Условия формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации работников образования

Суханова, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Условия формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации работников образования

Автореферат

Автор научной работы: Суханова, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Условия формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации работников образования"

На правахрукописи

Суханова Елена Анатольевна

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗАКАЗА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ПРОЦЕСС ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08. Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Томск - 2005

Работа выполнена на кафедре управления человеческими ресурсами Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Дерзкова Надежда Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Минин Михаил Григорьевич

кандидат педагогических наук Горлов Павел Иванович

Ведущая организация Московский городской институт

открытого образования

Защита состоится 29 июня 2005 г. в 13.00. часов на заседании диссертационного совета Д 212.226.01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « 28 » мая 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

¿/Ьтц Вторина Е.В.

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социокультурные, экономические изменения в обществе, а также внутрисистемные преобразования выдвигают особые требования к профессионализму работников, образования. Эти требования, в основе которых формирование субъектной позиции человека в профессиональной деятельности. Профессионализация предполагает самоопределение человека относительно задач профессиональной деятельности, выработку норм деятельности самим субъектом, осознанный выбор направлений повышения квалификации. Это обусловливает необходимость кардинального переосмысления традиционных форм и содержания повышения квалификации работников образования.

Анализ работ, посвященных проблемам повышения квалификации, показывает, что современная система дополнительного педагогического образования претерпевает в настоящее время существенные изменения концептуальных подходов к содержанию и организацииобразования, организационно-управленческих механизмов, в ориентации на индивидуализацию процесса повышения квалификации, создание условий для профессионализации (И.Ю.Алексапшна, С.Г. Вершловский, ВТ. Воронцова, Э.М. Никитин, АЛ. Ситник, К.М. Ушаков, И. Д. Чечель и др.).

Однако многие авторы отмечают, что система дополнительного педагогического образования не отвечает в полной мере задачам профессионализации работников образования. Указывается, что содержание курсов повышения квалификации в основном ориентировано на трансляцию опыта, который не вполне обеспечивает решение современных профессиональных проблем (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.); что результатом повышения квалификации является комплекс знаний, а не система средств и способов профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Г. С. Вершловский, Э.М. Никитин и др.); что формы дополнительного педагогического образования не нацелены на анализ личного профессионального опыта и не мотивируют специалистов образования к дальнейшему профессиональному росту и саморазвитию (К.М. Ушаков, ИД Чечель и др.), не разработаны механизмы образовательного маркетинга на рынке услуг повышения квалификации (В.И. Ерошин, А.П. Панкрухин и др.).

Проблема профессионализации рассматривается исследователями в различных аспектах. В психологии профессионализация представляется в контексте профессионального самоопределения (Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.), развития личности в профессиональной деятельности (К.А. Абульхано-ва-Славская, ЯИ. Анцыферова, Б. МЛ омов и др.), становления субъектной позиции в профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский и др.). Профессионализация рассматривается как процесс проявления субъектной активности (А.О. Конопкин, КА Осницкий, Н.С. Глуханюк и др.). Что и позволяет уточнить представление о профессионализации работников образования как активности по собственной профессиональной деятельности в

предмет практического преобразования (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Е.И. Исаев, А.К Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и ДР-)-

В настоящее время проблема профессионализации начинает рассматриваться как одна из проблем управления образованием. Проведенные в Томске социологические исследования (Т.Н. Прозументова, Ю.В. Пирогова, 2000г.) показали, что только 5.7 % педагогов считают, что ресурсы системы повышения квалификации позволяют преодолеть объективные профессиональные затруднения и оказать помощь в решении актуальных профессиональных задач. В ряде исследований (Г.А. Гуртовенко, Н.С. Зубарева и др.) указано на взаимосвязь содержания заказа на повышение квалификации и процесса профессионализации.

Анализ теории и практики современного образования показал, что есть факторы, обусловливающие проблематику образовательного заказа. В частности, развитие инновационного движения в образовании обеспечило создание различных образовательных практик, что вынуждает педагогических работников самоопределяться относительно модели профессиональной деятельности. Развитие рынка образовательных услуг по повышению квалификации ставит перед педагогами задачу выбора таких услуг, которые наилучшим образом обеспечат решение профессиональных задач; проблема конкурентоспособности на рынке труда вынуждает педагогов принимать самостоятельные решения о направлении, способах и формах повышения квалификации. С расширением рынка образовательных услуг возникают новые задачи управления развитием образования, такие как: коррекция спроса на образовательные услуги, формирование новых образовательных потребностей, проявление и оформление образовательного заказа субъектов образовательного процесса (В.И. Ерошин, А.П. Панкрухин, А.А. Цукер и др.). Это означает необходимость разработки особых маркетинговых механизмов, обеспечения перехода к стратегии формирования заказа и заказчика на услуги в системе дополнительного педагогического образования.

Таким образом, существует противоречие между потребностью системы образования в специалистах, способных самостоятельно и осознанно преобразовывать свою профессиональную деятельность, формировать образовательный заказ и отсутствием системы управленческих и психолого-педагогических условий формирования образовательного заказа, как механизма управления процессом профессионализации.

В связи с чем, особое значение приобретает проблема определения условий формирования образовательного заказа на повышение квалификации и значимости этих условий для развития процесса профессионализации в системе дополнительного педагогического образования.

Актуальность решения обозначенной проблемы определила тему исследования «Условия формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации работников образования».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации работников образования в системе дополнительного педагогического образования.

Объект исследования: процесс профессионализации работников образования.

Предмет исследования: условия формирования образовательного заказа, обеспечивающие процесс профессионализации.

Гипотезой исследования является предположение о том, что образовательный заказ на повышение квалификации является характеристикой процесса профессионализации работников образования.

Формирование образовательного заказа и его влияние на процесс профессионализации возможно, если в системе дополнительного педагогического образования создать систему специальных условий, включающую:

- особые механизмы образовательного маркетинга, ориентированные на формирование и коррекцию спроса на образовательные услуги;

- использование специальной методики формирования образовательного заказа;

- тьюторское сопровождение процесса формирования и реализации образовательного заказа в системе дополнительного педагогического образования.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Теоретически обосновать необходимость формирования образовательного заказа на повышение квалификации в систме дополнительного педагогического образования и его значимость для процесса профессионализации работников образования.

2. Выявить теоретические основания условий формирования образовательного заказа педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного педагогического образования.

3. Разработать систему условий формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации в системе повышения квалификации.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию системы условий формирования образовательного заказа и оценить ее эффективность для процесса профессионализации работников образования.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют подходы к содержанию и организации дополнительного профессионального образования (АА. Вербицкий, В.Г. Вершловский, АА Деркач, Э.М. Никитин, АЛ. Ситник и др.), идеи психологии профессионализма (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И Анциферова, КА Маркова и др.); положения субъектного подхода к процессу личностного развития (Л.С. Выготский, А.В.

Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), положения о субъектной активности (АО. Конопкин, КА Осницкий, Н.С. Глуханюк и др.), теоретические модели инновационной деятельности в образовании (Т.М. Ковалева, Г.Н. Прозументова и др.), теория маркетинга образовательных услуг (НА Баранник, Ф. Котлер, А.П. Панкрухин, Н.В Тихомирова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, моделирование условий формирования образовательного заказа, опрос (анкетирование, интервью), анализ документов, кейс-метод, методы статистической обработки данных, корреляционного и сравнительного анализа.

База исследования: научно-образовательный центр «Институт инноваций в образовании» Томского государственного университета, кафедра Управления образованием факультета психологии ТГУ, Центр инновационного образования Регионального центра развития образования (РЦРО, Томская область), кафедра Управления человеческими ресурсами Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва).

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) был проведен анализ научной и методической литературы по теме исследования, сделано эмпирическое обобщение инновационных разработок в области изменения содержания и форм повышения квалификации, проведен анализ прецедентов проявления индивидуального образовательного заказа к системе повышения квалификации.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) были выявлены теоретические основания условий формирования образовательного заказа педагогических и управленческих кадров, разработана система условий формирования образовательного заказа в дополнительном педагогическом образовании, проведен констатирующий этап эксперимента на базе Регионального центра развития образования в рамках регионального проекта «Формирование механизмов развития Открытого образовательного пространства региона» (Мегапроект «Развитие образования в России», общее образование).

На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) проведена конкретизация условий формирования образовательного заказа относительно его влияния на процесс профессионализации работников образования, реализован формирующий этап эксперимента на базе НОЦ «Институт инноваций в образовании» ТГУ, выполнены анализ и интерпретация полученных экспериментальных данных, результаты представлены научно-педагогической общественности, материалы оформлены в методическое пособие и текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что поставлена и решена задача определения условий формирования образовательного заказа и

его влияния на процесс профессионализации работников образования в системе повышения квалификации:

- теоретически обоснована значимость формирования образовательного заказа на повышение квалификации, его динамики для развития процесса профессионализации педагогических работников;

- выявлены теоретические основания условий формирования образовательного заказа и разработана система условий, которая влияет на профессионализацию педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного педагогического образования;

- доказано, что использование указанных условий в системе дополнительного педагогического образования обеспечивает формирование образовательного заказа, его динамику и влияет на процесс профессионализации.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыто понятие образовательного заказа на повышение квалификации как характеристики процесса профессионализации;

- выделена специфика образовательного маркетинга, обеспечивающего процесс профессионализации работников образования, заключающаяся в ориентации на использование механизмов маркетинга отношений и маркетинга по базам данных;

- раскрыта сущность содержания психолого-педагогического взаимодействия в системе повышения квалификации, обеспечивающего формирование образовательного заказа;

- выделена специфика тьюторского сопровождения формирования и реализации образовательного заказа, включающая разработку карт образовательных ресурсов, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, организацию рефлексии образовательного заказа относительно целей профессиональной деятельности;

- определены индикаторы становления и развития процесса профессионализации, в том числе: спрос на образовательные услуги в системе повышения квалификации; соответствие содержания спроса реальным профессиональным дефицитам и затруднениям педагогических и управленческих кадров; динамика содержания образовательного заказа; появление проектов изменения образовательной практики, программ деятельности, новых профессиональных групп.

содержание тьюторского сопровождения образовательного заказа. Выявлены и экспериментально проверены условия формирования образовательного заказа, и влияния на процесс профессионализации, которые могут быть использованы в процессе повышения квалификации педагогов, менеджеров в образовании и специалистов смежных профессий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена непротиворечивостью методологических оснований; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; репрезентативностью и валидностью опытно-экспериментальных данных; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов, а также положительными результатами опытно-экспериментальной работы в системе повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через организацию повышения квалификации педагогических и управленческих кадров учреждений образования г. Томска, Томской области, г. Барнаула Алтайского края, г. Лангепаса Тюменской области и других регионов. Результаты исследования были представлены как составная часть отчета о реализации регионального проекта «Формирование механизмов развития Открытого образовательного пространства региона» (Мегапроект «Развитие образования в России», 2000-2003гг.) и прошли этапы научной и общественной экспертизы. Методические рекомендации по формированию образовательного заказабыли представлены в пособии «Формирование образовательного заказа на повышение квалификации: опыт, организация, управление», отчете региональной стратегической команды «Переход к Открытому образовательному пространству: стратегия и механизмы управления». Результаты исследования изложены также в 11 публикациях по теме диссертации в научно-методических изданиях. Материалы исследования были представлены на Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании» (г. Томск, 2001, 2002, 2003, 2004гг.), на Всероссийской тьютор-ской конференции «Открытое образование и региональное развитие» (г. Томск, 2003, 2004, 2005 гг.), Всероссийской конференции «Педагогика развития» (г. Красноярск, 2002, 2003гг.), итоговой конференции Мегапроекта «Развитие образования в России» (г. Москва, 2003г.). Материалы исследования стали составной частью программы «Исследование феноменов и тенденций инновационного образования» НОЦ «Институт инноваций в образовании» и кафедры управления образованием факультета психологии Томского государственного университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Образовательный заказ в системе дополнительного педагогического образования является характеристикой процесса профессионализации педаго-

гических работников. Образовательный заказ в системе дополнительного педагогического образования нами рассматривается как спрос на услуги, обеспечивающие достижение субъектом повышения квалификации поставленной им цели развития профессиональной деятельности. Поэтому динамика содержания образовательного заказа свидетельствует о субъектной активности человека в профессиональной деятельности, а значит о развитии процесса профессионализации.

2. Формирование образовательного заказа и сопровождение его реализации является средством управления процессом профессионализации педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного педагогического образования. Поэтому необходимо создание специальной системы условий формирования образовательного заказа на повышение квалификации.

3. Условиями формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации в системе дополнительного педагогического образования являются: использование механизмов образовательного маркетинга, которые включают анализ ситуации в образовании, определение идеальных и реальных групп потребителей услуг, разработку и корректировку пакета образовательных услуг, способы формирования учебных групп; применение специальной методики формирования образовательного заказа, ориентированной на выявление и оформление образовательного заказа самим субъектом повышения квалификации и включающей в себя этапы организации анализа участниками повышения квалификации ситуации в образовании и собственного профессионального опыта; выявления профессиональных дефицитов и затруднений; анализа ресурсов для изменения образовательной практики; оформление направления и форм повышения квалификации; тьюторское сопровождение формирования и реализации образовательного заказа, предполагающее разработку карт образовательных ресурсов, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, рефлексию образовательного заказа относительно целей профессиональной деятельности.

4. Создание указанных условий в системе дополнительного педагогического образования способствует развитию процесса профессионализации педагогических и управленческих кадров, индикаторами чего являются: оформление субъектами повышения квалификации спроса на образовательные услуги, соответствие содержания спроса реальным профессиональным дефицитам и затруднениям, динамика содержания образовательного заказа, появление проектов изменения образовательной практики, программ деятельности, создание участниками программ повышения квалификации новых профессиональных групп.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (239 источников) и 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его методологические и теоретические основы, указаны используемые методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Образовательный заказ на повышение квалификации как характеристика процесса профессионализации педагогических работников» содержит анализ различных подходов к понятию профессионализации, описание специфики процесса профессионализации педагогических работников, конкретизацию понятия образовательного заказа на повышение квалификации как характеристики процесса профессионализации; теоретическое обоснование значимости динамики образовательного заказа для развития процесса профессионализации, выявление теоретических оснований условий формирования образовательного заказа.

В первом параграфе диссертационного исследования «Понятие процесса профессионализации педагогических работников на современном этапе» представлен обзор направлений и подходов к понятию профессионализации. Отмечается, что в социологии профессионализация рассматривается, как процесс овладения человеком профессиональной деятельности, как система общественных институтов, регулирующих процесс освоения человеком профессиональной роли (Т.Л. Бадоев, В.А Бодров, В.Ф. Ковалевский, О.В. Крыштановская, В.Г. Подмарков, М.Н. Сулейманов, А.И. Турчинов, Р.В. Шрейдер, В. Д. Шадриков и др.).

Для психологических исследований характерно рассмотрение и понимание профессионализации в качестве целостного непрерывного процесса становления личности как специалиста и профессионала (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.М. Ломов и др.). При этом указывается, что процесс профессионализации связан с проявлением субъектной активности, т.е. активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой (А.О. Конопкин, К.А Осницкий, Н.С. Глуханюк, И.С. Кон и др.). КА Осницкий под субъектной активностью понимает активность, которую человек развивает как автор своих усилий. Эта активность обеспечивает человеку относительную независимость, как от сил природы, так и от противоречивых социальных требований. Рассматривая субъектную активность, как характеристику процесса профессионализации, Н.С. Глуханюк считает, что такая активность может проявляться в профессиональной деятельности, когда человек превращает практические действия в объект исследования и целенаправленных преобразований.

Обзор педагогических исследований позволил выявить несколько подходов к пониманию специфики профессионализации педагогических работников. В том числе: структурно-функциональньш подход к профессиональной

деятельности и решению проблемы профессионализации (Н.В. Крьмина), суть которого в обосновании состава функций обеспечивающих постановку и решение педагогами профессиональных задач; исследования творческого содержания профессионального развития (В.И. Загвязинский, ВА Кан-Калик, В. А. Сластенин и др.), исследования профессионального развития в контексте становления субъектной позиции педагогов в профессиональной деятельности (Т.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков и др.).

Г.Н. Прозументова, рассматривая явление функциональной редукции педагогической деятельности, отмечает, что такая редукция возникает из-за того, что педагоги лишены возможности и необходимости вырабатывать цели, нормы и формы профессиональной деятельности, отчуждены от ответственности за сформулированные цели образования и не могут влиять на изменение системы. Функциональная редукция означает утрату педагогами субъектной позиции в профессиональной деятельности. Поэтому развитие профессионализации связано с преодолением функциональной редукции. В нашем исследовании обосновывается связь субъектной активности с построением педагогами целей профессиональной деятельности, проектных замыслов по ее изменению. И на этом основании доказывается, что процесс профессионализации работников образования характеризуется динамикой целевых установок в профессиональной деятельности, поиском ресурсов для их реализации, что проявляется в оформлении ими собственного образовательного заказа на повышение квалификации.

Во втором параграфе «Динамика образовательного заказа как базовая характеристика процесса профессионализации педагогических работников» конкретизирована проблема формирования образовательного заказа на повышение квалификации, выявлены факторы, обусловившие постановку проблемы, раскрыто понятие образовательного заказа, как базовой характеристики процесса профессионализации.

Анализ литературы показал, что образовательный заказ в педагогике не является разработанным в достаточной мере понятием. В ряде исследований (А.А. Вербицкий, ИА Носков и др.) обсуждаются близкие понятия такие, как образовательные ориентации (привлекательность определенных ресурсов системы образования, уже предъявленных на рынке), образовательные потребности (фиксация пробелов, недостаточности профессионального образования). Нами подчеркивается, что для характеристики процесса профессионализации использовать вышеобозначенные понятия необходимо, но недостаточно, так как они не отражают связи личных предпочтений и профессиональных затруднений с изменениями профессиональной деятельности. Такая связь прослеживается в содержании понятия образовательный запрос (КСЗубарева). В исследованиях Н.С. Зубаревой доказано, что в образовательном запросе проявляются личные предпочтения и ориентации на преодоление профессиональных затруднений, что изменение образовательного за-

проса характеризует динамик}' личностного развития работников образования в повышении квалификации.

Вместе с тем, развитие рынка услуг в системе образования вообще и в дополнительном педагогическом образовании, в частности, обусловило не только необходимость проявления запроса, но и формирование заказа работников образования на повышение квалификации. В качестве факторов, обусловивших проблематику образовательного заказа, обсуждаются тенденции развития инновационного движения и становления рынка образовательных услуг.

Движение инновационных школ России привело к тому, что наряду с государственной системой образования возникли различные прецеденты инициативного изменения образовательной практики. Это потребовало от педагогов профессионального самоопределения, выбора модели педагогической деятельности, проявления и оформления своего заказа на повышение квалификации. Развитие рынка образовательных услуг и его диверсификация (НА Баранник, АГЬ Панкрухин, Н.В Тихомирова и др.) позволили сформулировать не только понятие образовательной услуги, но и образовательного заказа. Под образовательной услугой понимается «предоставление возможности получения образования, увеличивающего стоимость рабочей силы конечного потребителя этой услуги и увеличивающей его конкурентоспособность на рынке труда» (Н.В. Тихомирова). При этом качество трансформации услуги в рабочую силу зависит не только от совокупного потребления образовательных услуг, но и от качества и количества личного труда потребителя услуги, затраченного в процессе потребления, личных способностей, степени их реализации и других субъективных факторов. Заказчик на образовательные услуги является не пассивным потребителем имеющихся на рынке образовательных ресурсов, а предъявляет спрос на услуги, которые обеспечивают повышение его конкурентоспособности, достижения поставленных им профессиональных целей.

Опираясь на положения о том, что образовательный заказ связан с оформлением человеком целей профессиональной деятельности, мы определили образовательный заказ на повышение квалификации, как спрос на услуги, обеспечивающие достижение субъектом повышения квалификации поставленной им цели развития профессиональной деятельности. Субъектная активность профессионала фиксируется в постановке собственных целей по отношению к деятельности. Поэтому в рамках системы дополнительного педагогического образования управление развитием профессионализации - это управление формированием образовательного заказа и его динамикой. Так как наиболее перспективными подходами в маркетинге, ориентированном на формирование и коррекцию покупательского поведения являются маркетинг отношений и маркетинг по базам данных (Ф.Котлер), то подчеркивается необходимость внедрения в систему образования специальных механизмов образовательного маркетинга. В параграфе представлен анализ теоретических

исследований процесса профессионализации работников образования и экспериментальных разработок по изменению региональных систем повышения квалификации (г.Барнаул Алтайского края, г.Новокузнецк и г.Кемерово Кемеровской области, р.Чувашия).

В третьем параграфе «Теоретические основания условий формирования образовательного заказа» представлен анализ научных подходов и образовательных практик, для которых общим является ориентация на развитие субъектной позиции человека. Фокусом для анализа послужил тезис о том, что в психологическом контексте условиями развития процесса профессионализации в профессиональном образовании являются:

- актуализация противоречия между ранее сформированными специалистом представлениями о способе деятельности и реальным содержанием выполняемых человеком профессиональных задач;

- вовлечение всего индивидуального потенциала профессионального развития человека в поступательное движение в процессе профессионализации;

- формирование системы средств для активного поиска и порождения новых форм профессиональной деятельности;

- вооружение человека системой знаний, умений и методических приемов, необходимых для дальнейшего профессионального развития (В.А. Дру-жилов).

Исходя из этого были проанализированы андрагогический и акмеологиче-ский подходы (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, В.Г.Асеев, А.А. Деркач, И.В. Крупина, И.К. Крупин, СИ. Змеев, А.П. Ситник, И.Э. Савенкова, и др.), в которых рассматриваются принципы обучения взрослых, основанные на представлении о человеке как о самостоятельном, самоценном и активном существе, способном на саморазвитие, акцентируется внимание на необходимости включения в образовательный процесс практико-ориентированных и рефлексивно-аналитических форм.

Анализ инновационных образовательных практик, в том числе свободной и вальдорфской педагогики, педагогики М. Монтессори (Л.М. Долгова, ОМ Леонтьева, А.А. Пинский, Е.А. Хилтунен и др.) показал, что теоретическими основаниями развития субъектной позиции в образовании являются: признание ведущей роли обучающегося в процессе обучения и необходимости свободы выбора им содержания и форм обучения; организация свободной образовательной среды, в которой возможны индивидуальные образовательные траектории и маршруты. Особое внимание уделено анализу практики развивающего обучения, основанной на культурно-историческом подходе Л.С. Выготского, в которой обосновывается определяющее значение содержания образования для становления субъекта деятельности (В.В. Давыдов, Е.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, и др.). Отмечается, что теоретические положения системы развивающего обучения стали основанием

для разработки образовательных программ для взрослых, обеспечивающих становление и развитие современных профессиональных компетентностей.

Значимость свободной образовательной среды дм развития субъектной активности обусловила наше особое внимание технологиям сопровождения процессов индивидуализации в этой среде, а именно тьюторского сопровождения процессов индивидуализации (Н.П. Дерзкова, Л.М.Долгова, АО. Зот-кин, Т.М Ковалева, Н.В. Муха, А.А. Попов, И.Д. Проскуровская и др.).

В диссертационном исследовании проведен анализ исторического прецедента тьюторской практики (Великобритания, Х11-ХШ в.) и представлены современные разработки исследовательской группы под руководством Т.М. Ковалевой. Десятилетний опыт исследовательской группы позволил сформулировать и обосновать принципиальные положения тьюторского сопровождения, как то: необходимость в особых технологиях сопровождения индивидуализации возникает именно в условиях свободной образовательной среды; тьютор сопровождает процесс индивидуализации человека в разных сферах жизнедеятельности; базовой процедурой в тьюторском сопровождении является организация рефлексии деятельности. Отмечается, что в последние годы особое значение уделяется технологиям тьюторского сопровождения именно в системе дополнительного педагогического образования (Н.П. Дерзкова, ГА Гуртовенко, СА Зенкина, Г.Е. Иванова, Е.В. Казакова и др.).

В целом, проведенный анализ научных подходов и образовательных практик позволил установить, что психолого-педагогическими основаниями развития субъектной активности работников образования в профессиональной деятельности являются положения о значимости свободной образовательной среды для процессов субъективации; положения компетентностно-го подхода в образовании, определяющего новое понимание качества профессионального образования, положения теории индивидуализации образования.

Во второй главе «Реализация условий формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации в системе дополнительного педагогического образования» представлена разработанная система условий формирования образовательного заказа и его влияния на развитие процесса профессионализации педагогических и управленческих кадров, описаны результаты экспериментальной апробации этих условий в практике дополнительного педагогического образования, проведена оценка эффективности условий для развития процесса профессионализации.

В первом параграфе «Разработка системы условий формирования образовательного заказа, обеспечивающей развитие процесса профессионализации работников образования» автор представляет описание первого этапа эксперимента - разработки системы условий на основе теоретических положений, указанных в первой главе.

Система условий формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации в системе дополнительного педагогического образования представлена:

механизмами образовательного маркетинга отношений и маркетинга по базам данных, которые включают анализ ситуации в образовании, определение групп потребителей услуг; разработку1 и корректировку пакета образовательных услуг; способы формирования учебных групп;

психолого-педагогическими условиями, включающими специальную методику формирования образовательного заказа и организацию выбора педагогами индивидуальных образовательных маршрутов в повышении квалификации;

тьюторским сопровождением процесса формирования и реализации образовательного заказа, включающим этапы разработки карт образовательных ресурсов, проектирования индивидуальных образовательных маршрутов, рефлексию образовательного заказа относительно целей профессиональной деятельности.

Спецификой маркетинга отношений является то, что больше услуг приспосабливаются к предпочтениям потребителей, часто товары и услуги разрабатываются индивидуально для каждого потребителя, ведутся прямые контакты с потребителем, организуется диалог. Для этого необходимо постоянно вести мониторинг изменений в образовании для разработки и корректировки идеального портрета потребителя и заказчика на услуги, соотнося его с реальным уровнем предпочтений и заказов. Маркетинг по базам данных предполагает анализ «истории сделок» с клиентом. Для этого необходимо вести сбор данных по клиентам и их обработку, знать индивидуальные предпочтения и быть готовыми оформить целевые предложения. Ориентация на разные типы заказов обусловила разработку дифференцированного пакета услуг, в котором представлены услуги, обеспечивающие: 1) преодоление профессиональных затруднений; 2) развитие профессиональных компетентностей и освоение новых способов деятельности; 3) развитие профессиональной деятельности. Таким образом, в разработанном нами пакете услуг представлены: панорамные и обучающие семинары; образовательные программы, ориентированные на формирование компетентностей; консультационные услуги по разработке и реализации проектов в образовании (проектный консалтинг), организационным изменениям в образовательных учреждениях (организационный консалтинг), разработке и реализации стратегии развития образовательных систем (стратегический консалтинг), комплексные программы научно-образовательного сопровождения изменений в образовании (рис. 1).

Диверсификация рынка образовательных услуг подразумевает и дифференцированные способы формирования групп потребителей и заказчиков. В диссертационном исследовании представлены способы формирования групп через распространение информации и рекламу, разработку целевых предложений по разным категориям специалистов, типам учреждений, специфики деятельности в образовании, проведение специальных семинаров презентаций.

Рисунок 1. Система условий формирования образовательного заказа

Важным звеном психолого-педагогических условий является методика формирования образовательного заказа, которая включает в себя следующие этапы:

- Организация исследованияучастниками повышения квалификации современной образовательной ситуации, проявление возможных направлений изменения образовательной практики, идентификация собственной профессиональной позиции.

- Анализучастниками собственного профессионального опыта, выявление дефицитов профессиональной деятельности.

- Знакомствоучастников сресурсами для изменения практики, идентификация профессиональных задач. Представление панорамы новых подходов, методик, технологий через проведение модельных занятий, изучение кейсов, описывающих прецеденты изменений в образовании.

- Разработка индивидуальныхобразовательныхмаршрутов в процессе повышения квалификации. Фиксация спроса на образовательные услуги, самоопределение относительно содержания и форм образовательной деятельности в системе повышения квалификации.

-Анализ значимости образовательногомаршрута для профессиональных задач. Результатом этого этапа является самоопределение участников относительно целей и задач профессиональной деятельности, оформление образовательного заказа.

Методика может быть реализована в рамках отдельного семинара (в тм числе на семинарах - презентациях образовательных услуг) или как первый модуль программы повышения квалификации.

Наряду с методикой формирования образовательного заказа психолого-педагогическим условием является обеспечение выбора и реализации работниками образования индивидуального образовательного маршрута в повышении квалификации.

Процесс формирования и реализации образовательного заказа является непрерывным. Для профессионализации важна динамика содержания образовательного заказа и это требует организации форм тьюторского сопровождения этого процесса. Тьюторское сопровождение включает проведение консультационных семинаров, на которых восстанавливаются с участниками ценностные ориентации в деятельности, выявляются границы профессиональной деятельности, организуется анализ карт образовательных ресурсов, корректируется заказ, обеспечивается планирование участником его реализации в рамках предлагаемых образовательных программ. Важным элементом тьюторского сопровождения является анализ содержания образовательного заказа, фиксация и рефлексия его качественного изменения. Тьюторское сопровождение является связующим звеном между психолого-педагогическими условиями и механизмами образовательного маркетинга.

Второй параграф «Результаты опытно - экспериментальной работы по апробации условий формирования образовательного заказа в практике дополнительного педагогического образования» содержит описание содержания деятельности и результаты на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.

В соответствии с целью исследования были выделены задачи опытно-экспериментальной работы:

- смоделировать в практике дополнительного педагогического образования разработанную систему условий формирования образовательного заказа;

- доказать достаточность системы условий для формирования образовательного заказа на повышение квалификации и его динамики;

- экспериментально проверить эффективность условий формирования образовательного заказа для процесса профессионализации педагогических работников.

На констатирующем этапе эксперимента была проведена первичная апробация условий в практике дополнительного педагогического образования, в частности использование методики формирования образовательного заказа и организация выбора педагогами индивидуального образовательного маршрута в рамках курсовой подготовки. Экспериментальную группу составили 145 представителей образовательных учреждений Томской области, участников Мегапроекта «Развитие образования в России».

Экспериментальная группа приняла участие в курсовой подготовке по программам повышения квалификации, разработанным в рамках Томского проекта. В первый день программы было проведено анкетирование, цель которого выявить основания выбора образовательных услуг в системе повышения квалификации. Данные анкетирования показали дифференциацию группы относительно причин выбора услуг. Первая подгруппа (70%) фиксирует, что спрос на образовательные услуги обусловлен желанием узнать и освоить современные методики и технологии. Для этой группы характерен не дифференцированный спрос на образовательные программы. Участники указывают, что им интересны все предлагаемые инновационные образовательные программы. Вторая подгруппа (30% участников) в качестве оснований для выбора услуги в системе повышения квалификации указывает на ее значимость для решения насущных проблем практики. При этом, большая часть второй подгруппы (что составило 18% от общего числа респондентов) на начальном этапе выделила содержание профессиональных затруднений и указала на предпочитаемое содержание дополнительного образования.

По окончании курсов группам предложено было определиться в выборе направления дальнейшего повышения квалификации. Анализ содержания спроса на образовательные услуги показал, что для первой подгруппы произошел переход от спроса «вообще» к заказу на конкретные программы, стажировки на площадках Центра, консультации преподавателей и экспертов. Во второй подгруппе наблюдается динамика количества респондентов, у которых содержание спроса на услуги соответствует профессиональным затруднениям (36% от общего числа участников эксперимента). Нами было выделено распределение предпочтений в направлениях повышения квалификации, количественных показателей спроса на услуги по каждому направлению и уровень соответствия содержания спроса указанным профессиональным задачам.

Данные констатирующего этапа эксперимента подтвердили дифференцированный характер спроса и заказа на образовательные услуги в системе дополнительного педагогического образования. Интерпретация полученных результатов указывает на то, что в организации дополнительного педагогического образования следует специально выделять задачи формирования учебных групп по сходным первичным установкам на повышение квалификации через механизмы анализа и прогнозирования образовательных потребностей, разработки пакета услуг, обеспечивающих разного типа потребности и заказы, способы распространения информации о содержании образовательных услуг. Результаты констатирующего эксперимента показали значимость управленческих условий формирования образовательного заказа и организации специальных форм постоянного сопровождения процесса формирования, реализации и корректировки образовательного заказа в рамках курсовой подготовки.

Таким образом, на констатирующем этапе была конкретизирована гипотеза о системе условий формирования образовательного заказа, выявлена последовательность в организации условий, выделены требования к существенной доработке методики формирования образовательного заказа в части связи с механизмами образовательного маркетинга.

Для выявления критериев эффективности условий формирования образовательного заказа для процесса профессионализации нами было проведено эмпирическое обобщение материалов мониторинга регионального проекта относительно динамики содержания образовательного заказа, мотива участия в программах повышения квалификации, содержания аттестационных работ участников по итогам завершения курсовой подготовки. Что позволило в качестве индикаторов становления и развития процесса профессионализации выявить следующие:

1. наличие спроса на образовательные услуги в системе дополнительного педагогического образования;

2. соответствие содержания спроса реальным профессиональным дефицитам и затруднениям участников повышения квалификации,

3. наличие динамики содержания образовательного заказа в процессе повышения квалификации,

4. появление проектов изменения образовательной практики, программ деятельности, создание новых профессиональных групп.

Формирующий эксперимент осуществлялся в два этапа. На первом этапе диссертантом была существенно доработана методика формирования образовательного заказа, уточнены содержание и формы тьюторского сопровождения процесса формирования и реализации образовательного заказа.

Были разработаны карты образовательных ресурсов, в частности карта педагогических концепций (образовательных стратегий), представляющая дифференциацию философских, психологических, методологических и со-цио-культурных оснований для выбора образовательной практики и типа профессиональной деятельности в образовании; карта проектных идей, которая фиксирует типологию направлений изменения в практике образования, карта прецедентов/результатов изменений - типология результатов изменений в образовании (новые программы, образовательные формы, новые структуры, модели и Т.Д.), карта способов профессиональной деятельности - типология видов деятельности в образовании (анализ, исследование, конструирование, проектирование, управление, стратегирование); карта услуг -фиксация возможных направлений индивидуального образовательного маршрута в системе дополнительного педагогического образования.

изучить влияние системы условий на оформление педагогическими и управленческими кадрами образовательного заказа на повышение квалификации и процесс профессионализации. Для решения этой задачи были использованы методы: моделирование условий в практике дополнительного педагогического образования; кейс-метод; анкетирование; интервью; изучение документов; корреляционный и сравнительный анализ.

Экспериментальная группа (всего 220 человек) была сформирована отделом образовательного маркетинга путем использования разработанных способов формирования учебных групп, т.е. привлечена через рекламу и информацию об услугах, участие в семинарах - презентациях, организации целевых программ сотрудничества с муниципальными образовательными системами. Состав группы: педагоги общеобразовательных школ, учреждений дополнительного и дошкольного образования (47%), администраторы образовательных учреждений (39%), специалисты органов Управления образованием (9%), преподаватели педагогических университетов (5%).

По итогам окончания первого модуля, на котором реализуется методика формирования образовательного заказа, 90% участников сформулировали свои предпочтения в услугах по повышению квалификации. Для анализа соответствия содержания спроса на образовательные услуги реальным профессиональным затруднениям в начале реализации модуля и в конце было проведено анкетирование. Участники фиксировали свое представление о профессиональных затруднениях и указывали предпочтительное направление повышения квалификации. Данные были нами структурированы по блокам относительно тематического направления повышения квалификации и получено распределение данных по типам дефицитов и образовательных заказов. Корреляционный анализ с помощью вычисления коэффициента Пирсона показал статистически значимую зависимость между спецификой выделяемых профессиональных дефицитов и содержанием заказа на образовательные программы (г = 0,9316202).

По окончании каждого этапа программ (учебных сессий) участниками была проведена оценка значимости образовательных услуг. Анализ динамики содержания заказа в процессе реализации образовательных программ показал наличие тенденции роста заказа на консультационные услуги. От заказа на получение информации и освоение новых видов деятельности (панорамные семинары и образовательные программы) по итогам второй сессии участники сместили свои приоритеты в рейтинге в сторону услуг консалтинга за счет уменьшения значимости обучающих форм. По итогам третьей сессии виден рост заказа и на образовательные программы, но на программы «разработанные для целевой группы», отвечающие заказу конкретной группы педагогов, отдельного учреждения. Рост рейтинга всех типов консалтинга доказал наши предположения о том, что изменение целевых установок в профессиональной

деятельности обусловливает изменение содержания образовательного заказа в системе дополнительного педагогического образования (диаграмма 1).

Диаграмма 1. Динамика содержания образовательного заказа

Для выявления влияния созданных условий на развитие процесса профессионализации был проведен анализ аттестационных работ участников программ, показывающий практические результаты образовательной деятельности (разработанные методики, проекты, программы деятельности). Интервью с руководителями образовательных учреждений и специалистами органов управления образованием позволили выявить факторы, свидетельствующие об изменениях в образовательной системе, инициированных экспериментальной группой. Мы зафиксировали появление конкретных методических разработок, учебных программ, проектов/программ преобразования практики, а также создание участниками программ новых профессиональных групп.

Таким образом, к окончанию формирующего эксперимента гипотеза нашего исследования получила подтверждение: результаты проведенных диагностик показали эффективность созданной системы условий для формирования образовательного заказа, его динамики. Субъектная активность выражается в выборе направления повышения квалификации, постановке новых профессиональных задач, разработке новых продуктов, обеспечивающих профессиональную деятельность, включении в профессиональные группы.

В заключении отмечается, что в результате проведенного теоретического анализа и педагогического эксперимента достигнута поставленная цель, решены задачи диссертационного исследования, а также сформулированы выводы:

1. Образовательный заказ в системе дополнительного педагогического образования есть спрос на услуги, обеспечивающие достижение субъектом повышения квалификации поставленной им цели развития профессиональной

□ 1 сессия В 2 сессия О 3 сессия

деятельности. Поэтому динамика содержания образовательного заказа свидетельствует о субъектной активности человека в профессиональной деятельности, а значит о развитии процесса профессионализации.

2. Разработана система последовательно реализуемых условий формирования образовательного заказа, включающая особые механизмы образовательного маркетинга; использование специальной методики формирования образовательного заказа, тьюторское сопровождение процесса формирования и реализации образовательного заказа.

3. Выявлены индикаторы, свидетельствующие о становлении и развитии процесса профессионализации работников образования: оформление субъектами повышения квалификации спроса на образовательные услуги, соответствие содержания спроса реальным профессиональным дефицитам и затруднениям, наличие динамики содержания образовательного заказа, появление проектов изменения образовательной практики, программ деятельности, создание участниками программ повышения квалификации новых профессиональных групп.

4. Опытно-экспериментальная работа доказала, что внедрение в системе дополнительного педагогического образования условий формирования образовательного заказа влияет на становление и развитие процесса профессионализации работников образования.

Проведенное исследование не разрешило все проблемы, связанные с созданием условий для развития процесса профессионализации работников образования в системе повышения квалификации. Результаты исследования актуализируют проблематику управления процессом профессионализации педагогов через создание условий формирования образовательного заказа и служат основой для дальнейших теоретических и прикладных исследований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикация!:

1. Суханова Е. А. Тьюторство как механизм индивидуализации учебного процесса./ Сборник научных трудов IV Всероссийской тьюторской конференции. - Томск, «Дельтаплан», 2000, с. 54-57

2. Суханова Е.А. Становление педагога-исследователя в школе-лаборатории. / Управление школой индивидуального образования. - Томск. «иБО-пресс», 2002, с.23-51 (в соавторстве, авторский текст 1.5 п.л.)

3. Суханова Е.А. Динамика образовательного заказа как источник инноваций в системе повышения квалификации. / Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Монографический сборник под ред. Г.Н. Прозументовой, АО.Зоткина. - Томск, ЦПКЖК, 2002, с.95-100

4. Суханова Е.А. Формирование образовательного заказа участников сетевого взаимодействия./ Становление сетевых форм взаимодействия в региональной системе повышения квалификации. Материалы отчета о реализации проекта. - Томск, типография ТГУ, 2002, с. 59-71

5. Суханова Е.А Тьюторство в системе повышения квалификации/ Сборник материалов II Сибирского форума образования. - Томск, изд-во ТПТУ, 2003, с.20-24

6. Суханова Е.А Работа с образовательным заказом в системе ПК как управленческий механизм поддержки и развития инновационных процессов в образовании./ Консультационное и экспертное сопровождение инновационных процессов в образовании. Сборник материалов региональных проектов/ под редакцией Т.М. Ковалевой, - Москва, изд-во «Российская политическая энциклопедия». 2003, с. 100-107

7. Суханова ЕА Центр инновационного образования: этапы становления сетевой организации. / Переход к открытому образовательному пространству: стратегия и механизмы управления./ Отчет региональной стратегической команды. Часть 2/ под редакцией Г.Н. Прозументовой, - Томск, «UFO-пресс», 2003, с. 45-60.

8. Суханова ЕА Модель организации работы по формированию образовательного заказа. /Формирование образовательного заказа в повышении квалификации: опыт, управление, организация / Инновационная разработка под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, «UFO-npecc», 2003, (в соавторстве, авторский текст 1, 3 п. л.)

9. Суханова Е.А. Опыт организации работы с ресурсными картами как способ формирования образовательного заказа. /Формирование образовательного заказа в повышении квалификации: опыт, управление, организация / Инновационная разработка под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, «UFO-npecc», 2003. с.89-96.

10. Суханова Е.А. Модель формирования заказа на образовательное сопровождение в инновационных формах повышения квалификации./ журнал «Методист» № 3, АПКиПРО, 2004

11. Суханова ЕА Тьюторское сопровождение формирования образовательного заказа./ Открытое образование и региональное развитие: способы построения образовательного пространства. Сборник научных трудов. -Томск. Томский ЦНТИ, 2004.С. 71-77

Подписано в печать 27.05.2005 г. Тираж 100 экз. Печать трафаретная

Заказ № 27. Формат 60x84/16 Бумага офсетная

Издательство «ИЧП Бочкарёвой В.М.»

Св-во№ ЦДЛ - 11032 Выдано объед Адм. Советского и Кировского р-нов г. Томска

Св-во ЕГРИП №30470173220110 от 17.11.2004 634055, г. Томск, пр. Академический 13-24 Тел.(3822)49-09-91

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Суханова, Елена Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЗАКАЗ НА ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

1.1. Понятие процесса профессионализации педагогических работников на современном этапе.

1.2. Динамика образовательного заказа на повышение квалификации как базовая характеристика процесса профессионализации педагогических работников.

1.3. теоретические основания определения условий формирования образовательного заказа. выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗАКАЗА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ПРОЦЕСС ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Разработка системы условий формирования образовательного заказа, обеспечивающих развитие процесса профессионализации работников образования.

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации условий формирования образовательного заказа в практике дополнительного педагогического образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации работников образования"

Актуальность исследования. Социокультурные, экономические изменения в обществе, а также внутрисистемные преобразования выдвигают особые требования к профессионализму работников образования. Это требования, в основе которых - формирование субъектной позиции человека в профессиональной деятельности. Профессионализация предполагает самоопределение человека относительно задач профессиональной деятельности, выработку норм деятельности самим субъектом, осознанный выбор направлений повышения квалификации. Это обусловливает необходимость кардинального переосмысления традиционных содержания и форм повышения квалификации работников образования.

Анализ работ, посвященных проблемам повышения квалификации, показывает, что современная система дополнительного педагогического образования претерпевает в настоящее время существенные изменения. Концептуальные подходы к содержанию и организации образования, организационно-управленческие механизмы меняются в ориентации на индивидуализацию процесса повышения квалификации, на создание условий для профессионализации (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.М. Никитин, А.П.Ситник, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель и др.).

Однако многие авторы отмечают, что система дополнительного педагогического образования не в полной мере отвечает задачам профессионализации работников образования. Указывается, что содержание курсов повышения квалификации в основном ориентировано на трансляцию опыта, который не вполне обеспечивает решение современных профессиональных проблем (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.); что результатом повышения квалификации является комплекс знаний, а не система средств и способов профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Г.С. Вершловский, Э.М. Никитин и др.); что формы дополнительного педагогического образования не нацелены на анализ личного профессионального опыта и не мотивируют специалистов образования к дальнейшему профессиональному росту и саморазвитию (К.М. Ушаков, И.Д. Чечель и др.), не разработаны механизмы образовательного маркетинга на рынке услуг повышения квалификации (В.И. Ерошин,

A.П. Панкрухин и др.).

Проблема профессионализации рассматривается исследователями в различных аспектах. В психологии профессионализация представляется в контексте профессионального самоопределения (Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.), развития личности в профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.М. Ломов и др.), становления субъектной позиции в профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский и др.). Профессионализация рассматривается как процесс проявления субъектной активности (А.О. Конопкин, К.А. Осницкий, Н.С. Глуханюк и др.). Что и позволяет уточнить представление о профессионализации работников образования как об активности по превращению собственной профессиональной деятельности в предмет практического преобразования (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина,

B.И. Слободчиков и др.).

В настоящее время проблема профессионализации начинает рассматриваться как одна из проблем управления образованием. Проведенные в Томске социологические исследования (Г.Н. Прозументова, Ю.В. Пирогова, 2000 г.) показали, что только 5,7% педагогов считают, что ресурсы системы повышения квалификации позволяют преодолеть объективные профессиональные затруднения и оказать помощь в решении актуальных профессиональных задач. В ряде исследований (Г.А. Гуртовенко, Н.С. Зубарева и др.) указано на взаимосвязь содержания заказа на повышение квалификации и процесса профессионализации.

Анализ теории и практики современного образования показал, что есть факторы, обусловливающие проблематику образовательного заказа. В частности, развитие инновационного движения в образовании обеспечило создание различных образовательных практик, что вынуждает педагогических работников самоопределяться относительно модели профессиональной деятельности. Развитие рынка образовательных услуг по повышению квалификации ставит перед педагогами задачу выбора таких услуг, которые наилучшим образом обеспечат решение профессиональных задач; проблема конкурентоспособности на рынке труда вынуждает педагогов принимать самостоятельные решения о направлении, способах и формах повышения квалификации. С расширением рынка образовательных услуг возникают новые задачи управления развитием образования, такие как: коррекция спроса на образовательные услуги, формирование новых образовательных потребностей, проявление и оформление образовательного заказа субъектов образовательного процесса (В.И. Ерошин, А.П. Панкрухин, А.А. Цукер и др.). Это обусловливает необходимость разработки особых маркетинговых механизмов обеспечения перехода к стратегии формирования заказа и заказчика на услуги в системе дополнительного педагогического образования.

Таким образом, существует противоречие между потребностью системы образования в специалистах, способных самостоятельно и осознанно преобразовывать свою профессиональную деятельность, формировать образовательный заказ и отсутствием условий формирования образовательного заказа в системе дополнительного педагогического образования как механизма управления процессом профессионализации.

В связи с этим, особое значение приобретает проблема определения условий формирования образовательного заказа на повышение квалификации и значимости этих условий для развития процесса профессионализации в системе дополнительного педагогического образования.

Объект исследования: процесс профессионализации работников образования.

Формирование образовательного заказа и его влияние на процесс профессионализации возможно, если в системе дополнительного педагогического образования создать специальные условия, включающие:

- методику формирования образовательного заказа;

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Теоретически обосновать необходимость формирования образовательного заказа на повышение квалификации в системе дополнительного педагогического образования и его значимость для процесса профессионализации работников образования.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют подходы к содержанию и организации дополнительного профессионального образования (А.А. Вербицкий, В.Г. Вершловский, А.А. Деркач, Э.М. Никитин, А.П. Ситник и др.), идеи психологии профессионализма (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И Анцыферова, К.А. Маркова и др.), положения субъектного подхода к процессу личностного развития (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), положения о субъектной активности (А.О. Конопкин, К.А. Осницкий, Н.С. Глуха-нюк и др.), теоретические модели инновационной деятельности в образовании (Т.М. Ковалева, Г.Н. Прозументова и др.), теория маркетинга образовательных услуг (Н.А Баранник, Ф. Котлер, А.П. Панкрухин, Н.В Тихомирова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, моделирование условий формирования образовательного заказа, опрос (анкетирование, интервью), анализ документов, кейс-метод, констатирующий и формирующий эксперимент, методы статистической обработки данных корреляционного и сравнительного анализа.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2001—2002 гг.) был проведен анализ научной и методической литературы по теме исследования, сделано эмпирическое обобщение инновационных разработок в области изменения содержания и форм повышения квалификации, проведен анализ прецедентов проявления индивидуального образовательного заказа к системе повышения квалификации.

На втором этапе (2002-2003 гг.) были выявлены теоретические основания условий формирования образовательного заказа педагогических и управленческих кадров, разработана система условий формирования образовательного заказа в дополнительном педагогическом образовании, проведен констатирующий эксперимент на базе Регионального центра развития образования в рамках регионального проекта «Формирование механизмов развития Открытого образовательного пространства региона» (Мегапроект «Развитие образования в России», общее образование).

На третьем этапе (2003-2005 гг.) проведена конкретизация условий формирования образовательного заказа относительно его влияния на процесс профессионализации работников образования, реализован формирующий эксперимент на базе НОЦ «Институт инноваций в образовании» ТГУ, выполнены анализ и интерпретация полученных экспериментальных данных, результаты представлены научно-педагогической общественности, материалы оформлены в методическое пособие и текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что поставлена и решена задача определения условий формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации работников образования в системе повышения квалификации:

- выявлены теоретические основания условий формирования образовательного заказа и его влияния на профессионализацию педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного педагогического образования;

- доказано, что создание указанных условий в системе дополнительного педагогического образования обеспечивает формирование образовательного заказа, его динамику и влияет на процесс профессионализации.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыта сущность содержания психолого-педагогического взаимодействия в системе дополнительного педагогического образования, обеспечивающего формирование образовательного заказа;

- определены индикаторы становления и развития процесса профессионализации, в том числе: спрос на образовательные услуги в системе дополнительного педагогического образования, соответствие содержания спроса реальным профессиональным дефицитам и затруднениям педагогических и управленческих кадров, динамика содержания образовательного заказа, появление проектов изменения образовательной практики, программ деятельности, новых профессиональных групп.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны механизмы образовательного маркетинга в системе дополнительного педагогического образования, определены организационные формы их реализации; разработаны методы проектирования и корректировки индивидуальных образовательных маршрутов повышения квалификации с помощью карт образовательных ресурсов, разработан пакет образовательных услуг, обеспечивающий разные типы спроса и заказа работников образования, разработано содержание тьюторского сопровождения образовательного заказа. Выявлены и экспериментально проверены условия формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации, которые повышают эффективность процесса дополнительного образования педагогов, менеджеров в образовании и специалистов смежных профессий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена непротиворечивостью методологических оснований, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов, репрезентативностью и валид-ностью опытно-экспериментальных данных, качественным и количественным анализом результатов исследования, экспериментальным подтверждением научных выводов, а также положительными результатами опытно-экспериментальной работы в системе дополнительного педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через организацию повышения квалификации педагогических и управленческих кадров учреждений образования г. Томска, Томской области, г. Барнаула Алтайского края, г. Лангепаса Тюменской области и других регионов. Результаты исследования были представлены как составная часть отчета о реализации ре» гионального проекта «Формирование механизмов развития Открытого образовательного пространства региона» (Мегапроект «Развитие образования в России», 2000-2003 гг.) и прошли этапы научной и общественной экспертизы. Методические рекомендации по формированию образовательного заказа были представлены в пособии «Формирование образовательного заказа на повышение квалификации: опыт, организация, управление», отчете региональной стратегической команды «Переход к Открытому образовательному пространству: стратегия и механизмы управления». Результаты исследования изложены также в 11 публикациях по теме диссертации в научно-методических изданиях. Материалы исследования были представлены на Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании» (г. Томск, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.), на Всероссийской тьюторской конференции «Открытое образование и региональное развитие» (г. Томск, 2003, 2004, 2005 гг.), Всероссийской конференции «Педагогика развития» (г. Красноярск, 2002, 2003 гг.), итоговой конференции Мегапроекта «Развитие образования в России» (г. Москва, 2003 г.). Материалы исследования стали составной частью программы «Исследование феноменов и тенденций инновационного образования» НОЦ «Институт инноваций в образовании» и кафедры управления образованием факультета психологии Томского государственного университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Образовательный заказ в системе дополнительного педагогического образования является характеристикой процесса профессионализации педагогических работников. Образовательный заказ в системе дополнительного педагогического образования нами рассматривается как спрос на услуги, обеспечивающие достижение субъектом повышения квалификации поставленной им цели развития профессиональной деятельности. Поэтому динамика содержания образовательного заказа свидетельствует о субъектной активности человека в профессиональной деятельности, а значит о развитии процесса профессионализации.

3. Условиями формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации в системе дополнительного педагогического образования являются: использование механизмов образовательного маркетинга, которые включают анализ ситуации в образовании, определение идеальных и реальных групп потребителей услуг, разработку и корректировку пакета образовательных услуг, способы формирования учебных групп; применение специальной методики формирования образовательного заказа, ориентированной на выявление и оформление образовательного заказа самим субъектом повышения квалификации и включающей в себя этапы организации анализа участниками повышения квалификации ситуации в образовании и собственного профессионального опыта; выявления профессиональных дефицитов и затруднений; анализа ресурсов для изменения образовательной практики; оформление направления и форм повышения квалификации; тью-торское сопровождение формирования и реализации образовательного заказа, предполагающее разработку карт образовательных ресурсов, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, рефлексию образовательного заказа относительно целей профессиональной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы.

Образовательный заказ на повышение квалификации в системе дополнительного педагогического образования является характеристикой процесса профессионализации. Образовательный заказ на повышение квалификации есть спрос на ресурсы, обеспечивающие достижение субъектом профессионализации поставленной цели. Динамика образовательного заказа педагогических и управленческих кадров свидетельствует о развитии процесса профессионализации, так как отражает изменение практики образования и управления.

Формирование образовательного заказа, его динамика, а значит, и развитие профессионализации обеспечивается созданием в системе дополнительного педагогического образования следующих условий: использование особых механизмов образовательного маркетинга, методики формирования образовательного заказав и тьюторского сопровождения формирования и реализации образовательного заказа.

Становление и развитие процесса профессионализации работников образования фиксируется оформлением субъектами повышения квалификации спроса на образовательные услуги, соответствием содержания спроса реальным профессиональным дефицитам и затруднениям, наличием динамики содержания образовательного заказа, появлением проектов изменения образовательной практики, программ деятельности, профессиональных групп.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод о продуктивности создания условий для развития процесса профессионализации работников образования. Результаты исследования имеют как теоретическое, так и прикладное значение. Внедрение системы условий формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации педагогических и управленческих кадров позволяет говорить о расширении возможностей системы дополнительного педагогического образования для модернизации Российского образования. Проведенное исследование не разрешило все проблемы, связанные с созданием условий для развития процесса профессионализации работников образования в системе повышения квалификации. Результаты исследования актуализируют проблематику управления процессом профессионализации работников образования и служат основой для дальнейших теоретических и прикладных исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы исследования позволяет сделать вывод о том, что системный характер преобразований в общественной жизни вызывает появление особых требований к профессионализму работников образования. Эти требования касаются необходимости становления и развития субъектной позиции педагогов в профессиональной деятельности. Анализ теоретических и прикладных исследований в социологии и психологии показал, что процесс субъективации человека в профессиональном мире рассматривают как процесс профессионализации. В качестве рабочего определения для данного исследования мы рассматриваем следующее: профессионализация — есть процесс проявления и развития субъектной активности в профессиональной деятельности.

Разнообразие и разноплановость трактовок понятия профессионализации работников образования в педагогических исследованиях обусловлено различием научных подходов. В частности, исследования процесса профессионализации педагогических и управленческих кадров представлены: в структурно-функциональном подходе к профессиональной деятельности; в изучении творческого содержания профессионального развития; в подходах к профессиональному развитию в контексте становления субъектной позиции педагогов. Мы опираемся на положение субъектного подхода к профессиональной деятельности о том, что субъектная активность педагогических и управленческих кадров, а значит, и процесс профессионализации проявляется в преодолении работниками образования явления функциональной редукции, построении целей профессиональной деятельности, разработке проектных замыслов по ее развитию.

Проблематика образовательного заказа актуализирована несколькими факторами, характеризующими особенности современной ситуации в образовании. Во-первых, необходимостью инновационной деятельности для решения задач, стоящих перед образованием. Во-вторых, развитие рынка образовательных услуг обусловило задачи профессионального выбора и самоопределения.

Образовательный заказ в системе дополнительного педагогического образования мы определили как спрос на ресурсы, обеспечивающие достижение субъектом повышения квалификации поставленной им цели развития профессиональной деятельности. Связь образовательного заказа с пониманием педагогами смысла своей профессиональной деятельности, ориентацией на развитие образовательной практики, осознанием профессиональных задач, которые стоят перед ними и поиском ресурсов для преодоления профессиональных дефицитов позволяет нам утверждать, что образовательный заказ можно рассматривать как проявление субъектной активности в профессиональной деятельности. Поэтому образовательный заказ в системе дополнительного педагогического образования является характеристикой процесса профессионализации работников образования. Динамика образовательного заказа в системе дополнительного педагогического образования свидетельствует о развитии процесса профессионализации.

Анализ научных подходов и образовательных практик позволил установить, что психолого-педагогическими основаниями развития субъектной активности в профессиональной деятельности являются положения о значимости свободной образовательной среды для процессов субъективации; о необходимости компетентностного подхода в образовании, определяющего новое понимание качества профессионального образования, а также положения теории индивидуализации, определяющие в качестве механизма тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ.

Материалы исследования позволили теоретически обосновать необходимость формирования образовательного заказа в системе дополнительного педагогического образования и его значимость для процесса профессионализации педагогических работников; выявить теоретические основания условий формирования образовательного заказа.

В диссертационном исследовании была разработана система специальных условий формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации, включающих особые механизмы образовательного маркетинга; использование методики формирования образовательного заказа, тью-торское сопровождение процесса формирования и реализации образовательного заказа.

Мы выделили, что специфика образовательного маркетинга, обеспечивающего процесс профессионализации работников образования, заключается в ориентации на использование механизмов маркетинга отношений и маркетинга по базам данных. Механизмами маркетинга отношений и маркетинга по базам данных являются анализ ситуации в образовании, определение реального и идеального спроса на образовательные услуги, разработка и корректировка пакета образовательных услуг; различные способы формирования учебных групп, включающие прямые контакты с потребителем, организацию диалога, разработку целевых предложений.

В исследовании указано, что цель методики формирования образовательного заказа - выявление и оформление образовательного заказа самим субъектом повышения квалификации. Методика включает в себя этапы организации анализа участниками повышения квалификации ситуации в образовании и собственного профессионального опыта; выявления профессиональных дефицитов и затруднений; анализа ресурсов для изменения образовательной практики, оформление спроса на образовательные услуги.

Суть тьюторского сопровождения процесса формирования и реализации образовательного заказа заключается в организации рефлексии образовательного заказа относительно целей профессиональной деятельности. Тьюторское сопровождение включает разработку карт образовательных ресурсов, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, анализ их реализации и эффективности для решения профессиональных задач.

Опытно-экспериментальная работа доказала, что внедрение в системе дополнительного педагогического образования условий формирования образовательного заказа влияет на становление и развитие процесса профессионализации работников образования.

Мы показали, что реализация методики формирования образовательного заказа позволяет оформить целевые установки на изменение профессиональной деятельности в форме педагогического проекта и определить тип образовательных ресурсов необходимых для его реализации. Разработка и реализация программ повышения квалификации, ориентированных на компетентностный подход обеспечивает овладение участниками курсов повышения квалификации новыми способами профессиональной деятельности в образовании.

Тьюторское сопровождение реализации образовательного заказа может быть методически обеспечено картами образовательных ресурсов.

Ориентация на разные типы заказов обусловила разработку дифференцированного пакета услуг, в котором представлены услуги, обеспечивающие: 1) преодоление профессиональных затруднений; 2) развитие профессиональных компетентностей и освоение новых способов деятельности; 3) развитие профессиональной деятельности. Таким образом, в пакете услуг представлены: панорамные и обучающие семинары; образовательные программы, ориентированные на формирование компетентностей; консультационные услуги по разработке и реализации проектов в образовании (проектный консалтинг), организационным изменениям в образовательных учреждениях (организационный консалтинг), разработке и реализации стратегии развития образовательных систем (стратегический консалтинг), комплексные программы научно-образовательного сопровождения изменений в образовании.

В соответствии с целью исследования были выделены задачи опытно-экспериментальной работы:

Данные констатирующего этапа эксперимента подтвердили дифференцированный характер спроса и заказа на образовательные услуги в системе дополнительного педагогического образования. Результаты констатирующего эксперимента показали значимость управленческих условий формирования образовательного заказа и организации специальных форм постоянного сопровождения процесса формирования, реализации и корректировки образовательного заказа в рамках курсовой подготовки.

1. Наличие спроса на образовательные услуги в системе дополнительного педагогического образования.

2. Соответствие содержания спроса реальным профессиональным дефицитам и затруднениям участников повышения квалификации.

3. Наличие динамики содержания образовательного заказа в процессе повышения квалификации.

4. Появление проектов изменения образовательной практики, программ деятельности, создание новых профессиональных групп.

Были разработаны карты образовательных ресурсов, в частности карта педагогических концепций (образовательных стратегий), представляющая дифференциацию философских, психологических, методологических и социокультурных оснований для выбора образовательной практики и типа профессиональной деятельности в образовании; карта проектных идей, которая фиксирует типологию направлений изменения в практике образования, карта прецедентов/результатов изменений - типология результатов изменений в образовании (новые программы, образовательные формы, новые структуры, модели и т.д.,), карта способов профессиональной деятельности - типология видов деятельности в образовании (анализ, исследование, конструирование, проектирование, управление, стратегирование); карта услуг — фиксация возможных направлений индивидуального образовательного маршрута в системе дополнительного педагогического образования.

На втором этапе была внедрена разработанная система условий формирования образовательного заказа и его влияния на профессионализацию в практику дополнительного педагогического образования НОЦ «Институт инноваций в образовании» ТГУ. В процессе второго этапе было изучено влияние системы условий на оформление педагогическими и управленческими кадрами образовательного заказа на повышение квалификации и процесс профессионализации. Для решения этой задачи были использованы методы: моделирование условий в практике дополнительного педагогического образования; кейс-метод; анкетирование; интервью; изучение документов; корреляционный и сравнительный анализ.

Таким образом, к окончанию формирующего эксперимента гипотеза нашего исследования получила подтверждение: результаты проведенных диагностик показали эффективность созданной системы условий для формирования образовательного заказа, его динамики. Субъектная активность педагогических и управленческих кадров выражается в выборе направления повышения квалификации, постановке новых профессиональных задач, разработке новых продуктов, обеспечивающих профессиональную деятельность, включении в профессиональные группы.

Проведенное исследование позволило теоретически обосновать значимость формирования образовательного заказа на повышение квалификации и его динамики для развития процесса профессионализации и выявить условия формирования образовательного заказа и влияния на профессионализацию педагогов и управленцев в системе дополнительного педагогического образования; экспериментально проверить эффективность условий для развития процесса профессионализации работников образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Суханова, Елена Анатольевна, Москва

1.Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Акмеологические методы исследования и оценки. Технологии развития. / Общая и прикладная акмеология. Уч. пособие. М.: 2001. 250 с.

3. Аверкин В.Н., Цырульников A.M. Управление вариативными образовательными системами. Великий Новгород: НРЦРО, 1999, 120 с.

4. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997, 158 с.

5. Алексашина И.Ю. Новая философия образования: пути и проблемы становления / Директор школы. N 1. 2001, с. 71-74

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / под ред. А.А. Бодалева. М.: 1996. 337 с.

7. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М. Новгород: «С.Е.Т.», 1995. 272 с

8. Антология педагогической мысли второй половины 19 в.- начала 20-го. под. ред. П.А. Лебедева, М.1990. 608 с.

9. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. / Психологический журнал, 1980. Т.1 №2. с. 52-60.

10. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. 1998. Том 19. № I.e. 36-39

11. Артюхов М.В., Цукер А.А. Маркетинговый подход в образовании. Новокузнецк, 2002. 180 с.

12. Балабан М., Леонтьева О. Образование как «рыночный» интеграл личных интересов / сб. Новые ценности образования: десять концепция и эссе. Выпуск 3. Москва. Инноватор, 1995. 155 с.

13. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. 1994. №1. 65 с.

14. Билошапка В.А. Модель профессионализации менеджера и новые задачи бизнес-образования Украины / Рынок ценных бумаг Украины, №1-2 . 2004

15. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. // Современная психология: Справочное руководство / под ред. В.Н.Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. с. 631-688

16. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой индивидуальности человека. Рефлексивно-гуманистический подход. / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Изд-во ИП РАН, 1997. 204 с.

17. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: 1993. 153 с.

18. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 184 с.

19. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов. СПб.: ИОВ, 1993, 150 с.

20. Возрастная психология взрослых (теоретическая и прикладная). Вып. 2: Развитие взрослых в различные периоды зрелости. / Под ред. Б.Г.Ананьева и Е.И.Степановой. Л.: ЛГУ, 1971. 167 с.

21. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. 421 с.

22. Вторина Е.В. Проблема профессиональной компетентности учителя / Лучшие страницы педагогической прессы. 2003 .-№2. с. 28-31

23. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-пресс, 1993. 70 с.

24. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М.: 1999 244 с.

25. Гессен С.О. Основы педагогики. М. 2000, 328 с.

26. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых России и США / РАО, Ин-т теорет. и межд. исслед. / Под ред. М.В. Кла-рина, И.Н. Семенова. М.: ИТПИМИО, 1994. 189 с.

27. Гусинский Э.Н. Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. / Учебное пособие. М.: Логос, 2001.250 с.

28. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Современные образовательные теории / учебно-методический комплект. МВШСиЭН, Москва, 2002. 120 с.

29. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: 1972 260 с.

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. Педагогика, 1986,300 с.

31. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984. 168 с.

32. Деркач А.А., Кузьмна Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические процессы, организация и управления. М.: 1991 с. 280.

33. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: РАГС, 1998. 250 с.

34. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. 326 с.

35. Долгова JI.M. Тьютор как связующее звено между родителями, учениками и школой. / Газета «Первое сентября» № 86, 2000.

36. Дополнительное педагогическое образование в 21 веке. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Сост. Н.В. Брусенцова, М.: АПКиПРО 2001.366 с.

37. Дрофа В.М. Новая профессия в образовании: андрагог как организатор профессионального общения // Образование и рынок. 1997. N3. с. 46-51.

38. Дрофа В.М. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Сб. Вып.З., 4.2. М.: 1994. с.47-50.

39. Дрофа В.М. Формы активного обучения в системе повышения квалификации: Метод, рек. Оренбург, 1995. 57 с.

40. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: ИПК, 2002. 242 с.

41. Ермаков С.Е. Введение в практическую философию. Педагогическое действие как предмет исследования. Образование в Сибири. № 1, 1996

42. Модель профессионального общения как средство повышения квалификации педагогов / Теория и практика гуманистических воспитательных систем: Мат-лы конфер. Владимир, 1997. с. 83-86.

43. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании: сб. науч. тр. Тюмень 1990, 515 с.

44. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: 1985 с. 332.

45. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Образование, 1995. 234 с.

46. Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная регуляция мышления. Новосибирск, 1990 180 с.

47. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Изд-во МПСИ, 2003, 480 с.

48. Зеличенко В.М., Колкова Н.В. и др. Альтернативная проблемно-проектная модель повышения квалификации «Педагог открытого образования» / Вестник ТГПУ, 2000 вып. 8(24) Серия ПЕДАГОГИКА, с 46-^9

49. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

50. Змеев С.И Основы андрагогики. М.:Флинта, 1999 . 160 с.

51. Змеев С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. / С.И. Змеев: Ин-т общего образов. М.: ИОО МО РФ. 1999. 215 с.

52. Змеев С.И. Инновационные технологии обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования. / Инновации в образовании. Москва, 2000 180 с.

53. Индивидуально-ориентированная педагогика. / Сборник научных трудов II тьюторской конференции. Томск. 1997 140 с.

54. Инновационное движение в Российском школьном образовании. Под ред. Э. Днепрова, А. Пинского, А. Каспржака. М.: Парсифаль, 1997, 416 с.

55. Инновационное образование взрослых: Матер. 1-й Всерос. Конф. 21-22 апреля 1994 г. М.: Изд-во ВИПСИ, 1996.

56. Инновационные процессы в повышении квалификации педагогических кадров народного образования: Матер, научно-практ. конф. / Под ред. Е.П. Тонконогой. СПб.: ИОВ РАО, 1994. 112 с.

57. Информационно-поисковая система «Профессиография»: Метод рекомендации / под. ред. Е.А. Климова.-Л., 1972

58. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. / Вопросы психологии 2000 №3 с. 57-66

59. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: 1990.220 с.

60. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в вузе // Сб. науч. тр. Грозный, 1980. 240 с.

61. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. 160 с.

62. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НРЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

63. Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 223 с.

64. Климов E.A. Общие, особенные и единичные характеристики профессионализма. / Основы общей и прикладной акмеологии. М.:РАГС, 1995.-е. 161-177.

65. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996. 250 с.

66. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: 1988. 140 с.

67. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: 1996. 220 с.

68. Ковалева Т.М. Практики тьюторства. / Сборник научных трудов IV Всероссийской тьюторской конференции. Томск, 2000 с. 34-36

69. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Педагогическое общество России. 2000. 204 с.

70. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. / Педагогика, 1995 №6. с. 84-89

71. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: 1988. с. 260

72. Конопкин О.А., Осницкий А.К. Логика развития общей способности к осознанной саморегуляции произвольной активности человека // Материалы IV съезда Всероссийского общества психологов. СПб., 2003. с. 120

73. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека //Вопросы психологии. 1995. № l.c.26-29

74. Консультационное и экспертное сопровождение инновационных процессов в образовании. Сборник материалов региональных проектов / под редакцией Т.М. Ковалевой, изд-во «Российская политическая энциклопедия», Москва 2003. 159 с.

75. Консультационное сопровождение инновационных проектов и программ. Методическое пособие. / под ред. И.Ю. Малковой, Томск ЦКПЖК, 2002. 140 с.

76. Комплексная подготовка педагога исследователя / под. ред. В.А. Дмитри-енко, Томск: изд-во ТГПУ, 2001. 290 с.

77. Комплексное сопровождение детей-сирот. / под науч. ред. J1.M. Шипицы-ной. Материалы научно-практической конференции. СПБ., 2003. 93 с.

78. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / под науч. ред. J1.M. Шипицыной и Е.И. Казаковой. СПБ., 2000. 108 с.

79. Котлер Ф. Маркетинг от А до Я. Спб: Издательский дом «Нева», 2003. 224 е.

80. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара 1994. с.270

81. Кудрявцев Т.В., Сухарев А. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1985. № 1. с. 45-49

82. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: МААН, 1993. 54 с.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: изд-во Ленинградского университета. 1970. 144 с.

84. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. Спб., 1993.223 с.

85. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.32 с

86. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: 1993. с. 240

87. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

88. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд.3-е. М.: 1972 260 с.

89. Ладенко И.С. Степанов С.Ю. и др. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. с. 168

90. Лазаренко И.Р. Основы управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования: Барнаул.: Изд-во Алт. Унта, 2004. 338 с.

91. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 1975. 304 с.

92. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. / Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. 273 с.

93. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: 1984. 444 с.

94. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. // Избранные психологические труды. / под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной, В.А. Пономаренко. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.

96. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. №6. с. 55-63.

97. Машин В.А. Проблемы исследования профессионализации операторов АЭС //Вопросы психологии. 1996.№4.-с. 63-71

98. Международная программа переподготовки преподавателей психолого-педагогических дисциплин для педагогических учебных заведений России. М. Мирос, 1994. с. 130

99. Мельников А.Е. и др. Образовательные потребности педагогических и руководящих кадров пилотируемых районов Республики Карелия. (Мегапроект «Развитие образования в России») / материалы соц. исследования. КФРО. 2002. 96с.

100. Методология и методики сопровождения региональной проектов развития образования. / Сб. методических материалов под ред. Е.И. Казаковой, Москва, РОСПЭН, 2002. 206 с.

101. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М. «Школа-пресс», 1998, 201 с.

102. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. с. 28-38

103. Модельный закон «Об образовании взрослых» / Разработан Ин-том образов. взр. РАО. СПб.: ИОВ РАО, 2001. 47 с.

104. Немов Р.С. Психология / учебник для студентов. / кн.2. Психология образования. М. Просвещение: Владос, 1994. 496 с.

105. Никитин Э.М. Теоретические и организационно педагогические основы федеральной системы дополнительного педагогического образования. Монография. М.: АПКиПРО , 1999. 314с.

106. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. / под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: СПГУПМ, 1998. 10, 290 е.

107. Обучаемость взрослых и проблемы прикладной психологии. / под ред. Б.Г. Ананьева и Ю.Н. Кулюткиной. Л.: ЛГУ, 1971. 167 с.

108. Осницкий А.К. Проблемы саморегулирования человека в процессе образования // МЭЛИ: Научные труды. М.: 2003. с. 180

109. Осницкий А.К. Самосознание и субъектная активность человека // Материалы конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна. М.: 1999.

110. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психол. 1996. № 1. с.23-28

111. Основы общей и прикладной акмеологии. / под ред. А.А. Деркача. М.:РАГС и ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1995. 264 с.

112. Павлова J1.H. Сущность субъектной активности студента. Вопр. психол. 1997. №2. с. 47-53

113. Педагогика и логика. Г.П. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М.: Касталь, 1993 280 с.

114. Педагогические мастерские в альтернативной школе. Томск, 1991. 34 с.

115. Переход к открытому образовательному пространству: стратегия и механизмы управления. / Отчет региональной стратегической команды. Часть 2 / под редакцией Г.Н. Прозументовой, Томск: UFO-npecc, 2003. 180 с.

116. Петрова Г.И. Методологические основы проектирования новой образовательной стратегии / Инновационные и традиционные процессы современного образования. 1996. с. 29-32

117. Пиняева С.Е., Андреев Н.А. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости //Вопросы психологии. 1998. №2. с. 3-10.

118. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых / ИОВ РАО. СПб., 2000. 231 с.

119. Поколенческий дискурс в практиках самоопределения: Сборник научных трудов. Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. 244 с.

120. Полищук О.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Развитие рефлексивной компетентности госслужащих. // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М. РАГС, 1996. 170 с.

121. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. МЛ 987.

122. Программа развертывания педагогических мастерских в инновационной школе. Томск, 1991. с.28

123. Прозументова Г.Н. Открытое образовательное пространство и управление профессиональным развитием: процессы субъективации. / Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Мон. сборник. Томск, ЦПКЖК, 2002. 256 с.

124. Прозументова Г.Н. Школа Совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы. Томск, 1994. 41 с.

125. Проскуровская И.Д. Опыт исторической реконструкции тьюторства (на материале истории английских университетов). / Сборник научных трудов II тьюторской конференции. Томск. 1997.

126. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогические и психологические аспекты (материалы конференции). СПб.: ИОВ РАО, 1994. 133 с.

127. Профессиональное развитие: пути модернизации постдипломного образования педагога. Сб. метод материалов / под ред. И.Ю. Алексашиной М.: РОССПЭН, 2003. 208 с.

128. Рабочая книга андрагога. / J1.B. Брушлинская, С.Г. Вершловский, Е.Г. Королева и др.; /под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Знание, 1998. 197 с.

129. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых: Материалы н. конф. 30 мая 2001 г. / Под ред. Е.И. Добринской, Г.С. Сухобской. СПб.: ИОВ РАО, 2001. 190 с.

130. Репецкий Ю.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и уровни рефлективности в процессе профессионального самоопределения личности// Образование и культура. Новосибирск: ИИП и ПК, 1994. с. 100-110.

131. Решетова З.А. Психологические основы профессионального образования. М. Изд-во МГУ, 1985. 126 с.

132. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. / Хрестоматия по педагогической психологии. М/.1995.

133. Роджерс К. Что значит становиться человеком. / Психология личности. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1999.

134. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: 1946. 290 с.

135. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987 159 с.

136. Рыбалкина Н.В. Образовательный туризм. / Московский Центр образовательных технологий,2002.

137. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. M:.ACADEMA , 2000. 240. с.

138. Сетевые программы повышения квалификации Центра инновационного образования. Часть 1 5 Под. редакцией Г.Н. Прозументовой Томск, UFO-npecc, 2002.

139. Ситник А.П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехноло-гии.-М.:ТШБ, 1996. 340 с.

140. Ситник А.А., Савенков И.Э., Крупина И.В.,. Крупин И.К. Андрагогиче-ские аспекты повышения квалификации педагогических кадров. М.: АПКи-ПРО РФ, 2000. 84 с.

141. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.1986

142. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. Магистр, 1997. 224 с.

143. Сластенин / Сб. научных трудов В.А. Сластенина.-М.: Изд. дом Магистр-пресс, 2000. 448 с.

144. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: 2000.132 е.

145. Соловьев А.В. Социальная работа как профессия // Сибирский психологический журнал. 1996. Вып. 3. с. 63-67.

146. Становление сетевых форм взаимодействия в региональной системе повышения квалификации. / Отчет региональной стратегической команды. Томск, UFO-npecc. 2002, 250 с.

147. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. М.: 1996. 180 с.

148. Степанова Е.И. Психология взрослых основы акмеологии. СПб., 1995.

149. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование. // Вопросы психологии. 1986. №1. с. 36-42

150. Сулейманов М.Н. Профессионализация и проблемы совершенствования инженерной подготовки. Уфа, 1990. 156 с.

151. Суханова Е.А. Тьюторство как механизм индивидуализации учебного процесса. / Сборник научных трудов IV Всероссийской тьюторской конференции. Томск, 2000.

152. Суханова Е. А. Тьюторство в системе повышения квалификации. / Сборник материалов II Сибирского форума образования, Томск, изд-во ТГПУ, 2003

153. Суханова Е.А. Динамика образовательного заказа как источник инноваций в системе повышения квалификации. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Мон. сборник. Томск, ЦПКЖК, 2002. 256 с.

154. Суханова Е.А. Тьюторское сопровождение формирования образовательного заказа. / Открытое образование и региональное развитие: способы построения образовательного пространства. / сб. научных трудов конф., Томский ЦНТИ, 2004. 154 с.

155. Теоретические основы непрерывного образования взрослых. / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика. 1987. 207 с.

156. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М.1935. Инновации в образовании. / Сборник статей. Москва. 2000.

157. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания педагогического образования. // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. М. ВНИК «Школа», 1989

158. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики / Учеб. пособие для вузов Изд-во Ин-та практ. психологии М. 1992 71 с.

159. Тьюторство: идея и идеология. / сб. научных трудов 1 тьюторской конференции. Томск. 1996. 140 с.

160. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. // Монографический сборник под. ред. Г.Н. Прозу-ментовой, А.О. Зоткина. Томск, ЦПКЖК, 2002, 256 с.

161. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией Сентябрь, М.: 2000, 144 с.

162. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. Сентябрь, М.: 2001, 176 с.

163. Формирование образовательного заказа в повышении квалификации: опыт, управление, организация / Г.Н. Прозументова, Е.А. Суханова, О.Н. Калачико-ва, В.Ю. Соколов / методическое пособие. UFO-npecc, Томск. 160 с.

164. Фрумин И.Д. Категория педагогического действия в педагогике развития. 111 Всероссийская конференция «Педагогика развития», ч.2.

165. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Монография. Красноярск. Изд-во «Гротеск» 1999 256 с.

166. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. М.: Наука, 1986. 786 с.

167. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. М.: 1995.

168. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности / Психологическое исследование М. Педагогика, 1981

169. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания / Вопросы психологии. 1988. № 8.

170. Чуракова О.В. Компетентностно-ориентированный подход к образованию: образовательные технологии. / Дидактические материалы для обучения педагогов. Выпуск 1. Самара, 2002 98 с.

171. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / Высшее образование сегодня. 2004. № 8.

172. Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации. / сб. научных трудов 5 тьюторской конференции, Томск, 2000. 140 с.

173. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. М.: 1993

174. Щедровицкий Г.П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. Курс лекций. М.: 2000.

175. Щедровицкий П.Г. Очерки концепции системы повышения квалификации / Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: 1993, с. 77-96.

176. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL, 1967

177. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития.-М.: 1995, 120 с.

178. Drucer P. Innovation and entrepreneurship / Practice and principles. N.Y. Harper and Rov. 1985

179. Kolb David A. Experiential learning; Experience as the source of learning a development / -Englewood Cliffs (N.Y.), 1984 /

180. Kolb David A. Organizational behavior: An experiental approach. London; prentice-hall, 1991. 673 p.

181. Kolb D., Fry R. Towards on applied theory of experiental learning // Theories of group process / Ed. By C. L. Cooper, N.Y., 1975.

182. Laboratory schools (an educational resource) / National Association of Laboratory schools-Honolulu. 1991

183. Асадулин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Дисс. докт. п. н. 13.00.08. М.: 2000.

184. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения. Дисс. к. псих. н. 19.00.07. Краснодар, 1999.

185. Беляева И.Л. Личностно-ориентированный подход в непрерывном образовании государственных служащих. Дисс. к. психол. н., 19.00.13. М.: 2000

186. Беляков В.В Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей. Дисс. к. п. н. 13.00.08.-Ростов-на-Дону, 2001.

187. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете. Дисс. док. пед. н. 13.00.08. СПб., 2000.

188. Ваграмян М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма. Дисс. к. психол. н., 19.00.13. М.: 2000.

189. Варфоломеева Л.Ю. Акмеологические основы развития специалистов образования физической культуры. Дисс. докт. психол. н., 19.00.13. СПб., 1999.

190. Васина Н.В. Возрастная динамика творческой продуктивности профессиональной деятельности руководителей системы образования. Дисс. к. психол. н., 19.00.13. М.: 1997.

191. Вощенкова Н.С. Профессиональное развитие сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования. Дисс. к. пед. н. АПКиПРО, М.: 2002

192. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетенции учителя в системе последипломного образования. Дисс. д. пед. н., Казань, 1999

193. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации. Дисс. докт. псих. н. 19.00.13. Екатеринбург, 2001.

194. Григорьев Д.А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации (на материале становящейся деятельности). Дисс. к. психол. н., 19.00.07. М.: 1998.

195. Емельянов A.JI. Влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма государственного служащего. Дисс. к. психол. н. М: 1997.

196. Жезлова С.А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя. Дисс. к. п. н. 13.00.08. Кострома, 2000.

197. Зубарева Н.С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе ПК. Дисс. к. п. н., АПКиПРО, М.: 2000

198. Иванова JI.H. Психология личностного профессионально-значимого роста. Дисс. к. психол. н., 19.00.05. М.: 1996.

199. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды. Дисс. канд. псих, н.19.00.07 Казань, 2000.

200. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей. Дисс. докт. пед. н., 13.00.08., М.: 2000.

201. Кириченко А.В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: (теория, методология, технология). Дисс. докт. психол. н., 19.00.13. М.: 1999.

202. Клемешова И.В. Психологические характеристики профессионально-ориентированной деятельности взрослых. Дисс. к. психол. н., 19.00.07. М.: 1997.

203. Кондратьева Е.П. Эффективность экспертно-консультационной деятельности в процессе профессионализации кадров гос. службы. Дисс. к. псих. н. 19.00.13. М.: 1999.

204. Кузьмин И.П. Теоретические основы развития дополнительного профессионального образования. Дисс. докт п. н. 13.00.01. СПб., 1997.

205. Кузьминов Н.Н. Психолого-акмеологические условия и факторы эффективного развития профессиональной культуры госслужащих. Дисс. канд. псих, н. 19.00.13. М.: 1999.

206. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Дисс. докт. п. н. 13.00.01. Екатеринбург, 1993.

207. Малятова Л.П. Педагогические условия организации непрерывной педагогической профессионализации преподавателей общеобразовательных кафедр в техническом ВУЗе Дисс. к. пед. н., 13.00.08. Челябинск, 2000.

208. Машин В.А. Профессионализация личности в зрелом возрасте: на примере операторов АЭС. Дисс. к. псих. н. 19.00.07. М.: 1993.

209. Москалев В.А. Психолого-акмеологическое сопровождение последипломного образования специалистов лечебно-профилактических учреждений. Дисс. к. псих. н. 19.00.13. М.: 2001.

210. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений. Дисс. докт. психол. н., 19.00.13. М.: 2000

211. Мурашко С.Ф. Акмеологические условия развития профессионального Я государственного служащего. Дисс. к. психол. н., 19.00.13. М.: 2000.

212. Норенкова Н.А. Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы. Дисс. к. пед. н., 13.00.08. Магнитогорск, 1999.

213. Носков И.А. Организационно-педагогические основы индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя. Дисс. д. пед. н., М.2002

214. Огнев А.С. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих. Дисс. докт. психол. н., 19.00.13. М.: 1999.

215. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности. Дисс. докт. псих. н. 19.00.07.-Ярославль, 1999.

216. Поминов А.В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования. Дисс. к. пед. н., 13.00.08. Челябинск., 1997.

217. Пронин С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущего учителя. Дисс. к. психол. н., 19.00.07. Самара, 2000.

218. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования. Дисс. докт. псих. н. 19.00.05. Казань, 1999.

219. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Дисс. докт. психол. н. М.: 1992.

220. Романова О.В. Система индивидуализированной профессиональной подготовки студентов технического ВУЗа (на примере ТПИ). Дисс. к. п. н. 13.00.08. Тольятти, 2000.

221. Русанов В.П. Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления. Дисс. докт. п. н. 13.00.08. Барнаул, 2000.

222. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры. Дисс. к. психол. н., 19.00.07. М.: 1995.

223. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Дисс. докт. п. н. 13.00.01. Казань, 1997.

224. Теренкова Е.В. Развитие способности педагога к самоанализу профессиональной деятельности в процессе методической работы. Дисс. д. пед. н., АП-КиПРО, М.: 2003

225. Траплин Г.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной подготовки (на примере специальностей социономического типа). Дисс. к. психол. н., 19.00.07. Краснодар, 1997.

226. Турчинов А.И. Профессионализация как деятельностная основа кадровой политики. Дисс. докт. социол. н. 22.00.08. М.: 1998.

227. Фоминых Е.К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации. Дисс. к. псих. н. 19.00.07. Казань, 2000.

228. Шкилева О.А. Дидактические условия самоопределения будущего учителя в профессионально-педагогической культуре. Дисс. к. пед. н. 13.00.08. Волгоград, 1999.

229. Юхименко А.Н. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в системе образования взрослых. Дисс. к. пед. н., 13.00.01. Казань, 1990.