Реализация принципа профессиональной направленности в процессе подготовки социального работника

Макарова, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация принципа профессиональной направленности в процессе подготовки социального работника

Автореферат

Автор научной работы: Макарова, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация принципа профессиональной направленности в процессе подготовки социального работника"

На правахрукописи

Макарова Ольга Юрьевна

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА (НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ МЕДИЦИНСКОГО ПРОФИЛЯ)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2004

Работа выполнена в лаборатории профессионального воспитания и социальной педагогики Института педагогики и психологии профессионального образования РАО.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Масленникова Валерия Шамильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гильмеева Римма Хамитовна, кандидат педагогических наук, доцент Арсланова Гульнара Айратовна

Ведущее учреждение - Академия повышения квалификации и

переподготовки работников образова ния г. Москва

Защита состоится «</ » 12004 г. в 10 часов

на заседании

диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039, г.Казань, ул.Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПППО РАО.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Г.М.Трегубова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Переход российского общества к рыночным отношениям, обостривший социальные проблемы широких слоев населения, потребовал создания и развития нового социального института - социальной защиты населения, ориентированного на широкие слои населения. Здоровым, трудоспособным, активным - членам общества она должна помогать получать равные возможности в области образования, освоения профессии, включения в систему трудовых отношений, предпринимательства/В то же время нетрудоспособным и социально уязвимым группам населения - инвалидам, пенсионерам, многодетным и неполным семьям и т.п. - оказывать комплекс социальных услуг за счет государства.

Возникновение новых сфер деятельности ведет к появлению новых специальностей: социальных работников, социальных педагогов; поэтому проблема совершенствования системы подготовки специалистов в высшей школе приобретает исключительную важность. Современный заказ на специалистов социальной сферы связывает требования социально-профессиональных качеств с такими функционально-операциональными характеристиками субъекта трудовой деятельности, как стремление к постоянному пополнению знаний, способность самостоятельно ставить и решать разнообразные профессиональные задачи, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии для отбора наиболее эффективных из них. Требования к современному специалисту включают активное владение основами профилирующей и ряда смежных дисциплин, прочное владение практическими навыками работы с людьми, современными информационными системами, методами экспериментального и статистического анализа, наличие таких общих социально-профессиональных качеств, как инициативность, ответственность, предприимчивость, коммуникабельность и др.

Одним из факторов, определяющих процесс подготовки всесторонне развитых специалистов, является система высшего и среднего профессионального образования. Подготовка будущих специалистов является предметом исследования таких ученых, как В.П. Беспалько, Л.А. Волович, И.Д. Зверев, Ю.С. Колесников, МЛ. Малышев, Г.В. Мухаметзянова, П.Н.Осипов, Н.А. Хроменков и др.

Методические основы преподавания иностранного языка в высших и средне-специальных учебных заведениях рассматривались в трудах ИЛ. Бим, Н.И. Геза, Г.А. Китайгородской, СВ. Лузгиной, Л.Ю. Образцовой, Е.И. Пассова, ФЛ. Ратнер.

За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.

Однако существенно мало работ о реализации принципа профессиональной направленности в процессе изучения различных дисциплин. Практически

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

¿"гГш

не исследован и не использован такой ресурс, как профессионализация студентов факультета социальной работы средствами иностранного языка.

В связи с расширяющимися информационными возможностями — развитием всемирной сети Internet, все более частым использованием студентами, аспирантами и специалистами зарубежных источников на иностранном (анг лийском) языке возникает необходимость овладения студентами знаниями медицинской, социально-психологической лексики, социально-экономической терминологии, бытового уклада и традиций стран изучаемого языка.

Актуализируется необходимость преподавания не только информационного материала, но и целевой подачи материала коммуникативной направленности. Процесс обучения иностранному языку становится одним из решающих факторов профессионального формирования будущего социального работника, если учебный материал, предназначенный для развития у студентов умений и навыков владения языком, отвечает профилю вуза и требованиям будущей профессии; формы и методы обучения языку способствуют позитивному восприятию будущим специалистом выбранной профессии; обеспечивают формирование у него творческого мышления и закрепления профессиональных и социально-психологических знаний.

Метод филологического пути обучения иностранному языку, долгое время преобладавший в нашей стране, приводил к тому, что студенты, даже при уверенном знании правил грамматики, умении понять текст современной художественной и специальной литературы, крайне слабо владели иностранной речью и имели малоудовлетворительные произносительные навыки. Имеющаяся в распоряжении преподавателей вуза учебная литература не предоставляет возможности овладения иностранным языком на соответствующем требованиям избранной специальности социально-психологическом, коммуникативном уровне. В последнее время, однако, появился ряд учебных пособий и методической литературы, имеющих целью развивать именно этот аспект речевой деятельности. Студенты факультета социальной работы получают возможность ознакомления с американскими периодическими изданиями по социальной работе, с монографиями, фундаментальными учебниками, справочниками, сборниками актуальных статей, методическими пособиями на английском языке.

Изменившиеся общественно-экономические и политические условия требуют от будущих специалистов уверенного владения живой спонтанной речью с правильным произношением, умения письменно выражать свои мысли для того, чтобы в рамках избранной профессии, используя медицинскую и социальную терминологию, соответствовать высокому уровню своей профессиональной готовности.

Анализ практики показал, что существуют определенные проблемы профессионализации будущего социального работника в вузе на занятиях по гуманитарному профилю, в частности, по иностранному языку.

Таким образом, в настоящее время имеет место противоречие между объективными требованиями повышения качества подготовки будущего социального работника в соответствии с изменившейся социально-политической, социально-экономической и социокультурной обстановкой и недостаточной разра-

ботанностью современных подходов к содержанию и организации процесса профессионализации будущего работника социальной сферы на основе реализации принципа профессиональной направленности на занятиях по иностранному языку.

Названное противоречие обусловило и проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности профессионализации будущего социального работника в вузе на занятиях по иностранному языку в процессе реализации принципа профессиональной направленности?

Подобная постановка проблемы характеризует исследование как соответствующее новым общественным потребностям и современным тенденциям развития педагогики.

Формирование системы интеграции теоретических и практических знаний, профессиональных ценностей, когнитивной и поведенческой компетентности рассматривается как главная цель профессионализации студента на занятиях по изучению иностранного языка, которая сформулирована в настоящем исследовании следующим образом: определить и обосновать организационно-педагогические условия профессионализации будущего социального работника на занятиях по изучению иностранного языка на основе реализации принципа профессиональной направленности.

Объект исследования:, профессионализация будущего социального работника в вузе на занятиях по иностранному языку.

Предмет исследования: комплекс педагогических условий эффективности профессионализации будущего социального работника в вузе на занятиях по иностранному языку на основе реализации принципа профессиональной направленности.

Гипотеза исследования: профессионализация будущего социального работника на занятиях по изучению иностранного языка будет эффективной при реализации следующего комплекса педагогических условий:

1) надлежащем подборе тематики и структурировании содержания учебного материала на иностранном языке на основе принципа профессиональной направленности;

2) использовании инновационных технологий преподавания иностранного языка для формирования профессиональной готовности студента факультета социальной работы;

3) организации внеаудиторной работы по иностранному языку, адекватной профессионализации студентов факультета социальной работы.

В соответствии с указанной целью, гипотезой, предметом исследования были определены следующие задачи:

1) конкретизировать и уточнить понятие «профессионализация студентов (будущих социальных работников) на занятиях по иностранному языку» на основе реализации принципа профессиональной направленности;

2) выявить и апробировать комплекс педагогических условий эффективной подготовки социального работника на основе реализации принципа профессиональной направленности;

3) экспериментально обосновать комплекс педагогических условий профессионализации будущего социального работника на занятиях по иностранному языку на основе принципа профессиональной направленности.

Методологической основой исследования является диалектический метод познания, философские и социально-психологические положения о закономерностях развития личности в процессе обучения (Б.Г.Ананьев, И.И.Божович, Л.С.Выготский, А.К.Маркова, СЛ.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.), о роли профессионализма и современной профессиональной школы для становления специалистов (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.МЗаварыкин, О.ЕЛебедев, Г.ИЛукин, В.Г.Соколов), о постановке учебно-воспита-тельного процесса в целях решения задач по развитию мотивов творческого овладения профессиональной деятельностью (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин).

При организации исследования использовались теоретические положения и выводы, структурированные по различным аспектам проектирования содержания профессиональной подготовки (С.Я.Батышев, Г.И.Ибрагимов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова,

A.М.Новиков и др.); теория деятельности (В.В.Давыдов, Р.Х.Шакуров); теория развития личности в коллективе (А.С.Макаренко, А.В.Мудрик,

B.Ш.Масленникова, М.И.Рожков, Т.М.Трегубова), концепция построения профессиональной модели специалиста (А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, П.Н.Осипов, Н.Ф.Талызина).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования. По характеру и способу их можно классифицировать как констатирующие (анкетирование, интервьюирование, определение рейтинга); диагностирующие (моделирование профессиональных ситуаций); креативные (опытно-экспериментальная работа); контролирующие (сравнительный анализ результатов экспериментальной группы с результатами контрольной группы). Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась и обобщалась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме; разрабатывались общие подходы к решению проблемы, выявлялись противоречия, имеющие место в процессе профессионализации будущего социального работника, разрабатывалс экспериментальный материал, отрабатывались и апробировались методы совершенствования преподавания иностранного языка с учетом поставленной задачи.

На втором этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза, подтверждалась актуаль ность работы, апробировалась система формирования педагогических условий профессионализации будущих специалистов по социальной работе; изучались отношение и предрасположенность студентов к избранной профессии, проводилась первичная обработка экспериментальных данных.

ты; разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации для организации учебного процесса.

Базой исследования явился Казанский государственный медицинский университет, где проводилось исследование и изучение проблемы организации педагогических условий профессионализации студентов факультета социальной работы средствами иностранного языка.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключает ся в следующем:

1) уточнено понятие «профессионализации студентов (будущих социальных работников) на занятиях по иностранному языку» на основе реализации принципа профессиональной направленности как целостного, непрерывного, полиструктурного процесса, включающего в себя практическую образова тельную и творческую деятельность, ориентированную на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков специалиста (с учетом специфики его стартового начала), адекватных этическим и квалификационным стандартам профессии;

2) разработан комплекс педагогических условий эффективной подготовки будущего социального работника на занятиях по иностранному языку, элементами которого являются: подбор тематики и структурирование содержания учебного материала на иностранном языке; использование инновационных технологий преподавания иностранного языка; организация внеаудиторной работы по иностранному языку, способствующая профессионализации студентов факультета социальной работы.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по реализации педагогических условий профессионализации специалиста по социальной работе, формированию и развитию у студентов коммуникативных способностей на занятиях по иностранному языку и в процессе внеаудиторной работы; разработке серии деловых игр и речевых ситуаций практической направленности.

Достоверность результатов исследования и обоснованность научных, положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования на всех его этапах; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования предмету исследования и поставленным задачам; количественным и качественным анализом результатов эксперимента, личным опытом работы в Казанском государственном медицинском университете в качестве преподавателя иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику основных положений и выводов работы были проведены в сообщениях, докладах, с которыми диссертант выступала на межвузовских конференциях «Язык и методика его преподавания», проводимых в Казанском государственном университете (1999-2002 гг.), «Духовный мир личности студентов и роль иностранного языка в его становлении» (Казань, КФЭИ, 2001), «Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом» (Казань, 2003); в ежегодных научных конференциях, проводимых - в Казанском государственном медицинском университете; результаты исследования нашли от-

ражение в публикациях и методических пособиях автора («Helping After a Stroke», «Alzheimer's Disease and Related Disorders», учебно-методические пособия по английскому языку для студентов факультета социальной работы дневного и заочного отделений КГМУ, 1998-2003 гг.).

Основные результаты внедрены в практику работы кафедры иностранного языка на факультете социальной работы Казанского государственного медицинского университета.

На защиту выносятся:

1. Определение понятия «профессионализация социального работника на основе реализации принципа профессиональной направленности на занятиях по изучению иностранного языка».

2. Комплекс педагогических условий, оптимизирующих процесс профессионализации будущих специалистов по социальной работе на занятиях по иностранному языку.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее В1гутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографии из 198 отечественных и зарубежных источников, приложений; содержит 7 таблиц, 2 диаграммы, общий объем —164 с.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Реализация принципа профессиональной направленности при подготовке социального работника на занятиях по иностранному языку в вузе медицинского профиля как педагогическая проблема» раскрывается состояние разработанности проблемы профессионализации на основе принципа профессиональной направленности в философской, психологической, педагогической, социологической литературе; рассматривается профессионализация социальной работы в России как фактор профессиональной подготовки социального работника; определяются особенности профессионализации социального работника на основе принципа профессиональной направленности в вузе медицинского профиля.

Во второй главе «Педагогические условия эффективности профессионализации социального работника на основе принципа профессиональной направленности в вузе медицинского профиля средствами иностранного языка» раскрывается содержание учебной программы, рассматривается ряд новых технологий обучения, формы организации учебных занятий по иностранному языку и внеаудиторной работы со студентами факультета социальной работы медицинского вуза. Осуществляется качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; делаются выводы по содержанию и процессу формирования профессиональной готовности как критерия профессионализации на основе принципа профессиональной направленности.

В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу; определяются перспективные направления дальнейшего исследования.

Основное содержание исследования

В отечественной и зарубежной литературе сформировалось несколько подходов к разработке целостной концепции профессионализации будущих специалистов на основе принципа профессиональной направленности по различным дисциплинам. :

К числу наиболее распространенных относится подход с позиций понятия профессиональной пригодности, который берет свое начало с известных работ Ф.Паркинсона. В рамках данного подхода процесс профессионализации рассматривается как формирование или достижение профессиональной пригодности, ведущими критериями которой является профессиональная успешность и удовлетворенность трудом. Наиболее последовательно в отечественной психологии данный подход реализован в трудах Н.Д.Левитова, К.М.Гуревича, К.К.Платонова. Другой подход, в наибольшей степени характерный для отечественной психологии, связан с понятием "готовность к труду". В рамках данного подхода профессионализация рассматривается как формирование определенной иерархии допрофессиональной и профессиональной готовности к трудовой деятельности. В этом направлении наиболее известны работы А.А.Смирнова и его учеников. Существенный вклад в развитие общей теории профессионализации сделан в трудах Е.А.Климова, В.Д.Шадрикова, А.К.Марковой, каждый из которых развивает свой подход к профессионализации. Наконец, необходимо отметить и относительно законченные концепции профессионализации. Это прежде всего концепция профессиональной зрелости Д.Сьюпера и концепция профессионального становления А.Я.Кудрявцева.

В связи с тем, что в последнее время с понятием «профессионализация» связывают понятия «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность», «профессиональное становление», возникает вопрос об их соотношении.

Профессиональная компетентность — профессиональная готовность — профессиональное становление являются важнейшими элементами целостного процесса профессионализации, который осуществляется на основе принципа профессиональной направленности.

В отечественной педагогике принципом профессиональной направленно сти называется основополагающий принцип обучения, проявляющийся в учете интересов учащихся к их будущей специальности на занятиях по различным дисциплинам учебного плана.

В педагогической литературе можно встретить определение, раскрывающее содержание понятия профессиональной направленности, выраженное АЛ.Кудрявцевым. Он формулирует профессиональную направленность в качестве педагогического принципа: «Основное содержание этого принципа выражает необходимость органического сочетания общего и профессионального

образования и ориентирует на целенаправленное обучение учащихся применению получаемой системы знаний в области приобретаемой ими профессии».

Однако в данном определении, как отмечает академик М.И.Махмутов, профессиональная направленность рассматривается как «форма специфической межпредметной связи и совершенно игнорируется задача воспитания направленности личности, в то время как профессиональная направленность в образовании нацелена на формирование одного из важнейших свойств такой личности - ее социальной и психологической направленности на профессиональную деятельность».

По определению академика М.ИМахмутова, принцип профессиональной направленности есть вид взаимосвязи в структуре образования (включая и жизненный опыт), построенный с учетом цели формирования направленности как ведущего свойства личности, содержания социальной и технической сторон труда. Он регулирует содержание и процесс обучения в рамках данной системы образования, связь с предшествующим общим образованием и содержанием будущей проектируемой деятельности.

Раскрывая сущность и содержание принципа профессиональной направленности, он подчеркивает: «Если направленность на профессиональный труд и связь с общепедагогическими и дидактическими принципами считать определяющим признаком понятия профессионального образования, то она может рассматриваться в качестве специфического признака обучения».

В нашем исследовании принцип профессиональной направленности, предусматривающий построение учебного процесса, нацеленного на решение задач обучения иностранному языку, способствует профессионализации будущего специалиста. Этот принцип определяет включение в обучение ситуаций и тем устного профессионального общения, текстов для чтения, литературы по специальности, необходимых образцов письменной речи.

В то же самое время принцип профессиональной направленности является ведущим принципом концепции профессионализации, рассматривающей процесс профессионализации обучения.

Исходя из вышеизложенного, мы даем следующее определение профессионализации социального работника в вузе на основе принципа профессиональной направленности: целостный, непрерывный, полиструктурный процесс, включающий в себя практическую образовательную и творческую деятельность, ориентированную на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков специалиста, отражающую его профессиональную направленность (с учетом специфики его стартового начала), адекватную этическим и квалификационным стандартам профессии.

Во второй главе «Педагогические условия эффективности профессиональной подготовки социального работника, его профессионализации в вузе средствами иностранного языка» рассмотрен круг вопросов, теоретически и практически связанных с разработкой содержания учебной программы по английскому языку для студентов факультета социальной работы, обосновывается авторская модель профессионализации студентов с привлечением совре-

менных технологий обучения и активизации форм и методов учебной и внеаудиторной работы.

Разработанное на основе деятелыюстного, системного и личностно-ориентированного подходов содержание учебного материала на иностранном языке решало задачу профессионализации будущего социального работника. Так, структура его была определена нами на основе поэтапного изучения языка. После проработки тем бытового характера появилась новая цель обучения - ознакомление с общемедицинской проблематикой, терминологией и характером . специальных текстов. Тематика изучаемых материалов включает в себя такие разделы, как «вредные привычки и борьба с ними», «проблемы здоровой наследственности», «экологические проблемы», «валеология - наука о здоровом образе жизни» и другие.

Таким образом, на занятиях по английскому языку закладывается фундамент профессионализации будущих социальных работников.

На втором курсе продолжается изучение английского языка по двум основным аспектам: общеразговорная речь и овладение профессиональным языком. Студентам все чаще предлагается работа с зарубежными источниками (периодические журналы по социальной работе, материалы из Internet, web-страницы и т.п.). На втором году обучения иностранному языку студенты получают возможность принимать участие во встречах с иностранными специалистами, приезжающими по обмену делегациями иностранных учебных заведений, аспирантами, стажерами. Участие в подобных контактах является существенным стимулом для активного овладения иностранным языком, способствует профессионализации студентов на основе живого общения с носителями языка.

Тематика изучаемых материалов на втором курсе следующая: социальная работа как профессия, основы гигиены, основы психологии, вредные привычки и борьба с ними, борьба за сохранение окружающей среды, проблемы здоровой наследственности.

Актуальность заданной тематики приближает работу над материалом к потребностям реальных задач социальной работы, что дает возможность для раннего приобщения будущих социальных работников к своей профессии. Следует отметить, что, по сравнению с первым курсом, наблюдается качественное изменение в изучаемой тематике, идет постепенное углубление в будущую специальность.

Цель занятий по английскому языку на втором курсе заключается в освоении концептуальной основы специальных терминов и расширении терминологического словаря студентов.

На третьем курсе продолжается изучение английского языка по четырем видам речевой деятельности, а также совершенствуются умения и навыки в переводе. Акцент в обучении ставится на освоение аспектов речевой деятельности в социальной работе. Прорабатываются следующие темы: алкоголизм; злоупотребление наркотиками; безработица; борьба с детской преступностью и беспризорностью; социальная работа с семьей, семейная терапия; социальная работа с беженцами; инвалиды и больные; геронтология.

Содержание тем, отобранных для освоения, способствует постепенному углублению в будущую специальность.

Поскольку еще нет учебника на английском языке, рекомендованного Министерством высшего образования для студентов факультета социальной работы вуза медицинского профиля, нами были разработаны учебно-методические пособия, содержащие текстовый материал, учебный словарь, систему уровне-вых заданий, совокупность практических и контрольных работ («Management of human resources for health», «Helping after a stroke», «Alzheimer's disease: some common problems and possible solutions», «Some problems of social work» и ряд других). Учебно-методические пособия охватывают широкий диапазон тем, имеют практическую направленность и способствуют профессионализации будущего социального работника.

При составлении пособий использовались зарубежные источники. Пособия включали в себя до 300 терминов, составляющих активную лексику, используемую в практической деятельности социального работника медицинского профиля.

С точки зрения решения поставленных в рамках настоящего исследования задач содержание разработанных нами пособий соответствует следующим дидактическим требованиям:

- способствует расширению профессионального кругозора обучающихся;

- стимулирует развитие потребностей в чтении иноязычной литературы по избранной специальности;

- позволяет установить межпредметные связи между иностранным языком и специальными предметами по тематике социальной работы.

Конечные требования к уровню владения иностранным языком к окончанию третьего заключительного года обучения английского языка соответствуют требованиям, предъявляемым по окончании курса «Иностранный язык» неязыкового вуза или факультета университета согласно программе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Студенты также владеют всеми видами чтения оригинальной литературы разных функциональных стилей, в том числе ознакомительным чтением, изучающим и просмотровым видами чтения.

Мы рассмотрели в нашем исследовании следующие современные технологии обучения: «кейс-стади» (обучение с использованием конкретных учебных ситуаций), проективное обучение, дистанционное обучение, о чем подробно говорится в главе 2 п. 2 диссертации.

Метод конкретной ситуации («кейс-стади») показал достаточно высокую эффективность при использовании его в целях профессионализации студентов факультета социальной работы средствами иностранного языка.

Метод проектов предполагал формирование образовательной среды в соответствии с запросами обучающегося, задачами, которые он ставит перед собой по логике своих интересов в соответствии с личными образовательными потребностями.

Рассматриваемый метод был использован нами в процессе работы над учебно-методическим пособием по английскому языку для студентов 3-го кур-

са фа1сультета социальной работы. Данное пособие ориентировано преимущественно на самостоятельную работу студентов, на развитие у них навыков активного поиска необходимого материала вне учебного занятия, о чем уже говорилось выше.

В ходе учебно-воспитательного процесса мы убедились в том, что внеаудиторная работа со студентами является необходимым компонентом реализации принципа профессиональной направленности. Она позволила не только приме нять на практике полученные на занятиях знания, но прежде всего предоставляет возможность студенту свободно оперировать лексикой специального характера, относящейся к будущей профессии. Это обстоятельство стимулировал отработку навыков при работе с иноязычной литературой по изучаемому предмету, умение строить грамматически правильные высказывания, т.е. способствовало формированию прочного языкового стереотипа. Внеаудиторное общение студентов на иностранном языке приближается к естественно мотивированному пользованию им, что способствовало процессу профессионализации студеотов.

В течение пяти лет нами проводятся занятия кружка английского языка на факультете социальной работы КГМУ. Темы работы кружка определяются актуальностью и уровнем владения языком членов кружка. Членами кружка, как правило, являются студенты с хорошей языковой подготовкой, но если кто-то считает свою языковую подготовку недостаточной, то такому студенту уделяется больше внимание, даются индивидуальные задания, и в скором времени видны значительные результаты. За данный период времени было написано более 20 докладов по тематике работы факультета (полный перечень докладов прилагается в главе 2).

К формам внеаудиторной работы, проводимой в КГМУ, относится и работа студенческого научного общества (СНО), которая осуществляется в рамках научно-исследовательской работы студентов.

Нами также проводится работа по подготовке студентов к конференции иностранных языков, проводимой по плану университета ежегодно в апреле.

Наиболее важным, по нашему мнению, видом внеаудиторной работы для студентов - будущих специалистов по социальной работе - являются встречи с носителями языка. В Казанском государственном медицинском университете на факультете социальной работы такие встречи организуются регулярно, дважды в год. В течение ряда лет в Казань приезжают специалисты по социальной работе из США штата Массачусетс. Они приглашаются для работы со студентами и сотрудтжами факультета социальной работы КГМУ. В ходе этих встреч ими читаются лекции и проводятся семинарские занятия по разным аспектам социальной работы. Студенты имеют возможность воспринимать новую и интересную для них информацию непосредственно на языке оригинала. Все присутствующие на лекции обращаются к докладчику с вопросами по теме доклада и получают на них развернутые ответы. Значение подобных встреч для профессионализации студентов трудно переоценить, так как они являются одними из редких возможностей живого контакта с носителями языка — специалистами по социальной работе.

Работа в компьютерном классе, ставшая обязательным элементом обучения в последние годы, является существенным звеном внеаудиторной работы. Появились учебные программы, реализующие обратную связь в педагогическом процессе, что позволило адаптировать возможности обучаемого к подаче содержательной учебной информации. Преподаватель при организации работы, кроме функций передачи знаний, устанавливает контакт с обучаемыми, стимулирует сопереживание участников, тактично комментирует работу, используя устную речь для установления эмоционального режима общения.

Поиск оптимальных путей повышения эффективности формирования профессионализации будущих социальных работников на основе принципа про фессиональной направленности предполагал, в первую очередь, выявление программы диагностики степени ее сформированности.

Реализация программы диагностики уровня готовности осуществлялась с помощью различных методов: анкет, опросников, сочинений, тестов, моделирования профессиональных ситуаций и т.д. В основу методов моделирования профессиональных ситуаций были положены задания, которые требовали от студентов профессиональных действий, проявления необходимых профессиональных свойств и качеств личности, умения опираться при решении профессиональных задач на теоретические знания, полученные при изучении дисциплин по теории и методике социальной работы, психологии, педагогики, медицины ит.д.

Включение студентов в решение проблемных коллизий, моделирующих отдельные ситуации их профессиональной деятельности, позволяло судить о степени сформированности у них профессиональных качеств, так как в специ-(ально подобранных обстоятельствах им надо было сориентироваться, выбрать оптимальный способ профессиональных действий и обосновать свой выбор Разрешение социально-нравственных ситуаций свидетельствовало об уровне усвоенных студентами профессиональных знаний, умений, грамотности про" фес'сиональных действий и проявление профессиональных качеств при поиске выхода из предложенной ситуации.

При диагностике уровня сформированности профессиональной готовности как критерия профессионализации на основе принципа профессиональной направленности учитывалось, что каждое качество формируется в связи с общим развитием студента, мотивов деятельности, совершенствованием профессионального кругозора и умелости. О развитии личности и отдельных ее качеств мы судили по тому, как будущий социальный работник относится к учебным занятиям, к своей деятельности, к результатам самовоспитания и самообразования. При этом широко использовался анализ результатов деятельности (через систему контрольных работ, сочинений, конкурсов, их высказываний о трудностях, испытываемых при решении учебных и практических заданий).

Для диагностирования уровня профессиональной готовности нами была использована методика, разработанная профессором В.Ш.Масленниковой.

Для выявления основных параметров уровня профессиональной готовности будущего профессионального работника на основе реализации принципа профессиональной направленности с помощью диагностических методик были получены следующие группы данных:

- об уровне усвоения профессиональных знаний;

- об уровне сформированности профессионально значимых личностных качеств, обеспечивающих результативность профессиональной деятельности;

- об уровне сформированности профессиональных действий, обеспечивающих применение знаний в решении практических задач;

- о степени сформированности профессионального мировоззрения, профессиональной этики.

Анализ собранных данных позволяет судить об уровне профессиональной готовности студентов как о системе многоуровневых образований, находящихся в координированном взаимодействии.

Во избежание односторонноста влияния косвенной оценки мы оценивали уровень профессиональной готовности и степень ее сформированности по «приращению» свойств и качеств, являющихся ее критериальными показателями.

Экспериментальная группа (30 человек) была создана на базе Казанского государственного медицинского университета из числа студентов факультета социальной работы, контрольная группа (32 человека) была выбрана из студентов того же факультета.

Сравнительный анализ полученных данных позволил выявить динамику в самооценках качеств студента в экспериментальной группе в процессе обучения, отражающий общий уровень профессиональной готовности.

Анкета самооценки уровня профессиональной готовности состоит из диагностических признаков, отражающих содержание компонентов уровня профессиональной готовности, а именно индивидуально-личностного, предметно-знаниевого и психологического.

Исходя из указанных критериев самооценки, в каждой анкете выделялись степени сформированное™ всей совокупности умений, свойств, качеств личности, отражающих содержание компонентов структуры профессиональных качеств специалиста.

Сравнительный анализ показал, что если в начале эксперимента в экспериментальной группе из 30 человек (рис. 1) 7 из них имели относительно высокий, 11 - уровень и 12 - низкий уровень профессиональной готовности, то по итогам эксперимента из тех же 30 человек уже 11 из них имели высокий уровень, 15 - средний и лишь 4 - низкий уровень.

Уровни: 1 - сильный; 2 - средний; 3 - слабый

01-й курс ОЗ-м курс

Рис. 1. Результаты экспериментальной группы

Таким образом, коэффициент уровня профессиональной готовности у экспериментальной группы возрос с 24 до 55. В контрольной группе из 32 человек (рис. 2) до начала эксперимента высокий уровень имели 8 человек, 17 - средний и 7 - низкий. По завершении эксперимента эти значения составили: высокий уровень - 9, средний - 18, низкий - 5 человек (таблица).

Приведенные диаграммы наглядно демонстрируют различие между результатами начального и итогового тестирования студентов экспериментальной и контрольной групп. Характерно, что наибольший эффект проявился в экспериментальной группе, где произошло резкое уменьшение числа слабых студентов. В контрольной же группе такой эффект отсутствует.

Таблица

Градация баллов для определения уровня профессиональной готовности через статистику ^-критерия (уровни): Экспериментальная группа, 30 чел. (100%) Контрольная группа, 32 чел .(100%)

ДО после до после

Высокий 7(23,4) 11 (36,6) 8(25) 9(28,1)

Средний 11(36,6) 15(50) 17(53,1) 18(56,3)

Низкий 12 (40) 4 (13,4) 7(21,9) 5 (15,6)

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующий вывод:

— профессионализация будущего социального работника связана с разрешением основных противоречий — между объективными потребностями в подготовке кадров для социальной работы с учетом новых экономических и социально-политических условий развития общества; недостаточной разработанностью вопросов профессионализации, с одной стороны, и недостаточным научно-педагогическим потенциалом - с другой; между объективным требованием процесса формирования профессиональной готовности специалиста по

социальной работе и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ и форм преподавания иностранного языка, отсутствием четких критериев оценки качества профессионализации студентов в ходе их обучения иностранному языку.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования:

1) использование инновационных технологий на занятиях по иностранному языку, ситуационные тренинги, деловые игры способствовали осознанию студентами непосредственной связи между необходимостью овладения иностранным языком и постоянного совершенствования в нем с требованиями будущей профессиональной деятельности;

2) использование разработанного содержания и тематики учебного материала и применение его на занятиях по иностранному языку, коммуникативный подход в обучении языку является непременным условием формирования профессиональных качеств специалиста;

3) внеаудиторная работа - организация тематических вечеров, ролевые и деловые игры, работа с использованием компьютерных технологий, встречи с носителями языка — является важным фактором становления будущего профессионала в области социальной работы;

4) результаты формирующего эксперимента показали продуктивность разработанной системы критериев, по каждому из них в процессе работы со студентами были получены позитивные изменения.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили состоятельность разработанных и обоснованных педагогических условий эффективности профессионализации социального работника на основе принципа профессиональной направленности в вузе медицинского профиля средствами иностранного языка.

Данное исследование может послужить основой для разработки комплекса мер по профессиональной подготовке будущих социальных работников средствами иностранного языка.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Макарова О.Ю., Аипова Д.У. Management of human resoursces for health (Роль человеческого фактора в здравоохранении): Учебно-методическая разра ботка для самостоятельной работы студентов заочного отделения факультета социальной работы по английскому языку. - Казань: КГМУ, 2000. - 18 с.

2. Макарова О.Ю. Методическая разработка по английскому языку для самостоятельной работы студентов заочного отделения факультета социальной работы. -Казань: КГМУ, 2001. - 29 с.

3. Макарова О.Ю. Учебно-методическое пособие по английскому языку для студентов факультета социальной работы дневного и заочного отделений.

- Казань: КГМУ, 2002. - 26 с.

4. Макарова О.Ю. Учебно-методическое пособие по английскому языку для студентов очного и заочного отделения факультета социальной работы.

- Казань: КГМУ, 2003. - 31 с.

5. Макарова О.Ю. Helping after a stroke (Помощь после инсульта): Учебно-методическое пособие по английскому языку для студентов очного отделения факультета социальной работы. - Казань: КГМУ, 2003. — 26 с.

6. Макарова О.Ю. Alzheimer's disease (Болезнь Альцгеймера): Учебно-методическое пособие по английскому языку для студентов факультета социальной работы. - Казань: КГМУ, 2004. - 32 с.

7. Макарова О.Ю. Метод 25-го кадра в изучении иностранного языка // Язык и методика его преподавания. Материалы республиканской научно-практической конференции. — Казань, 2000. — С. 65-67.

8. Макарова О.Ю. К вопросу о формировании профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка // Духовный мир личности студентов и роль иностранного языка в его становлении. Тезисы докладов международной межвузовской конференции. - Казань, 2001. - С. 27-29.

9. Макарова О.Ю. Дистанционное образование: возможности и перспективы // Институт социальных и гуманитарных знаний. Ученые записки. - т.2. -Казань,2002.-С. 144-147.

10. Макарова О.Ю. Иноязычная компетентность как важнейшее качество . будущего специалиста // Институт социальных и гуманитарных знаний. Ученые записки. - т.З. - Казань, 2003. - С. 153-155.

11. Макарова О.Ю., Богатырева Л.Н. Компьютерные технологии в развитии личностно-ориентированного образования // Институт социальных и гуманитарных знаний. Ученые записки. - т.З. - Казань, 2003. - С. 155-157.

12. Макарова О.Ю. Роль Казанского государственного медицинского университета в подготовке будущих социальных работников // Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом. Материалы Международной научно-практической конференции. - Казань, 2003.-С. 253-256.

Подписано в печать 08.07.04 г. Печать ризограф ическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1 пл. _Тираж 100 экз. Заказ № 37_

Информационно-технологический центр ИПППО РАО 420039, г. Казань, ул.Исаева, 12 тел.42-45-84

04 - 1 58 4 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макарова, Ольга Юрьевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Реализация принципа профессиональной направленности при подготовке социального работника на занятиях по иностранному языку в вузе медицинского профиля как педагогическая проблема •

§ 1. Состояние разработанности проблемы профессионализации на основе принципа профессиональной направленности в философской, психологической, педагогической, социологической литературе.

§ 2. Профессионализация социальной работы в России как фактор профессиональной подготовки социального работника.

§ 3. Особенности профессионализации социального работника на основе принципа профессиональной направленности в вузе медицинского профиля.

Выводы по главе I.

Глава И. Педагогические условия эффективности профессионализации социального работника на основе принципа профессиональной направленности в вузе медицинского профиля средствами иностранного языка

§ 1. Разработка содержания учебной программы по английскому языку для студентов факультета социальной работы, способствующей их профессионализации на основе реализации принципа профессиональной направленности.

§ 2. Совершенствование традиционных и использование новых технологий обучения, активных форм и методов обучения.

§ 3. Реализация принципа профессиональной направленности в обучении будущих социальных работников в процессе практики и внеаудиторной работы по иностранному языку.

2.4. Результаты экспериментальной работы по реализации принципа профессиональной направленности.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация принципа профессиональной направленности в процессе подготовки социального работника"

Система социальной защиты населения должна быть ориентирована на широкие слои населения. Здоровым, трудоспособным, активным членам общества она должна помогать получать равные возможности в области образования, освоения профессии, включения в систему трудовых отношений, предпринимательства. В то же время нетрудоспособным и социально уязвимым группам населения — инвалидам, пенсионерам, многодетным и неполным семьям и т.п. — оказывать комплекс социальных услуг за счет государства, создавать необходимые условия для жизнедеятельности, то есть гарантировать получение установленных за счет закона льгот и пособий.

Возникновение новых сфер деятельности неизбежно ведет к появлению новых специальностей: социальных работников, социальных педагогов. Проблема совершенствования системы подготовки специалистов в высшей школе приобретает исключительную важность. Современный заказ связывает требования социально-профессиональных качеств уже не с их соответствием экстенсивно-информационной модели специалиста, базирующихся на критериях объема и полноты знания, но прежде всего такими функционально-операциональными характеристиками субъекта трудовой деятельности, как стремление к постоянному пополнению знаний, способность самостоятельно ставить и решать разнообразные профессиональные задачи, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии для отбора наиболее эффективных из них. Требования к современному специалисту включают также активное владение основами профилирующей и ряда смежных дисциплин, прочное владение практическими навыками работы с людьми, современными информационными системами, методами экспериментального и статического анализа, наличия таких общих социально-профессиональных качеств, как инициативность, ответственность, предприимчивость, коммуникабельность и др.

За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам профессиональной подготовки специалистов по социальной работе. Частные вопросы, относящиеся к этой области, начинают обсуждаться в конце 80-х — 90-е годы. Во второй половине 90-х годов появляются исследования, в которых авторы пытаются преодолеть однозначный классовый подход и идеологическую нетерпимость в понимании значения профессионализации специалистов по социальной работе. В работах многих авторов (П.Д.Павленок, И.А.Зимняя, Н.Б.Шмелева, И.Г.Зайнышев, Н.А.Рыбакова, Е.И.Холостова, В.Г.Попов, А.С.Сорвина, А.А.Козлов, Л.В.Топчий) профессиональная готовность осмысливается в контексте гуманитарных и общечеловеческих ценностей, с учетом духовного измерения человеческой деятельности. Понятие «профессионализация» рассматривается в работах Н.Б.Шмелевой, Яблоковой Е.А., Катаевой Л.И. Под профессионализацией эти авторы понимают подготовку нового типа специалиста — профессионала, отличающихся глобальностью мышления, энциклопедичностью знаний, аристократичностью духа, способных к творческой работе на всех этапах жизненного цикла.

Однако существенно мало работ об особенностях профессиональной подготовки и социальном становлении молодого специалиста. Практически не исследован и не использован такой ресурс как профессионализация студентов факультета социальной работы средствами иностранного языка. Без сомнения, ее решение будет способствовать качественно новому подходу к подготовке студентов на более высоком профессиональном уровне. Назрела потребность, как в теоретическом обосновании данной проблемы, так и в разработке практических рекомендаций по созданию педагогических условий профессионализации будущего социального работника в вузе на занятиях по иностранному языку.

В связи с расширяющимися информационными возможностями — развитием всемирной сети Internet, все более частым использованием студентами, аспирантами и специалистами зарубежных источников на иностранном английском) языке возникает необходимость овладения студентами знаниями медицинской, социально-психологической лексики, социально-экономической терминологии, бытового уклада и традиций стран изучаемого языка.

Нельзя не учитывать и тот факт, что движение социальных работников в современном понимании оформилось в 50-е годы XX века в англоязычных странах - США, Великобритании, Канаде, где существует сложившаяся на протяжении десятилетий практика социальной помощи, традиции подготовки специалистов по социальной работе и взаимоотношения правительств и

•1 международных организаций, объединяющих в своих рядах десятки тысяч профессиональных социальных работников.

В связи с вышеизложенным растет необходимость в преподавании не только информационного материала, но в целевой подаче материала коммуникативной направленности. Процесс обучения иностранному языку становится одним из решающих факторов профессионального формирования будущего социального работника, если содержание обучения, учебный материал, предназначенный для развития у студентов умений и навыков владения

• языком, отвечает профилю вуза и требованиям будущей профессии; формы и методы обучения языку способствуют позитивному восприятию будущим специалистом выбранной профессии; обеспечивают формирование у него творческого мышления и закрепления профессиональных и социально-психологических знаний.

Метод филологического пути обучения иностранному языку, долгое время преобладавший в нашей стране, приводил к тому, что студенты даже при уверенном знании правил грамматики, парадигм, умении понять текст современной художественной и специальной литературы, крайне слабое владели иностранной речью и имели малоудовлетворительные произносительные навыки. Однако изменившиеся общественно-экономические и политические условия требуют от будущих специалистов уверенного владения живой спонтанной речью с правильным произношением, умения письменно

• выражать свои мысли, для того, чтобы в рамках избранной профессии, используя медицинскую и социальную терминологию, соответствовать высокому уровню своей профессиональной готовности.

Имеющаяся в распоряжении преподавателей вуза учебная литература не представляет возможности овладения иностранным языком на соответствующем требованиям избранной специальности социально-психологическом, коммуникативном уровне. В последнее время, однако, появился ряд учебных пособий и методической литературы, имеющих целью развивать именно этот « аспект речевой деятельности. Студенты факультета социальной работы получают возможность ознакомления с американскими периодическими изданиями по социальной работе, с монографиями, фундаментальными учебниками, справочниками, сборниками актуальных статей, методическими пособиями на английском языке.

• Таким образом, в настоящее время имеет место противоречие между объективными требованиями повышения качества подготовки будущего социального работника в соответствии с изменившейся социально-политической, социально-экономической и социокультурной обстановкой и недостаточной разработанностью современных подходов к содержанию и организации процесса профессионализации будущего работника социальной сферы на основе реализации принципа профессиональной направленности на занятиях по иностранному языку.

• Подобная постановка проблемы характеризует исследование как соответствующее новым общественным потребностям и современным тенденциям развития педагогики.

• низационно-педагогические условия профессионализации будущего социального работника на занятиях по изучению иностранного языка на основе реализации принципа профессиональной направленности.

Объект исследования: профессионализация будущего социального работника в вузе на занятиях по иностранному языку.

• направленности.

В соответствии с указанной целью, гипотезой, предметом исследования

• были определены следующие задачи:

3) экспериментально обосновать комплекс педагогических условий щ профессионализации будущего социального работника на занятиях по иностранному языку на основе принципа профессиональной направленности.

О.ЕЛебедев, Г.И.Лукин, В.Г.Соколов), о постановке учебно-воспитательного процесса в целях решения задач по развитию мотивов творческого овладения профессиональной деятельностью (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин).

При организации исследования использовались теоретические положения и выводы, структурированные по различным аспектам проектирования содержания профессиональной подготовки (СЛ.Батышев, Г.И.Ибрагимов, В.В.Краевский, В.СЛеднев, ИЛЛернер, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова,

A.МНовиков и др.); теория деятельности (В.В.Давыдов, Р.Х.Шакуров); теория развития личности в коллективе (А.С.Макаренко, А.В.Мудрик,

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был

• использован комплекс взаимодополняющих методов исследования. По характеру и способу их можно классифицировать как констатирующие (анкетирование, интервьюирование, определение рейтинга); диагностирующие (моделирование профессиональных ситуаций); креативные (опытно-экспериментальная работа); контролирующие (сравнительный анализ результатов экспериментальной группы с результатами контрольной группы). Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась и обобщалась отечественная ф и зарубежная литература по исследуемой проблеме; разрабатывались общие подходы к решению проблемы, выявлялись противоречия, имеющие место в процессе профессионализации будущего социального работника, разрабатывался экспериментальный материал, отрабатывались и апробировались методы совершенствования преподавания иностранного языка с учетом поставленной задачи.

На втором этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза, подтверждалась актуаль

• ность работы, апробировалась система формирования педагогических условий профессионализации будущих специалистов по социальной работе; изучались отношение и предрасположенность студентов к избранной профессии, проводилась первичная обработка экспериментальных данных.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) были выявлены и проверены в экспериментальном варианте основные характеристики этапов формирования педагогических условий профессионализации студентов факультета социальной работы; разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации для организации учебного процесса.

• Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) уточнено понятие «профессионализации студентов (будущих социальных работников) на занятиях по иностранному языку» на основе реализации принципа профессиональной направленности как целостного, непрерывного, полиструктурного процесса, включающего в себя практическую образовательную и творческую деятельность, ориентированную на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков щ специалиста (с учетом специфики его стартового начала), адекватных этическим и квалификационным стандартам профессии;

• ции студентов факультета социальной работы.

Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования на всех его этапах; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования предмету исследования и поставленным задачам; количественным и качественным анализом результатов эксперимента, личным опытом работы в Казанском государственном медицинском университете в качестве преподавателя иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику основных положений и выводов работы были проведены в сообщениях, докладах, с которыми диссертант выступала на межвузовских конференциях «Язык и методика его преподавания», проводимых в Казанском государственном университете (1999-2002 гг.), «Духовный мир личности студентов и роль иностранного языка в его становлении» (Казань, КФЭИ, 2001), «Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом» (Казань, 2003); по научно-исследовательской работе - в Казанском государственном медицинском университете; нашли отражение в публикациях и методических пособиях автора («Helping After a Stroke», «Alzheimer's Disease and Related Disorders», учебно-методические пособия no английскому языку для студентов факультета социальной работы дневного и заочного отделений КГМУ, 1998-2003 гг.).

На защиту выносятся:

3. ,Комплекс педагогических условий, оптимизирующих процесс профессионализации будущих специалистов по социальной работе на занятиях по иностранному языку.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографии 9 из 198 отечественных и зарубежных источников, приложений; содержит 7

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

1. Формирование профессиональной готовности социального работника в процессе обучения требует установления соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в пользу последней и выбора соответствующей организации учебного процесса, методов и средств обучения; установления соотношения обязательных и элективных курсов в пользу вторых и выбора соответствующей организации учебного процесса, методов и средств обучения; опережающей самостоятельной работы; индивидуализации обучения; индивидуализированных форм контроля знаний и умений; программированного обучения; внеаудиторной работы, организованной таким образом, чтобы студент испытывал потребность в изучении литературы для решения намеченных задач.

2. Технология обучения включает в себя содержание обучения, предусмотренное учебным планом и учебными программами; приоритетные цели, на которые ориентируется преподаватель; подготовка профессионала, формирование профессионально значимых качеств будущего социального работника; выбор и разработку технологии, ориентированную на совокупность целей или на приоритетную реализацию той или иной цели.

3. Профессиональная готовность предполагает в первую очередь не только знание языковых форм (то есть грамматику, лексику, фонетику), но и умение использовать их в процессе профессионального общения, изучение текстового материала на иностранном языке по специальной тематике. Такой подход возможен только в атмосфере доверия и сотрудничества на занятиях, когда студенты вовлечены в процесс обучения. Языковая подготовка обеспечивается большим количеством методического материала на иностранном языке по тематике социальной работы.

4. внеаудиторная работа со студентами имеет важное значение в процессе формирования профессиональной готовности будущих социальных работников. Она позволяет не только применять знания, полученные на практических занятиях по изучению иностранного языка, но также позволяет использовать знания, полученные при изучении базовых дисциплин.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующий вывод:

- профессионализация на основе принципа профессиональной направленности есть целостный, непрерывный, полиструктурный процесс, включающий в себя практическую образовательную и творческую деятельность, ориентированную на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков специалиста (с учетом специфики его стартового начала), адекватных этическим и квалификационным стандартам профессии;

- в исследовании рассматривается сущность профессионализации на основе принципа профессиональной направленности применительно к социальному работнику медицинского профиля;

- в результате исследования разработан комплекс педагогических условий эффективности профессионализации социального работника на основе принципа профессиональной направленности на занятиях по изучению иностранного языка;

Профессионализация будущего социального работника на основе принципа профессиональной направленности связана с разрешением основных противоречий — между объективными потребностями в подготовке кадров для социальной работы с учетом новых экономических и социально-политических условий развития общества; между объективным требованием процесса формирования профессиональной готовности специалиста по социальной работе и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ и форм преподавания иностранного языка.

Условием их разрешения является оптимизация процесса профессионализации на основе принципа профессиональной направленности, а именно: разработка содержания тематики учебного материала на иностранном языке, способствующей профессионализации студентов факультета социальной работы; выбор надлежащих форм организации учебных занятий по изучению иностранного языка, повышающих эффективность формирования профессиональных качеств у обучающихся.

Профессионализация на основе принципа профессиональной направленности не может рассматриваться без критериев оценки и разработки специальных средств их диагностики.

Критериями профессиональной готовности являются: знания об истории возникновения социальной работы; понимание места и роли социальной работы в современном обществе; понятие о системе здравоохранения в России; владение основами медицинских знаний, умение оказать первую медицинскую помощь; знание проблематики социальной работы в современных условиях; знание психологии, умение разрешать конфликтные ситуации; стремление создавать вокруг себя благоприятный психологический климат, способность к сопереживанию, сочувствию.

Перечисленные качества являются приоритетными диагностическими признаками компонентов профессиональной готовности.

Эффективность профессионализации будущего социального работника на основе принципа профессиональной направленности определяется преобразованием учебного процесса с учетом комплекса педагогических условий, умелом сочетанием в учебно-воспитательном процесса, разнообразных форм и методов, способствующих ей, а именно:

Использование содержания тематики, подлежащей усвоению, оптимизирующего процесс профессионализации на основе принципа профессиональной направленности; рациональное сочетание в учебной работе форм и методов, способствующих профессионализации, критерием которой является профессиональная готовность; тесная связь учебных занятий с внеаудиторной работой, дальнейшее совершенствование ее организации.

Эффективность профессионализации будущих социальных работников на основе принципа профессиональной направленности зависит также от высокого уровня психолого-педагогической подготовки, методического мастерства педагогических кадров, доверительных взаимоотношений со студентами, благожелательной атмосферы во время занятий

Проведенное исследование позволило разработать комплекс педагогических условий эффективности профессионализации будущих социальных работников медицинского профиля на основе профессиональной профессиональной направленности на занятиях по иностранному языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макарова, Ольга Юрьевна, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.- 335 с.

2. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). М., 1986. - 287 с.

3. Албегова И.Ф. Введение в специальность «Социальная работа». — Ярославль, 1997. 185 с.

4. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека. — М.: Просвещение, 1968. 334 с.

5. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Д.: Изд-во ЛГУ, 1987. - Вып. 2. -С. 235 -248.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновац. курс. Кн.2. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 317 с.

7. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998. - 45 с.

8. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. № 4. -С. 115-119.

9. Аринина Н.А. К всесторонности и гармонии // Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза: Сб. научн. тр. Владимир: Владимирский пед. институт им. П.И.Лебедева-Полянского, 1972. -С.42-49.

10. Арустанянц Е.С. Ролевые упражнения как одно из средств интенсификации обучения диалогической речи. // Проблемыинтенсификации обучения иностранному языку в высшей школе / htpp://education.rekom.ru.

11. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

12. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии.// Высшее образование в России. 2001. — № 4. -С.138-144.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М., 1982. - 201 с.

14. Базаева О.Н. Педагогические условия профессионального развития будущих специалистов социальной работы / http: // education.rekom.ru.

15. Балашов В.В., Кормишова В.В. Вуз и профессиональная ориентация молодежи. М., 1999. — 190 с.

16. Батракова С. Педагогическое общение как диалог в культуре // Высшее образование в России. 2002. №4 - С.77-83.

17. Бахтеева С.С. Формирование социальной компетентности будущего специалиста внешнеэкономической деятельности на занятиях по иностранному языку // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 2001.

18. Белов В. О профессионализме и назначении интеллектуала // Высшее образование в России. 2002. — № 5 С.65-71.

19. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. 1988. № 1. - С. 3-8.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. - 181 с.

22. Боденко Б.Н. Социальный работник: миссия, профессия, должность // Работник социальной службы. 1997. — №1. — С.57-63.

23. Бочарова А.Г. Педагогика социальной работы. М.: СУР АРГУС, 1994. - 112 с.

24. Бочарова В.Г. Социальная работа: знакомство с профессией. -М., 1993.-94 с.

25. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 148 с.

27. Винненкова Г.В. Формирование потребности в общении у первокурсников в процессе адаптации (формирование потребности личности в общении). Новосибирск, 1981. - С. 39 - 47.

28. Вифлеемский А. Роль образовательного комплекса в постиндустриальном обществе // Вопросы экономики. 2002. №8. -С.117- 122.

29. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: Новь, 1999. 68 с.

30. В поисках истины (Материалы методологического семинара по категориальному аппарату социальной работы) / Отв. редакторы-составители: В.Г.Попов, Т.Е.Демидова. М., 1995. - С.7.

31. Выготский JI.С. Собрание сочинений. В 6 т. М., 1982. - т. 2. - 244 с.V149

32. Высшая школа и социально-профессиональная ориентация учащейся молодежи. Тарту, 1975. - 74 с.

33. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: опыт и проблемы. М.: Изд. МГСУ, 2002. — 304 с.

34. Гаранович Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений //Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.- JL, 1987. 21 с.

35. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования // Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Казань, 1999. — 365 с.

36. Государственная кадровая политика: концептуальные основы, приоритеты, технологии реализации /Под общ. ред. С.В.Пирогова. М.: Изд-во РАГС, 1996. - 115 с.

37. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996. - 86 с.

38. Гуслякова Л.Г. Объект, предмет и методы социальной работы. Социальная работа в системе наук. — Барнаул: Изд-во АГУ, 1995. -С.13-14.

39. Гуслякова Л.Г., Холостова Е.И. Основы теории социальной работы. М.: ИСР, 1997. - 405 с.

40. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. -№ 1. С. 22-28.

41. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работника. М.: Союз, 1994. — 36 с.

42. Дружинин В.Н., Шадрикова В.Д. Развитие и диагностика способностей. М., 1999. - 256 с.

43. Дудков Р.Ф. и др. Методика разработки и оформления деловых игр. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 48 с.

44. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. — №3 С. 101-104.

45. Зимняя И.А. Функционально-ролевой репертуар деятельности социального работника // Функции и роли социальных работников в условиях обеспечения адресной системы социальной защиты населения. М., 1997. — 168 с.

46. Ибрагимов Г.И., Махмутов М.И., Чошанов М.А. Педагогиче• ские технологии развития мышления учащегося. Казань, ТГЖИ, 1993. - 88 с.

47. Ильин Г. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. 2001. № 4. - С. 85.

48. Инновации в профессиональном образовании: теория и практика: Материалы научно-практической конференции. Казань: ИССО РАН, 1997.- 180 с.

49. Интернет в преподавании иностранных языков. Модуль 2, занятие 1 / http: // www.ffl.msu.ru.

50. Искандаров О.У. Иноязычная профессиональная компетентность // Высшее образование в России. 1999. № 4. - С. 55 -58.

51. Каган М.С. Система и структура // Системные исследования: Методологические проблемы. М., 1983. - С. 86 - 95.

52. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Мысль, 1974. -328 с.

53. Каганов А.Б. Рождение специалиста. М., 1983. - 174 с.

54. Каморджанова Н., Янковский К. Деловые итоговые игры // Высшее образование в России. 2001 № 2 - С. 119-123.

55. Кан-Калик В.А., Котельников Н.Н., Павлов М.П. Единство учебного, научного и воспитательного процессов как педагогическая основа формирования личности специалиста // Единство учебного, научного и воспитательного процессов в вузе. — М., 1985. С. 138-148.

56. Карташова В. Формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка: вопросы технологии // Вестник высшей школы. 2002.- № 9. С. 32-38.

57. Кирсанов А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей // Высшее образование в России. 2004. № 5. - С. 104-109.

58. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1988. -№ 6 С. 23-27.

59. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 234 с.

60. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во Института практической психологии, 1996. - 315 с.

61. Клочко Н. П. Проблемы профессионализации с точки зрения психологии развития. Сургутский государственный университет / http:// www.psvchology.ru / lomonosov/tesises/il.htm.

62. Кольтинова В.В. Организация содержания психолого-педагогических дисциплин для студентов АФК с учетом механизмов их профессионализации. М.: Московская государственная академия физической культуры. — М., 2002. — 225 с.

63. Козырева И.А., Соколова А.В. Подготовка специалистов по социальной работе: опыт и проблемы // Российский журнал социальной работы. 2000. № 6 - С. 185-191.

64. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1989. № 4 — С. 42-46.

65. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. - 337 с.

66. Кондратьева JI.JL, Лазутина Г.В., Пронин С.И. Моделирование профессиональной деятельности в системе практических занятий // Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. М.: НИИВШ, 1985. -С. 18-31.

67. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки // Автореферат дис. канд. пед. наук. — Магнитогорск: изд-во МГПИ, 1998. 18 с.

68. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий // Высшее образование в России. 2001. № 1 - С. 124.

69. Лагунов А.Ю. Поэтапное обучение использованию сети Internet в профессиональной деятельности. Поморский государственный университет им. М.В.Ломоносова. — Архангельск, 2001. — 15 с.

70. Лаврененко И.М. Социальная работа: проблемы, поиск решений (вопросы профессиональной деятельности социального работника) //Российский журнал социальной работы. 1995.- № 2. С. 34- 45.

71. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 183 с.

72. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Прометей, 1996. 463 с.

73. Лихолетов В. Инвариантные компоненты деятельностных знаний в профессиональном образовании // Вестник высшей школы. 2002. № 2 - С. 10-15.

74. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии. Уч. Пособие для студентов пед. вузов. Омск: ОмГПУ, 1998. - 215 с.

75. Максимова М.Н. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: опыт и проблемы. — М.: Московский государственный социальный университет, 2002. — 304 с.

76. Марк Доэлл, Стивен Шадлоу. Практика социальной работы. -М., 1995.- 198 с.

77. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.,1996.- 367 с.

78. Масленникова В.Ш. Взаимосвязь социальной политики и социальной работы // Профессиональное образование. 1996. -№ 4-С. 38-41.

79. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования. Казань: Изд-во КГУ, 1995. - 94 с.

80. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога // Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Казань, 1995.

81. Масленникова В.III., Юдин В.П. Культура личности педагога.- Казань: Изд-во КГУ, 1994. 78 с.

82. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск, 1999. — 188 с.

83. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения // Принципы обучения современной педагогической теории и практики. Челябинск, 1985. - С. 52-56.

84. Митрохин В.К. К вопросу о субъектах социальной работы.-М.: Вестник социальной работы, 1993.-№ 1 С. 19-21.

85. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. JI.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 288 с.

86. Молодежь на пороге XXI века. Социальные проблемы: Монография / Отв. ред. А.М.Осипов. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. 192 с.

87. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М., 1991. -143 с.

88. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационной центр ИССО РАО, 1996. - 328 с.

89. Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И. Гуманитаризация — ключевая идея преодоления кризиса образования. Казань: ИССО РАО, 1997. - 116 с.

90. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние профессиональных отношений человека // Наука в СССР.- М.: АПН РСФСР, 1960. Т. 2. - С. 110-125.

91. Немов Р.С. Психология — М.: ВЛАДОС, 1998. 631 с.

92. Новые методы и средства обучения. — М.: МИЭРА, 1990. 148 с.

93. Нойфельд И. Методы социальной работы / http ://ngo.org.ru/ngoss/get/id 12802.

94. Оганян К.М. К проблеме подготовки социального работника и формирования профессиональной компетентности // Российский журнал социальной работы. 1995. № 2 - С. 19-26.

95. Осипов П.Н. Новому обществу — новую личность // Профессиональное образование. — 1996. — № 1 — С. 12-22.

96. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. -Казань: Карпол, 1997. 216 с.

97. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П.Д. Павле-нок. М.: ИНФРА, 1997. - 368 с.

98. Павленок П.Д. Введение в профессию «Социальная работа»: Курс лекций. М.: Инфра-М, 1998. - 268 с.

99. Парсонс Г. Человек в современном мире. Пер. с английского. -М., 1985.- 326 с.

100. Пассов В.И., Стояновский A.M. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения // Иностранные языки в школе. 1990. № 1 - С. 49-56.

101. Пассов В.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория / Иностранные языки в школе. 1989.- №2-С. 65-69.

102. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии) / http://www.ngonews.ru.

103. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Профессионализация в современном социальном контексте / http://www.ngonews.ru.

104. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1963. № 11 - С. 84-88.

105. Поваренков Ю. П. Психологическая концепция непрерывного педагогического образования / http://www.yspu.yar.ru.

106. Полуэктова Н.М., Яковлева И.В. Диагностика и формирование коммуникативных качеств // Социальные и психологические проблемы личности. Л., 1989. - С. 76 - 86.

107. Полуэктова Н.М., Яковлева И.В. Проблемы диагностики профессионального соответствия социальной работе // Бюллетень Санкт-Петербургского гос. Университета. 1994. — Сер.6. -Вып.З. С. 52-63.

108. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. М.Н. Пейсахова. Казань: Изд-во КГУ, 1974. - 192 с.

109. Психологический словарь. Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

110. Психолого-педагогический словарь / Автор-составитель В.А. Мижерикова. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 279 с.

111. Рожков М.И. Социальное становление учащихся. Ярославль: ЯГПУ. 1996. - 106 с.

112. Н.Розелли. Социальная работа. Учебное пособие для школ социальной работы. М.: Социнновация, 1994. - 493 с.

113. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. А.М.Панова и Е.И.Холостовой. — М., 1997. 482 с.

114. Российский журнал социальной работы. М.: ИСР, 1995-1998.

115. Рыбакова Н.А. Становление профессионализма социальных работников: от интегральной легенды к истинному знанию / Профессиональное мастерство работников социальных служб. М., 1999. - 114 с.

116. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебник /Ассоц. авторов и издателей «Тандем».-М.: Тандем ЭКМОС, 1999. 352 с.

117. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998 356 с.

118. Селезнева Н.А. О комплексном исследовании качества подготовки специалистов с высшим образованием. — М., 1987. — 279 с.

119. Симоненко В.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для педагогических работников и студентов педагогических вузов. —Брянск, 1998. — 412 с.

120. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. -224 с.

121. Смирнов С.А. Еще раз о технологиях обучения. // Высшее образование в России. 2000. № 6 - С. 113-120.

122. Смирнова Е.А. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. — JI., 1977. 320 с.

123. Самойлова Е.С. Обучение иностранному языку как фактор формирования профессиональной компетентности экономиста // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Казань, 2004. 21 с.

124. Социальная педагогика и социальная работа. Социально-юридический словарь / Под ред. Г.В. Мухаметзяновой. М.: МАГИСТР, 1995.- 96 с.

125. Социальная работа. АСОПиР. №. 1, 1992. - № 1 (2), 1993. - № 2 (3), 1993. -№ 1 (4), 1994. - № 2 (5), 1994.

126. Социальная работа: Вопросы и ответы / Под ред. A.M. Панова и Е.А.Холостовой. М., 1997. - 411 с.

127. Ссоциальная работа: теория и практика: Учебное пособие / Под ред. Е.А.Холостовой и А.С.Сорвиной. М.: ИНФРА - М, 2001. -427 с.

128. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов / Под ред. В.Г.Турусова. — JL, 1989. 284 с.

129. Справочное пособие по социальной работе / Под ред. А.М.Панова и Е.И.Холостовой. М.: Юристъ, 1997. - 405 с.

130. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению моделей специалиста // Вестник высшей школы. 1986. — № 3 — С. 28-35.

131. Теория и методика социальной работы / Под ред. И.Г.Зайнышева. М.: Союз, 1994. -378 с.

132. Теория и методика социальной работы / Под ред. П.Д.Павленка. М.: ГАБСБУ, 1993. - 298 с.

133. Топчий JI.B. Проблемы кадрового обеспечения социальных служб: состояние и перспективы развития. М., 1997. - 176 с.

134. Топчий Л.В. Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе // Работник социальной службы. 1997. № 1. С. 12-23.

135. Трегубова Т.М. Социальный работник учебного заведения: модели деятельности, основные роли социального работника // Профессиональное образование. 1996. № 4 - С. 47 — 49.

136. Трегубова Т.М. Содержательный аспект подготовки конкурентоспособного специалиста социальной сферы за рубежом: поликультурный анализ // Формирование конкурентоспособного специалиста для социальной сферы: Сб. научных трудов. Казань, 2001. - С. 88-110.

137. Трегубова Т.М. Социальная работа за рубежом: модели и практика: Учебное пособие. Казань, 1999. - 108 с.

138. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 216 с.

139. Укке Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление и формирование личности специалиста с высшим образованием. — М.: НИИВШ, 1985.-44 с.

140. Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвуз. сб-к. — Петрозаводск, 1988. 114 с.

141. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993 .- 416 с.

142. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993. - 388 с.

143. Холостова Е.И. Социальная работа: теоретико-методологические аспекты // Социальная работа. 1994. № 6 -С. 45-52.

144. Цой Е. Л. Ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению / http: // edu. novgorod.ru.

145. Червякова Г.А. Российская энциклопедия социальной работы.- М., 1997. Т. 2. - С. 172-179.

146. Чечель И.Д. Инновационные процессы в школах России. — М., 1997.-С. 7-24.

147. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. № 4 - С. 3-10.

148. Шакуров Р.Х. К категориальному аппарату социальной психологии // Вопросы психологии. 1972. № 5 - С. 101-111.

149. Шафранская К.Д., Суханова Т.Г. К вопросу о ценностных ориентациях личности // Личность и деятельность. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 118 с.

150. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М.: Молодая гвардия, 1987. - 184 с.

151. Шмелева Н.Б. Профессиональная подготовка студентов -будущих специалистов (акмеологический подход) // Российский журнал социальной работы. 1996. № 1 - С. 18-28.

152. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития). Ульяновск, 1999. - 368 с.

153. Шмелева Н.Б. Становление и развитие социального работника как профессионала. Ульяновск, 1997. — 315 с.

154. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1996.- 327 с.

155. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я. Батышева. М.: РАО АПО, 1998. - Т. 1. - 504 с.

156. Энциклопедический словарь: 2-е изд. - М.; Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 с.

157. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.- 391 с.

158. Яблокова Е.А., Катаева Л.И. Теоретические проблемы профессионализма работников социальных служб // Профессиональное мастерство работников социальных служб. — М., 1999. — С. 99-116.

159. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессионализация социальной работы в России // СОЦИС 2002. - №2 - С. 89-96.

160. Abbot A. The system of Professions -Chicago, 1998. 269 p.

161. Alzheimer's Disease and Related Disorders. A Guide for Caregivers. Washington State Department of Social and Health Services. Olympia, Washington. 1998. 96 p.

162. Barker R. The Social work Dictionary. Maryland: NASW. Silver Spring, 1987. - 155 p.

163. Bell P. A system approach to social work training // Social work Education. Vol 6. - N 1. Leicester, 1998. - 68 p.

164. Combatting Child Abuse: International Perspectives and Trends. -Oxford University Press.: New York. 1997. 315 p.

165. Cuddy C., Handy M. Contesting Boundaries in Social Work Education/ http://stats.hls.gov/ocos 060.htm.

166. A Liberatory Approach to Teaching and Learning. Council on Social Work Education. (August 1999).

167. Davidson A. The Art of Helping People out of Trouble. New York: Houton Mifflin, 1994. - 386 p.

168. Davis K. The Color of Social Policy. Council on Social Work Education. (February2004).

169. Danbury H. Teaching Practical Social Work. Ashgate Publishing Company; 3rd edition. (February 1994).

170. Dziegielewski S. The Changing Face of Health Care Social Work: Professional Practice in Managed Behavioral Health Care (Springer Series on Social Work) Springer Pub Co; 2nd edition. (January 2004).

171. Educational and vocational guidance. — 1998. № 43 - P. 1-8.

172. Elliott N. Practice Teaching and the Art of Social Work // Social Work Monographs, 1990. 312 p.

173. Encyclopedia of Social Work. National Association of Social Workers, Washington, 1995. Volume 1-3.

174. Erzioni A. Modern Organizations. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1964. 376 p.

175. Flowers R. Children and Criminality: The Child as Victim and Perpetrator. Greenwood Press. New York, 1986. - 288 p.

176. Flowers R. Contributions in criminology and penology. Greenwood press, New York. 2003. 418 p.

177. For Crying out Loud: Women's Poverty in the United States. South End Press: Boston, 1996. - 392 p.

178. Gelles R., Steinmetz S., Straus M. Behind Closed Doors: Violence in the American Family. Anchor Press/Doubleday. Garden City, 1980.- 326 p.

179. Grinnell R. Social Work Research and Evaluation: Quantitative an Qualitative Approaches. Peacock Pub; 6th edition. (January 2000).

180. Interdisciplinary perspectives in child abuse and neglect. Praeger publishers. Westport, 1992. - 56 p.

181. Kendall К. Social Work Education Its Origins in Europe // Council on Social Work Education / http://www. naaf.ca/news.htm.

182. Kerson T. Medical Social Work: Professional Paradox. Irvington Pub / http://www.socialworker.com.

183. Kurland R., Salmon R. Teaching a Methods Course in Social Work with Groups. Council on Social Work Education. http://www.socialworker.com/websites.htm.

184. Lawson E. Practice Teaching: Changing Social Work. Jessica Kingsley Publishers. (July 1998).

185. Mailick M. Professional Social Work Education and Health Care: Challenges for the Future. Haworth Press; (September 1996).

186. Marshall S. We must Help to Create a Learning Community // Update. 1992. - № 6. - P. 34-48.

187. O'Hagan K. Competence in Social Work Practice: A Practical Guide for Professionals. Jessica Kingsley Pub; (February 1996).

188. Payne M. What Is Professional Social Work? Venture Press; (November 1995).

189. Reynolds B. Learning and Teaching in the Practice of Social Work (Nasw Classics Series). National Association of Social Workers (NASW); Reprint edition (February 1985).

190. Roche S., Deweess M., Alexander S. Contesting Boundaries in Social Work Education. A Liberatory Approach to Teaching and Learning. Council on Social Work Education; (August 1999).

191. Social Workers' Desk Reference. Edited by Albert R. Roberts & Gilbert J. Greene. Oxford Press; (January 2002).

192. Strokes A Guide for the Family // American Heart Association. -Dallas, 1981. 82 p.

193. Teaching Secrets: The Technology in Social Work Education //Monograph Published Simultaneously As the Journal of Teaching in Social Work. Reprint edition. (May 1996). Vol 5 - № 2. -256 p.

194. The Social Work Dictionary. -Washington: NASW, 1991. 513 p.