — 1998. — № 4. -С. 65-74.

16. Рытов, А. И. Создание условий для устойчивого развития учреждений образования — организующая составляющая муниципального управления [Текст] / А. И. Рытов // Содержание и технологии контроля за качеством образования: тезисы региональной научно-практической конференции (15 — 16 апреля 1998 г.). — Орск, 1998.-С. 17-18.

17. Рытов, А. И. Апробация новой структуры и содержания общеобразовательной подготовки в УНПО московского региона [Текст] / А. И. Рытов // Профессиональное образование. - 2005. - № 12. - С. 30 -31.

18. Рытов, А. И. Стандартизация профессионального образования в Российской практике образовательных услуг [Текст] / А. И. Рытов // Материалы научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и студентов АСОУ (март - апрель 2006 г.). - М.: Изд-во АСОУ, 2006. - С. 241 - 245.

19. Рытов, А. И. Образование взрослых в процессе повышения квалификации [Текст] / А. И. Рытов // Методическая работа в структуре образования взрослых: сборник статей. - М.: Изд-во АПКиППРО, 2008. - С. 12-16.

20. Рытов, А. И. Модернизация системы повышения квалификации -ключевой фактор реализации государственной образовательной политики [Текст] /А. И. Рытов // Развитие профессионального мастерства педагогов в системе непрерывного образования: сборник научных статей. — М.: Изд-во АПКиППРО, 2009. - С. 3 - 7.

21. Рытов, А. И. Концептуальное обоснование модели непрерывного образования (повышения квалификации) директоров школ в системе общего образования Российской Федерации на основе использования модульных программ [Текст] / А. И. Рытов // Вестник образования. - 2009. - № 2. — С. 21 - 28.

22. Рытов, А. И. Вертикально интегрированная модель повышения квалификации директоров школ - путь от директора школы к менеджеру образования [Текст] / А. И. Рытов // Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика. — М.: Изд-во АПКиППРО, 2010.-С. 35-38.

23. Рытов, А. И. Повышение квалификации директоров школ с использованием модульных программ [Текст] / А. И. Рытов // Справочник руководителя образовательного учреждения. — 2010. — № 5. - С. 11 - 17.

24. Рытов, А. И. Роль сетевого взаимодействия в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений [Текст] / А. И. Рытов // Сборник научных работ по итогам научно-практической конференции студентов и аспирантов, проведенных в Университете РАО в рамках «Недели вузовской науки -2010». - М.: Изд-во У РАО, 2010. - С. 160 - 162.

25. Рытов, А.И. Столичный опыт в области оценки качества образования [Текст] / А. И. Рытов // Справочник руководителя образовательного учреждения. -2011. -№ 11. -С. 10-13.

26. Рытов, А.И. Московский регистр качества образования как инструмент обеспечения преемственности дошкольного и начального образования [Текст] / А. И. Рытов // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2012. - № 4. - С. 26 - 27.

27. Рытов, А. И. Целевые ориентиры модернизации системы повышения квалификации педагогических кадров [Текст] / А. И. Рытов // Профильная школа.-2012.-№ 6.-С. 11 - 15.

28. Рытов, А. И. Повышение квалификации педагогов с помощью образовательной сети [Текст] / А. И. Рытов // Управление образованием. — 2012. — № 2. -С. 72-78.

29. Рытов, А. И. Инновационное развитие экономики и целевые ориентиры системы повышения квалификации педагогических кадров [Текст] /

А. И. Рытов // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2012. — № 6. — С. 36-40.

30. Рытов, А. И. ЕГЭ: второй шанс [Текст] / А. И. Рытов // Здоровье школьника.-2013.-№4.-С. 32.

31. Рытов, А. И. Модель образовательной сети и механизмы взаимодействия [Текст] / А. И. Рытов // Управление образованием. — 2013. - № 2.

III. Методические рекомендации

32. Рытов, А. И. Механизм управления качеством подготовки в ресурсных центрах начального профессионального образования [Текст] : методические рекомендации / А. И. Рытов. — М.: Изд-во АСОУ, 2005. - С. 3 — 25.

33. Рытов, А. И. Эффективное функционирование ресурсного центра начального профессионального образования [Текст] : методические рекомендации / А. И. Рытов. - М.: Изд-во АСОУ, 2005. - С. 4 - 17.

34. Рытов, А. И. Реструктуризация системы профессионального образования в Московской области [Текст] : сб. материалов / А. И. Рытов. — М.: Изд-во АСОУ, 2006. - С. 33 - 42.

35. Рытов, А. И. Модернизация системы профессионального образования [Текст] / А. И. Рытов. - М.: Изд-во АСОУ, 2006. - С. 3 - 18.

36. Рытов, А. И. Оптимизация системы профессионального образования Московской области [Текст] : методические рекомендации / А. И. Рытов. — М.: Изд-во АСОУ, 2006. - С. 19 - 22; 32 - 55.

37. Рытов, А. И. Развитие сотрудничества учреждений начального профессионального образования Московской области и работодателей [Текст] : методические рекомендации / А. И. Рытов. - М.: АСОУ, 2006. - С. 7 — 22.

38. Рытов, А. И. Реструктуризация системы профессионального образования в Московской области [Текст] : сб. материалов / А. И. Рытов. — М.: Изд-во АСОУ, 2006. - С. 5 - 33.

39. Рытов, А. И. Ресурсный центр как структурная единица в системе профессионального образования Московской области [Текст] : методические рекомендации / А. И. Рытов. - М: Изд-во АСОУ, 2006. - С. 3 - 12.

40. Рытов, А. И. Внедрение новых общеобразовательных программ в учреждениях начального профессионального образования в условиях профильного обучения [Текст] : методические рекомендации / А. И. Рытов. - М.: Изд-во АСОУ, 2006. - С. 27 - 70.

41. Рытов, А. И. Развитие ресурсных центров начального профессионального образования в Московской области [Текст] : методические рекомендации /

А. И. Рытов. - М.: Изд-во АСОУ, 2006. - 37 с.

42. Рытов, А. И. Качество профессиональной подготовки - основное условие конкурентоспособности учреждений профессионального образования и его выпускников [Текст] сборник материалов / сост. А. И. Рытов. — М.: Изд-во АСОУ, 2007.-С. 14-18.

43. Рытов, А. И. Тестовый инструментарий для разработки профессиональных стандартов по профессиям НПО [Текст] / А. И. Рытов, Т. А. Василько-ва. - М.: Изд-во АСОУ, 2007. - С. 4 - 43.

44. Рытов, А. И. Развитие адаптационных стратегий выпускников УНПО Московской области как основное условие их успешной интеграции в трудовую деятельность [Текст] : сборник материалов / сост. А.И. Рытов. — М.: Изд-во АСОУ, 2007. - С. 3 - 32.

45. Рытов, А. И. Идентификация степени соответствия актуального и прогнозируемого состояния системы НПО Московской области приоритетам ее развития [Текст] / авт.-сост. О. И. Проскуркина, А. И. Рытов, И. В. Рытова [и др.]. - М.: Изд-во АСОУ, 2007. - С. 23 - 36.

46. Рытов, А. И. Развитие многоуровневой системы социального партнерства работодателей и системы начального профессионального образования Московской области [Текст] / авт.-сост. А. И. Рытов, О. И. Проскуркина, И. В. Рытова. - М.: Изд-во АСОУ, 2008. - С. 24 - 56.

47. Рытов, А. И. Многовекторная модель системы непрерывного повышения квалификации директоров школ в системе общего образования РФ с использованием модульных программ [Текст] : сборник материалов / сост. О. Э. Крутова, Т. Г. Новикова, А. И. Рытов. - М.: Изд-во АПКиППРО, 2011. -С. 4-25.

48. Рытов, А. И. Сетевое взаимодействие образовательных учреждений профессионального образования уровня СПО в области подготовки рабочих кадров и специалистов технической направленности [Текст] : методические рекомендации // Т. Г. Новикова, А. Е. Новиков, А. И. Рытов. — М.: Изд-во АПКиППРО, 2012.-С.5-39.

49. Рытов, А. И. Подходы к созданию образовательных комплексов, реализующих многоуровневые интегрированные программы профессионального образования по профессиям среднего профессионального образования технического профиля [Текст] / А. И. Рытов, Т. Г. Новикова. - М.: Изд-во АПКиППРО, 2012.-С. 5-43.

50. Рытов, А. И. Оценка качества образовательного процесса в условиях внедрения новых ФГОС [Текст] : сборник методических материалов / А. О. Та-

тур, А. И. Рытов. -М.: Изд-во Московского центра качества образования, 2013. -С. 4-23.

51. Рытов, А. И. Московский регистр качества образования как инструмент обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования [Текст] : методические рекомендации / А. И. Рытов, Т. А. Никитина - М.: Изд-во Московского центра качества образования, 2013. — С. 3 — 6.

52. Рытов, А. И. Качество образования в дошкольном образовательном учреждении [Текст] : сборник методических материалов / А. И.Рытов. — М.: Изд-во Московского центра качества образования, 2013. — С. 3 - 10.

53. Рытов, А. И. Дополнительное образование в условиях создания образовательных комплексов [Текст] : сборник материалов / А. И. Рытов. - М.: Изд-во Московского центра качества образования, 2013. — С. 3 — 4.

Рыто в Алексей Иванович

СУБЪЕКТИО-ОРИЕНТИРО ВАННАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ

Автореферат

Подписано в печать 14.10.2013. Заказ № 826. Формат 60x90/16. Усл. печ.л.3,0. Тираж 150 экз.

Отпечатано в ООО «Ларк» 123298, г. Москва, ул. Маршала Бирюзова, д. 1

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рытов, Алексей Иванович, Москва

ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

_ . На правах рукописи

05201352081

РЫТОВ АЛЕКСЕЙ ИВАНОВИЧ

СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.08-теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ч

Москва 2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ................................................................................ 4

Глава I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ...... 20

1.1 Трансформации компетентностей педагогов в контексте становления и развития российской школы.................................... 20

1.2 Социально-экономические предпосылки и целевые ориентиры обновления системы повышения квалификации........................... 41

1.3 Методологические основы субъектно-ориентированной системы

повышения квалификации работников образования................ 58

Выводы по I главе.......................................................... 79

Глава II СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ ....................................................................... 83

2.1 Концептуальные основы субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования ... 83

2.2 Ценностные ориентации и принципы формирования субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования............................................................ 103

2.3 Организационная структура и управление субъектно-ориентированной системой повышения квалификации работников образования................................................................................ 112

2.4 Критериально-оценочный компонент субъектно-. ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования................................................... 136

Выводы по II главе......................................................... 152

Глава III РЕАЛИЗАЦИЯ СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ................................... 158

3.1 Организация системы непрерывного образования директоров школ.............................................................................. 158

3.2 Профессиональные сообщества как субъектно-ориентированные

модели повышения квалификации педагогических кадров......... 202

Выводы по III главе........................................................ 236

Глава IV ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ....... 239

4.1 Критерии профессиональной компетентности директора общеобразовательной школы................................................. 239

4.2 Результаты апробации субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования........ 255

Выводы по IV главе........................................................ 291

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................ 294

Список литературы......................................................................... 298

Приложения.................................................................................. 332

Введение

Актуальность исследования. Российская система общего образования переживает сегодня глубокие модернизационные процессы, направленные, в первую очередь, на то, чтобы обеспечить подготовку граждан, способных жить и трудиться в условиях современного динамично меняющегося мира. Одним из решающих факторов успешности процесса обновления школы является профессиональная и личностная готовность работников образования к эффективной реализации новых задач. В этой связи достаточно остро стоит вопрос о педагоге, готовом к восприятию и порождению нового, нетрадиционного, обладающем гибкостью мышления, способном обеспечивать не только трансляцию готовых знаний обучающемуся, но и развивающем его индивидуальность, творческое отношение к жизни.

Проблема подготовки такого специалиста является главной для современной системы непрерывного профессионального педагогического образования. Особое место в данной системе принадлежит учреждениям повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и управленческих кадров, в последнее время также переживающим достаточно существенные изменения. И вместе с тем, система повышения квалификации во многом продолжает сохранять черты закрытости и инертности. Поиск эффективных организационных и педагогических моделей повышения квалификации приобретает сегодня особую значимость.

Анализ научной литературы и изучение реальной образовательной практики в системе дополнительного профессионального педагогического образования выявили, что проблемы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в образовании стали предметом исследования широкого круга ученых. Так, система повышения квалификации в качестве одного из основных ресурсов развития системы общего образования рассматривалась в трудах В. Г. Воронцовой, Л. Н. Горбуновой, Т. А. Каплуновича, В. А. Кобака, И. А. Котляровой, А. Г.Кузнецовой, Е. А. Мараловой, В. И. Матиса, Н. И. Мицкевича, Э. М. Ники-

тина, И. А. Носкова, Т. С. Паниной, Г. Н. Подчалимовой, Л. Ф. Савиновой, А. П.Ситник, Н. М. Чегодаева

Новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (№ 27Э-ФЗ) под педагогическими работниками понимает большую категорию специалистов, выполняющих обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и организации образовательной деятельности. Согласно ст. 26 названного закона текущее руководство деятельностью образовательной организации осуществляет ее руководитель, формально не относящийся к категории педагогических работников. Однако, учитывая современный тренд «реформа делается в классе», директор школы рассматривается в данном исследовании как «главный учитель». Целевыми группами исследования избраны работники образования: директора и учителя общеобразовательных школ.

Анализ работ по проблеме субъектности показал, что исследования данного феномена занимают в психологии и педагогике одно из ведущих мест среди актуальных направлений научного поиска. Проблемы субъекта, субъектности, проявления атрибутивных характеристик субъекта в различных сферах жизнедеятельности представлены в работах ведущих ученых К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, А. А. Деркача, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, М. М. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе и др.

Изучению и описанию условий, технологий и средств становления и формирования субъектности и субъектной позиции будущего учителя в процессе профессиональной подготовки посвящены работы Г. И. Аксеновой, Е. Н. Залев-ской, А. М. Трещева и др. В то же время отсутствуют исследования данного феномена в системе дополнительного профессионального педагогического образования.

Педагогические аспекты личностно-профессионального саморазвития учителя представлены в монографиях Н. В. Кузьминой, Л. Н. Куликовой, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой и др., а его психологические аспекты - в трудах К. А. Абульхановой-Славской, Г. Адлера, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, М. М. Рубинштейна и др.

Специально проведенный анализ современных тенденций в высшем и дополнительном профессиональном педагогическом образовании, наиболее эффективных новых практик организации повышения квалификации учителей и директоров школ показал, что в новой образовательной реальности ведущими подходами к подготовке педагогических кадров и повышению их квалификации становятся следующие: личностно-ориентированный подход личностно-ориентированный подход (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. В. Краевский, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. И. Трубникова, И. С. Якиманская и др.), шмеологический подход (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, А. А. Реан и др.); аксиологический подход (Н. М. Блинов, Е. В. Бондаревская, И Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов и др.); практико-ориентированный подход (Н. В. Анд-рейчук, Б. М. Игошев, Е. И. Мычко, В. Э. Огородник и др.); модульный (блочно-модульный, модульно-задачный) подход (Р. М. Асланов, А. А. Вербицкий, И. В. Кошкина, Е. А. Никодимова, Т. М. Сафронова и др.); персонифицированный подход (А. Д. Артамонов, Г. Э. Галкина, В. И. Матис, С. Ф. Хлебунова, Т. Н. Щербакова, Г. Р. Юсупова и др.); особое место в разработке новых моделей повышения квалификации принадлежит системно-деятельностному подходу (Л. И. Анцыфе-рова, И. В. Блауберг, В. В. Давыдов, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, О. С. Прикот, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.) и компетентностному (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, Т. В. Иванова, О. Е. Лебедев, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.).

Можно утверждать, что существуют определенные теоретические и практические предпосылки для решения проблемы создания такой системы повышения квалификации, которая бы обеспечивала перевод накопленных работником образования знаний в поле практических задач, позволяла бы максимально раскрывать его индивидуально-творческие способности в педагогической и управленческой деятельности. При этом следует отметить, что ни один из изученных подходов полностью не раскрывает потенциалы системы повышения квалификации с точки зрения ее ориентации на профессиональный рост каждого работника образования, необходимым компонентом которого является развитие инновационной составляющей его деятельности.

Анализ состояния современной отечественной системы повышения квалификации работников образования позволил определить ряд противоречий между:

- возросшими требованиями к педагогическим и управленческим кадрам как основному ресурсу модернизации образования и неразработанностью методологических основ построения системы повышения квалификации с учетом индивидуальных потребностей и педагогического опыта конкретного специалиста;

- необходимостью сохранения единых подходов к решению задач модернизации-общего образования-в-Российской-Федерации-и-отсутствием-механизмов, обеспечивающих устойчивость системы федерально-регионального взаимодействия по вопросам повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования;

- наработанным инновационным потенциалом модернизации общего образования и отсутствием механизмов его диссеминации в систему повышения квалификации и реальную педагогическую и управленческую практику;

- востребованностью индивидуальных моделей обучения школьников и отсутствием у педагогов собственного опыта обучения в аналогичных моделях в системе повышения квалификации;

- наличием разрозненных практик реализации субъектно-ориентированного подхода в повышении квалификации педагогических кадров и отсутствием целостной субъектно-ориентированной системы повышения квалификации.

Эти противоречия обусловили проблему диссертационного исследования: каковы сущность субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, ее методологическое обоснование и организационно-методическое обеспечение, позволяющие рассматривать ее как ресурс развития российской школы?

Обозначенная проблема определила выбор темы диссертационного исследования: «Субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школы».

Объектом исследования является система повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования - субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школы.

Цель исследования состоит в разработке методологических, концептуальных и организационно-методических основ субъектно-ориентированной системы повышения работников образования как ресурса развития российской школы.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что субъектно-ориентированная система повышения квалификации, обеспечивающая становление и развитие профессиональной компетентности работников образования в освоении, разработке и внедрении в школу педагогических и управленческих практик, способствующих их профессиональному росту, может быть эффективным ресурсом развития общего образования, если:

- основополагающим принципом станет ориентация на образовательный запрос конкретного субъекта с учетом государственного и общественного заказа системе повышения квалификации работников образования;

- будет разработана концептуально обоснованная модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, реализация которой позволит обогатить профессиональный субъектный опыт работника образования инновационной образовательной практикой, представленной в региональных системах образования России;

- реализация субъектно-ориентированной модели будет обеспечена сетевой организацией и образовательной миграцией в рамках федерально-регионального взаимодействия;

- будут разработаны и внедрены механизмы преобразования традиционного профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный профессиональный субъектный опыт;

- будет разработана и применена технология создания дополнительной профессиональной программы повышения квалификации работников образования с модульной структурой (модульной программы);

- будут разработаны критерии и показатели эффективности субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования.

Задачи исследования:

1. Выявить и обосновать трансформации компетентностей работников образования в контексте модернизации российской школы.

2. Определить основные тенденции развития современного дополнительного профессионального педагогического образования и систематизировать современные требования к повышению квалификации на основе российского и международного опыта.

3. Разработать концепцию модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, основанную на сетевом взаимодействии и образовательной миграции.

4. Разработать субъектно-ориентированную модель системы повышения квалификации работников образования, включающую ценностно-целевые ориентиры и принципы формирования, организационную структуру, механизмы управления, а также способы и характер взаимодействия субъектов.

5. Описать технологию разработки модульной программы в субъектно-ориентированной системе повышения квалификации.

6. Определить и внедрить механизмы преобразования традиционного профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный профессиональный субъектный опыт в системе повышения квалификации.

7. Отобрать и обосновать критерии и показатели эффективности реализации субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования, как ресурса развития российской школы.

8. Провести апробацию субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования.

■ Методологической основой для проведения исследования послужили:

- общенаучный принцип системности, принципы единства и развития мира;

- положения философского конструктивизма и синергетики о самодостаточности субъекта и обусловленности его активности в сложноорганизованных системах;

- идеи соотношения индивидуального и коллективного субъекта;

- идея понимания человека как целеустремленной, свободной и развивающейся личности;

- основные положения компетентностного, проблемного, средового и полисубъектного подходов;

- идеи инновационного развития крупных социальных систем на основе субъектно-ориентированного подхода;

- принцип учета личностного аспекта в повышении квалификации;

- ключевые идеи акмеологии и аксиологии;

- принцип ориентации содержания программ повышения квалификации на содержание основной образовательной программы общего образования;

- идеи модульного конструирования образовательной программы и обеспечения средствами данной программы конкретных образовательных запросов обучающихся;

- идеи профессионального развития личности на основе базовых положений системно-деятельностного подхода.

Теоретической основой диссертационного исследования явились:

- представления о стратегии развития образования в современном мире и принципах образовательной политики государства (И. В. Бестужев-Л ада, Г. А. Бордовский, Б. С. Гершунский, А. А. Гусейнов, В. И. Загвязинский, А. С. За-песоцкий, Н. В. Наливайко, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, М. В. Рыжаков, В. С. Степин, А. И. Субетто, В. Д. Шадриков и др.);

- теория непрерывного профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров (И. Ю. Алексашина, Л. М. Анд-рюхина, В. А. Болотов, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, И. Д. Демакова, А. И. Жук, Д. Ф. Ильясов, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, М. Л. Левицкий, Н. А. Масюкова, Н.-И. Мицкевич, Э. М. Никитин, И. А. Носков, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина, Н. Л. Селиванова, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Ю. И. Турчанинова, Н. М. Чегодаев,